Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья 14
1.1. Философско-психологические основания подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к работе с семьей особого ребенка в инклюзивной школе 14
1.2. Сущность социально-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья 23
1.3. Готовность социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка в инклюзивной образовательной среде школы .34
Выводы по главе 1 .46
Глава 2. Модель подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья 52
2.1. Принципы подготовки социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка .52
2.2. Внутренние и внешние факторы подготовки социального педагога к сопровождению семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья 62
2.3. Педагогические условия профессиональной подготовки социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка 71
2.4. Критерии и показатели эффективности процесса подготовки социального педагога к сопровождению семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья 84
Выводы по главе 2 90
Глава 3. Реализация модели подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья .94
1.4. Исследование опыта подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья .94
1.5. Внедрение в практику модели подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи особого ребенка в инклюзивной образовательной среде. 113
1.6. Оценка эффективности разработанной модели подготовки социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка .125
1.7. Выводы по главе 3 .140
Заключение .147
Список использованной литературы .162
Приложения 174
- Философско-психологические основания подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к работе с семьей особого ребенка в инклюзивной школе
- Принципы подготовки социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка
- Критерии и показатели эффективности процесса подготовки социального педагога к сопровождению семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья
- Оценка эффективности разработанной модели подготовки социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграционные тенденции, охватившие сферу образования, призваны гармонизировать человеческое общество и предоставить каждому ребенку равные возможности для реализации своих прав на получение качественного образования и социальную интеграцию не зависимо от состояния здоровья. Одним из важнейших направлений государственной политики в сфере образования является реализация идей инклюзии, предполагающей обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) в среде нормально развивающихся сверстников.
Развитие отечественного инклюзивного образования регламентируется ФЗ «Об образовании в РФ» (2012), Указом Президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», утверждается в государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы, регулируется ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (2014) и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (2014). В указанных документах признается необходимость разработки и внедрения разнообразных форм и технологий работы с особыми детьми и семьями, в которых они воспитываются, с целью преодоления их социальной исключенности, что в значительной мере повышает требования к профессиональной компетентности социальных педагогов.
Длительное время для нашей страны была характерна традиция проживания детей с нарушениями развития в интернатных учреждениях и обучение их в специальных (коррекционных) школах, педагоги которых уже имели специальное (дефектологическое) образование, поэтому у них не возникало потребности в совершенствовании своего профессионализма для работы с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ. Сегодня происходит переход от медицинской модели детской инвалидности, которая связана с изоляцией ребенка в институциональных учреждениях, к социальной модели, когда благополучие ребенка определяется его пребыванием в социуме и семье. Современный социальный педагог должен быть готовым к осуществлению сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.
В настоящее время в российских вузах в соответствии с ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование осуществляется обучение педагогов и специалистов в сфере инклюзивного образования. Среди видов профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники, освоившие программу бакалавриата, выделяется психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ. Однако потребность во включении детей с ОВЗ в образовательный процесс наравне с нормально развивающимися сверстниками существует уже сегодня, поэтому на современном этапе развития инклюзивного образования особая роль в подготовке педагогов для его реализации отводится системе повышения квалификации.
Введение Профессионального стандарта «Специалист в области воспитания» (2017) обязывает всех работников образовательных организаций владеть специальными компетенциями в области инклюзивного образования, в частности, готовностью обеспечивать позитивную социализацию детей с ОВЗ в среде нор-3
мально развивающихся сверстников, а также способностью работать с семьями, воспитывающими ребенка с нарушением развития.
Основные направления подготовки педагога к образованию обучающихся с ОВЗ отражены в «Комплексной программе повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» (2014). В программе отмечается, что система повышения квалификации должна консолидировать усилия на овладение педагогами современными образовательными технологиями, методиками обучения и воспитания в целях обеспечения инклюзивного образования лиц с ОВЗ и реализации адаптированных образовательных программ (2014 – 2020 годы). Программа ориентирует педагогов, прежде всего, на удовлетворение повышенных образовательных потребностей детей с ОВЗ, в то время, как работе с семьями таких детей уделяется меньше внимания.
Непродолжительная история и сложность социально-педагогической деятельности по сопровождению семьи ребенка с ОВЗ объясняет тот факт, что на сегодняшний день теоретические основы профессиональной подготовки социального педагога к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в системе повышения квалификации полной мере не осмыслены. Однако такая потребность существует, поскольку количество детей с ОВЗ, обучающихся инклюзивно, из года в год увеличивается, а качество работы с ними не всегда соответствует требованиям, предъявляемым обществом и государством.
Таким образом, анализ состояния системы повышения квалификации в области подготовки социальных педагогов к реализации инклюзивного образования позволил сформулировать следующие противоречия между:
– большой востребованностью работы с семьей, которая определяет успешность адаптации ребенка с ОВЗ к инклюзивной образовательной среде школы, и недостаточным пониманием значимости такой работы в образовательной практике;
– высокими требованиями, предъявляемыми обществом и государством к социально-педагогическому сопровождению семьи ребенка с ОВЗ, и отсутствием целостной концепции подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ;
– дидактическими установками традиционной системы повышения квалификации педагогических кадров и необходимостью разработки принципов, педагогических условий, факторов, критериев и показателей, позволяющих модернизировать и совершенствовать подготовку социального педагога в системе повышения квалификации к работе с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ.
Выявленные противоречия определили научную проблему исследования: каковы методологические, теоретические и методические основы подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы?
Актуальность проблемы, ее научно-практическая значимость, недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Подготовка социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ограниченными
возможностями здоровья».
Объект исследования – подготовка социального педагога в системе повышения квалификации к работе в инклюзивной среде школы.
Предмет исследования – процесс подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы.
Цель исследования – разработка и верификация модели профессиональной подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.
Гипотеза исследования. Подготовка социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы будет успешной, если:
– уточнен смысл понятия «готовность социального педагога сопровождать семью ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы»;
– работа с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ, рассматривается как необходимое направление профессиональной деятельности социального педагога в инклюзивной образовательной среде школы;
– сконструирована и внедрена в практику научно обоснованная модель подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ, включающая принципы, внутренние и внешние факторы, педагогические условия, определены критерии и показатели, позволяющие диагностировать готовность специалиста к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде;
– на курсах повышения квалификации обеспечены педагогические условия: организовано эмоционально-личностное освоение слушателем профессионального знания, содержание образования ориентировано на формирование когнитивно-информационного компонента, осуществляется педагогическое сопровождение развития у слушателя способности к рефлексии своего профессионального опыта.
В соответствии с научной проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
-
Обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу изучения процесса подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы.
-
Выявить критерии, показатели и уровни готовности социального педагога к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы.
-
Разработать и апробировать модель подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ, которая включает целевой компонент, принципы, педагогические условия, внутренние и внешние факторы, ожидаемый результат.
4. Экспериментально доказать эффективность педагогических условий под
готовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровож
дению семьи ребенка с ОВЗ.
Методологическая основа исследования построена на принципе дополнительности, предполагающем сочетание различных методологических подходов, что позволяет рассмотреть изучаемый феномен и возможности его развития с разных точек зрения. Общенаучную методологию исследования составили системный подход (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, А.Г. Кузнецова, Б.Ф. Ломов, Г.Н. Сериков, В.В. Сериков, В.П. Симонов и др.); синергетический подход (И.Р. Пригожин, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.); аксиологический подход (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Франк, В. Франкл, А. Швейцер и др.); деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); андрагогический подход (М.Г. Ермолаева, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.); компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Э.Э. Сыманюк, А.В. Хуторской и др.).
Теоретическую основу исследования составили: теории гуманистической
педагогики и психологии, представляющие образование важнейшим способом
инкультурации человека, ориентированным на его всестороннее развитие
(Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев,
В.А. Сухомлинский, К. Роджерс, К.Д. Ушинский и др.); положения и идеи в об
ласти инклюзивного образования (С.В. Алехина, Т. Бут, О.И. Кукушкина, Е.Н.
Кутепова, Н.Н. Малафеев, Д.М. Маллаев, Е.Г. Самарцева, М. Эйнскоу и др.); тео
рии формирования готовности человека к профессиональной педагогической дея
тельности (С.А. Николаенко, В.А. Сластенин, Р.Г. Шакирова, А.И. Щербаков и
др.); теории и методики профессиональной подготовки социального педагога
(В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова, Б.З. Вульфов,
М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, Г.M. Коджаспирова, И.А. Липский,
Л.В. Мардахаев, JI.E. Никитина, Л.Я. Олифиренко, Г.Н. Филонов, Г.Н. Штинова и
др.); теории личностно-профессионального развития и саморазвития человека как
субъекта образовательного процесса (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов,
А.А. Бодалев, И.А. Донцов, А.Г. Ковалев, Л.Н. Куликова, Б.М. Мастеров,
К. Роджерс, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукермани др.); идеи педаго
гической аксиологии (Б.С. Братусь, Б.И. Додонов, М.С. Каган,
В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Э. Фромм, А. Швейцер, Е.Н. Шиянов и др.).
Методы научного исследования: теоретические (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение, систематизация, классификация, моделирование); общие эмпирические (изучение и обобщение передового педагогического опыта, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент); частные эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности социальных педагогов, метод экспертных оценок, взаимооценка, самооценка); методы математической обработки экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования стало Магаданское областное государственное автономное учреждение дополнительного профессионального
образования «Институт развития образования и повышения квалификации педагогических кадров», в опытно-экспериментальной работе участвовали 411 человек: 402 слушателя и 9 преподавателей. Опытно-экспериментальной работой были охвачены 27 педагогов Государственного казённого общеобразовательного учреждения для обучающихся по адаптированным образовательным программам «Магаданский областной центр образования №1», которые выступали в качестве экспертов.
Организация и этапы исследования:
На первом этапе (2007–2009 гг.) анализировались степень разработанности проблемы в научной литературе и состояние практики дополнительного профессионального образования социального педагога; формулировался научный аппарат исследования; определялись методологические основы исследования, были выявлены критерии, показатели и уровни готовности социального педагога работать с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ.
На втором этапе (2010–2011 гг.) моделировался процесс подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ; составлялась программа опытно-экспериментальной работы, апробировались методики психолого-педагогической диагностики; разрабатывались пути внедрения разработанной модели в образовательный процесс курсов повышения квалификации.
На третьем этапе (2012–2015 гг.) осуществлялся формирующий этап опытно-экспериментальной работы, проводилась корректировка разработанной модели, уточнялись гипотеза и теоретические положения исследования.
На четвертом этапе (2016 – 2017 гг.) осуществлялась итоговая диагностика с повторным использованием методик, примененных на втором этапе исследования; обрабатывались полученные результаты, формулировались теоретические выводы и практические рекомендации; результаты исследования были оформлены в виде кандидатской диссертации.
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; большим количеством испытуемых и длительностью исследования; воспроизводимостью его результатов; применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных цели, задачам и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнен смысл понятия «готовность социального педагога сопровождать семью ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы»;
определены структурно-содержательные компоненты, показатели и уровни готовности социального педагога к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ;
сконструирована и научно обоснована модель подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ, представляющая собой педагогическую систему, характеризующуюся целостностью, иерархичностью, единством и взаимодействием всех ее компонентов (цель, принципы, педагогические условия, внутренние и внешние факторы, ожи-
даемый результат);
- выявлены педагогические условия подготовки социального педагога на
курсах повышения квалификации к сопровождению семьи, воспитывающей ре
бенка с ОВЗ: эмоционально-личностное освоение слушателем профессионального
знания, ориентация содержания образования на формирование когнитивно-
информационного компонента готовности, педагогическое сопровождение разви
тия у слушателя способности к рефлексии своего профессионального опыта.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
определена роль готовности социального педагога сопровождать семью ребенка с ОВЗ как профессионально значимой способности, определяющей успешность профессиональной деятельности специалиста в инклюзивной образовательной среде школы;
уточнен смысл понятий «подготовка социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ», «готовность социального педагога сопровождать семью ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы»;
выявлены компоненты, критерии и показатели, позволяющие оценивать уровневую динамику готовности социального педагога сопровождать семью ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде;
сформирован комплект психолого-педагогических методик, позволяющий диагностировать эффективность подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы при разработке курсов и спецкурсов, направленных на формирование готовности социального педагога работать с семьей особого ребенка. На основе результатов исследования разработан образовательный модуль «Социально-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ» (26 часов), который может быть включен в традиционное содержание курсов повышения квалификации по программе «Социальный педагог». Комплекс дидактических материалов, обширный банк теоретических заданий, кейсов, педагогических ситуаций и тестов найдут применение в практике профессионального образования педагогов и специалистов социальной сферы. Разработанный комплект диагностических методик может использоваться в системе повышения квалификации работников образования для определения готовности специалиста работать с семьей особого ребенка.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Подготовка социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы - это целенаправленный, управляемый процесс создания в системе повышения квалификации педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса с учетом специфики инклюзивной образовательной среды школы.
-
Компонентами готовности социального педагога к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде школы являются: мотива-ционно-ценностный компонент, характеризующий готовность специалиста с точ-
ки зрения ценностей, интериоризованных личностью, и сформированных на этой основе мотивов профессиональной деятельности по сопровождению семьи ребенка с ОВЗ; когнитивно-информационный компонент, предполагающий наличие у специалиста концептуального знания о роли семьи в процессе социальной адаптации ребенка с ОВЗ, цели и задачах социально-педагогического сопровождения семьи особого ребенка, фактологического знания о проблемах и специфике жизнедеятельности семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, а также технологического знания об эффективных алгоритмах профессиональной деятельности специалиста по сопровождению семьи особого ребенка; действенно-практический компонент, предполагающий развитые перцептивные, суггестивные, медиативные способности, способность к регулированию своего эмоционального состояния в стрессовых ситуациях. Готовность социального педагога сопровождать семью ребенка с ОВЗ, как динамичное личностное образование, в своем развитии проходит уровень спонтанной готовности (низкий), уровень ситуативной готовности (средний), уровень профессиональной готовности (высокий).
-
Модель подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ включает в себя следующие блоки: целевой, методологический, содержательно-технологический и результативный.
-
Педагогическими условиями подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с ОВЗ являются: организация эмоционально-личностного освоения слушателем профессионального знания, ориентация содержания образования на формирование когнитивно-информационного компонента, педагогическое сопровождение развития у слушателя способности к рефлексии своего профессионального опыта.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования представлялись на международных научно-практических конференциях «XII Левитовские чтения» (г. Москва, 2017), «Перспективы психологической науки и практики» (Москва, 2017), «Дошкольное и начальное образование в России и США: История и современность (г. Магадан, 2008); всероссийских научных конференциях «III Журавлёвские чтения» (г. Москва, 2017); региональных научно-практических конференциях «XIV Бушелевские чтения» (г. Петропавловск-Камчатский, 2017), «Семья, дети и демографическая ситуация в Магаданской области» (г. Магадан, 2008), научно-теоретических конференциях аспирантов, соискателей и молодых исследователей «Идеи, гипотезы, поиск» (г. Магадан, 2008, 2009, 2016), Межрегиональном семинаре-совещании Дальнего Востока «Школа доступного образования: новый взгляд» (г. Магадан, 2016, 2017). Результаты исследования регулярно докладывались на семинарах для педагогического состава Государственного казённого общеобразовательного учреждения для обучающихся по адаптированным образовательным программам «Магаданский областной центр образования №1», в выступлениях на заседаниях Городского методического объединения учителей-логопедов (г. Магадан, 2011-2017).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 125 наименований и 4 приложений. Общий объем диссертации составляет 202 страницы. В работе 26 табл. и 20 диаграммами.
Философско-психологические основания подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к работе с семьей особого ребенка в инклюзивной школе
После окончания вуза специалисту важно понимать перспективы своего самосовершенствования, видеть и использовать собственные интеллектуальные, эмоциональные, духовно-нравственные ресурсы для самоактивизации и самообновления, поэтому сегодня наблюдается значительный научный интерес к философско-психологическому знанию в области саморазвития и самоосуществления человека. Значительную роль в этом процессе играет непрерывное образование, в частности, система повышения квалификации.
В настоящее время делаются попытки создания единой концепции профессионального развития специалиста в системе повышения квалификации, систематизируются философские подходы к данной проблеме, формируются определённые представления о различных психологических механизмах личностного изменения специалиста, в совокупности изучаются педагогические предпосылки, условия, факторы, закономерности и принципы его осуществления.
Идея самосовершенствования человека на протяжении всей жизни не нова, издавна за человеком признается естественное право самоопределения и саморазвития на основе личностно преломленных социальных ценностей, норм, эталонов, идей. Так, еще Сократ утверждал важность способности человека самосовершенствоваться, указывал на зависимость его судьбы от активности и продуктивности работы над собой: «лучший человек тот, кто больше всех старается совершенствоваться, и счастливейшим является тот, кто всего сильнее чувствует, что он, действительно, совершенствуется» [Цит. по: 50, С. 7]. И. Кант придавал особое значение нравственному самосовершенствованию как стержневому процессу его общего саморазвития, потому что «культивирование добродетели – это одновременно и культивирование принципов, которое должно придать принципам такую движущую силу, чтобы они преобладали в нас и не позволяли отклоняться от них» [40, С. 316].
В настоящее время в философии и психологии сформировано достаточное количество общенаучных методологических подходов, активно использующихся при исследовании профессиональной подготовки специалиста к работе с семьёй: синергетический, системный, аксиологический, деятель-ностный, андрагогический, компетентностный и др. Для изучения подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к сопровождению семьи ребенка с особенностями развития в инклюзивной образовательной среде данные подходы являются методологическими ориентирами. Проанализируем методологические возможности каждого подхода в контексте нашего исследования.
Системный подход в педагогике и философии подразумевает целост ное изучение объекта во взаимосвязи всех его системообразующих компо нентов, а также необходимость принимать во внимание его взаимодействие с другими системами окружающего мира (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, А.Г. Кузнецова, Б.Ф. Ломов, Г.Н. Сериков, В.В. Сериков, В.П. Симонов и др.). Д. Дернер отмечает, что человек, включенный в сложные динамические системы, является их ключевой составляющей, которая определяет развитие ситуации. Сетевое строение - главная характеристика данных систем. Это значит, что изолированное, локальное изменение в них невозможно. Изменение реализуется не по принципу «причина - следствие», а приобретает сетевой характер: побочные и отдалённые последствия, непосредственный результат. Преобразование одного компонента имеет влияние на все другие [27, С. 5]. Так, внедрение ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с 1 сентября 2016 г. стимулировало разработку курсов повышения квалификации для работников образования, что позволяет сформировать у них те компетенции, которые необходимы для работы в инклюзивной среде школы. Каждому социальному педагогу, работающему в режиме инклюзии, с необходимостью приходится взаимодействовать с учителями, дефектологами, логопедами, медиками, педагогами дополнительного образования, а также с семейной системой, в которой воспитывается ребенок с ОВЗ, поэтому социальный педагог остро нуждается в том, чтобы развивать свою компетентность в этой области.
Системный подход делает возможным рассмотрение подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи ребёнка с нарушениями развития как целостности, обусловленной взаиморазвитием и взаимовлиянием всех её компонентов, а также взаимодействием с иными системами окружающего мира, а именно: инклюзивными образовательными организациями, социальными учреждениями, вузом, системой специального образования, благотворительными фондами и общественными организациями.
Синергетический подход в философии (И.Р. Пригожин, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.) обращает внимание на самоорганизацию, нелинейность развития и открытость сложных систем, к которым могут быть отнесены: система повышения квалификации педагогических кадров, семейная система и воспитательная система инклюзивной школы. Такой подход говорит о невозможности жёсткой обусловленности и точного программирования развития сложноорганизо-ванных систем, признавая важность их самоорганизации и саморазвития посредством реализации верно подобранных резонансных воздействий. И.Р. Пригожин писал: «Необходимо признать - мы не можем полностью взять под контроль окружающий нас мир нестабильных феноменов так же, как и не можем полностью осуществлять контроль над социальными процессами … Полностью детерминированная система, с точки зрения традиционных представлений, способна порождать хаотический процесс» [65, С. 51]. Эта идея имеет важное значение для того, чтобы специалисты были готовы к социально-педагогическому сопровождению семьи особого ребенка, и смысл ее состоит в том, чтобы социальный педагог смог не только осуществить анализ фактического положения, но и спрогнозировать тенденции развития семейной системы в соответствии со сложившейся ситуацией.
Идеи синергетики в рамках работы специалиста с семьей ребёнка с ОВЗ могут быть объяснены также как необходимость подготовки педагога к деликатному, мягкому влиянию на микросоциум особого ребёнка, что позволяет семейной системе встать на благоприятный для неё путь развития. Поэтому директивные методы работы с членами семьи ребёнка с ОВЗ, авторитарность специалистов воспринимаются семьёй как проявление насилия и давление, что часто провоцирует ее на отказ от сотрудничества со специалистами.
В нашем исследовании синергетические идеи явились продуктивными для понимания стратегии становления компетентности специалиста в области сопровождения семьи ребёнка с особенностями развития в системе повышения квалификации. Синергетическое воздействие является стимулирующим воздействием. Иными словами, это ситуация активизации способностей и собственных сил слушателя, направление обучающегося на один из его собственных путей развития [42, С. 72]. Ввиду данного обстоятельства, формирование профессиональной компетентности социального педагога в системе повышения квалификации не предполагает принуждение, а, напротив, подразумевает создание максимально благоприятных условий для профессионально-личностного развития социального педагога путем использования современных методов и технологий обучения, ознакомления с передовым опытом работы других специалистов и максимального погружения в инклюзивную образовательную среду школы. Аксиологический подход заостряет внимание на ценностях как смысло-образующих основаниях человеческой жизни (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньков-ский, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Франк, В. Франкл, А. Швейцер и др.). Усвоенные социальным педагогом ценности, т.е. ценностные ориентации, определяются как смысловые структуры довольно высокого уровня, которые задают аксиологический вектор его профессиональной деятельности. Ценности дают возможность перевести профессиональную деятельность в её нравственно-смысловой план. Такой подход способствует осмыслению повышения квалификации как процессу дальнейшего осознания специалистом нравственных ценностей и норм, которые инициируют личностное изменение слушателя в соответствии с нравственными идеалами. Цель данного преображения - дальнейшая объективация нравственных ценностей в профессиональной деятельности.
Помимо этого, ценности, которые усвоены специалистом, способствуют мотивации, позволяя повысить качество работы. «Ценностный компонент включает в себя: склонность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые мимолётные ощущения, свидетельствующие о наличии проблемы или о зарождении творческой идеи; желание браться за работу по собственной инициативе и следить за ее результатами, чтобы повысить качество труда; способность справляться с тревогой, возникающей, когда человек предпринимает нечто в новой для него сфере, и способность заручаться поддержкой других людей для достижения цели» [66, С. 31].
Принципы подготовки социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка
В процессе разработки модели подготовки социального педагога в системе дополнительного профессионального образования к сопровождению семьи особого ребенка понадобилось выявить и сформулировать педагогические принципы, поскольку «это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции. Это – знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики. В теоретическом плане - это вывод из теории, не исходный пункт исследования, а его заключительный результат. И именно поэтому они служат ориентиром для конструирования практики» [63, С. 175-176].
В нашем исследовании мы рассмотрели принципы на трех взаимообусловленных уровнях: принципы андрагогики, характеризующие обучение взрослых, принципы функционирования системы дополнительного профессионального образования, принципы подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи особого ребенка.
На уровне андрагогики выкристаллизовались принципы, отражающие особенности процесса обучения взрослого человека. Если игнорировать данные принципы, то это приведёт к одной из злободневных проблем российского постдипломного педагогического образования, которая состоит в том, что в существующей образовательной среде превосходит скорее вузовский, а иногда просто «школьный» подход, когда со взрослыми людьми, профессионалами работают «по-детски». На данный момент представляется возможным выделить четыре основных андрагогических принципа, которые наиболее востребованы в системе дополнительного профессионального образования. К ним относятся: принцип самостоятельности слушателя; принцип рефлексивности; принцип развития образовательных потребностей и принцип актуализации результатов обучения в практической деятельности специалиста (М.Г. Ермолаева, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.).
Принцип самостоятельности слушателя проявляется в реализации субъектной, авторской позиции обучающегося на основных этапах повышения квалификации – от целеполагания, планирования, процесса реализации собственной образовательной стратегии до ее контроля и коррекции. Взрослый человек сам способен распределять собственные ресурсы, оценивать варианты, осуществлять свой выбор и отвечать за него. Уровень субъектности обучающегося определяется степенью его инициативы в образовательном процессе, а не просто реактивным участием, когда на стимулы-предложения преподавателей следуют ответы-реакции слушателей.
Необходимо отметить существующие барьеры для реализации этого принципа в практике обучения взрослого человека, которые возникают еще на этапе целеполагания. Как показал анализ, в большинстве программ курсов повышения квалификации цели и задачи делают акцент на деятельность преподавателя, которая подразумевает обучение, знакомство, формирование, подготовка, причем эти задачи в основном предметно ориентированы без учета личностного развития, связанного с самопознанием и самообразованием обучающихся. Данная тенденция ярко прослеживается на уровне построения содержания курсов, когда оно ограничено только нормативным пространством изучаемой дисциплины. На технологическом уровне выраженно доминирование фронтальных, лекционных форм обучения, не способствующих развитию субъектности обучающихся и их активному вовлечению в образовательный процесс [29].
Принцип рефлексивности обеспечивает развитие человека как личности, индивидуальности, профессионала, мастера, поскольку именно со способностью к рефлексии связаны новообразования личности и особенности их проявления во взрослом возрасте. В соответствии с данным принципом в системе повышения квалификации должна быть обеспечена возможность постоянного осмысления обучающимися главных параметров образовательного процесса, собственных действий, а ключевое – своих личностных изменений. В образовательном процессе должны быть созданы условия для осознания слушателями своего профессионального опыта, для их работы с ценностями и смыслами и в собственной деятельности, и в деятельности образовательных организаций, где они работают. Таким образом, речь идет о необходимости конструирования в системе дополнительного профессионального образования рефлексивной среды обучения.
Принцип развития образовательных потребностей заключается в том, что специалисты готовы учиться только тому, что им необходимо с практической точки зрения, поэтому перед организаторами курсов повышения квалификации всегда стоит задача прояснения этих потребностей. Зачастую просьба к слушателям в начале курсов проговорить свой запрос или затруднение нередко вызывает у них чувство неопределенности, поэтому сначала они готовы просто принять предлагаемое. Постепенно по мере осуществления процесса обучения и обсуждения различных проблем у них возникают вопросы и предложения. Таким образом, работа в данном направлении подразумевает период определенной настройки слушателей, период «врабатыва-ния». Необходимо прояснить как явные, так и скрытые, иными словами, пока не до конца осознанные или невербализованные их запросы и потребности.
Принцип актуализации результатов обучения предполагает предоставление взрослому обучающемуся возможности безотлагательного применения на практике приобретенных компетенций и качеств. Результаты в постдипломном образовании можно оценивать на различных уровнях – эмоциональном, личностном и деятельностном. Так, можно рассмотреть результаты обучения со стороны эмоционального отклика слушателей в конце, т.е. те впечатления, которые курсы дали специалистам, а результаты в личностном плане констатируются с определенной степенью вероятности и во временной перспективе.
На сегодняшний день существуют различные технологии проведения заключительных занятий, когда подводятся итоги и происходит предъявление слушателями «отчетного продукта». Среди них: технология микроисследований, которые проводили социальные педагоги параллельно образовательному процессу на курсах; технология проектирования, конечным продуктом которого является проект решения наиболее актуальных для инклюзивного образования проблем; технология рефлексивных мастерских, где конечным результатом является текст-эссе или аналитический текст; технология создания портфолио и др.
Представленный итог является реальной опорой или побуждением для определённых практических действий социального педагога, улучшающих качество жизни особых детей или профессиональной деятельности по сопровождению их семей, а не абстрактными рассуждениями о чем-либо. Таким образом, результаты курсов повышения квалификации можно оценивать на уровне деятельности, когда критерием эффективности является своевременное внесение социальным педагогом важных модификаций в собственную профессиональную деятельность и коллективную деятельность своей организации. Так реализуется идея контекстности, столь актуальная для современного образования, предполагающая единство знаний с социальными, межличностными и предметными особенностями контекста профессиональной деятельности социального педагога.
На теоретическом и методологическом уровне профессионального образования выявлены и описаны принципы функционирования системы дополнительного профессионального образования. Остановимся на наиболее значимых для нашего исследования.
Принцип системности, который предполагает осмысление и определение перспектив развития дополнительного непрерывного образования как системы во взаимосвязи всех составляющих ее компонентов.
Принцип регионализации, который состоит в учете особенностей региона при прогнозировании и содержательно-организационном обеспечении развития системы дополнительного непрерывного образования.
Принцип доступности и открытости системы осуществляется благодаря взаимодействию с образовательными организациями разного уровня и учреждениями социальной сферы, использованию технологии дистанционного обучения, а также Интернет-ресурсов для распространения информации о содержании и способах получения дополнительного профессионального образования.
Принцип гибкости и динамичности реализуется в возможности разработки индивидуальных программ обучения на модульной основе, обеспечивая быстроту реагирования на потребности слушателей. Этот принцип обозначает создание условий для самостоятельного выбора обучающимися целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени и места обучения.
Принцип индивидуального подхода позволяет выстраивать образовательный маршрут для каждого слушателя в зависимости от его запросов и потребностей, уровня подготовки и других особенностей. О взрослом человеке мы говорим как о сформировавшейся индивидуальности, которая обладает чертами неповторимости и уникальности. Исходя из принципа индивидуализации нужно, с одной стороны, усиливать адресность программ, с другой – создавать условия для совместного творчества преподавателя со взрослой аудиторией, усиливать вариативность программ.
Критерии и показатели эффективности процесса подготовки социального педагога к сопровождению семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья
Для решения практических задач исследования возникла потребность определить критерий и четко сформулировать соответствующие ему показатели, поскольку именно они позволяют вывить наличие или отсутствие у социального педагога готовности работать с семьей особого ребенка, дают возможность проследить ее динамику, и на этом основании подтвердить или опровергнуть справедливость разработанной нами педагогической теории формирования данной способности специалиста на курсах повышения квалификации.
Критерий – это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. В данном случае критерием является эффективность формирования на курсах повышения квалификации готовности социального педагога осуществлять сопровождение семьи особого ребенка в инклюзивном образовательном пространстве школы.
Показатели для этого критерия по своей сути соответствуют содержанию и структуре готовности социального педагога сопровождать семью, воспитывающую ребенка с ОВЗ. В качестве показателей из содержательно-структурных компонентов данного феномена мы выделили только те признаки, которые поддаются описанию, фиксированию и измерению, а также позволяют проследить динамику каждого содержательно-структурного компонента и, в целом, готовности социального педагога к сопровождению семьи.
Первый показатель – наличие у социального педагога системы ценностных ориентаций, ядром которой является ценностное отношение к ребенку с ОВЗ и семье, в которой он воспитывается. Этот показатель является ключевым, поскольку он мотивирует к сотрудничеству с семьей особого ребенка для успешной адаптации его к инклюзивной образовательной среде школы. Невозможно констатировать наличие у социального педагога готовности работать с семьей особого ребенка, а, следовательно, эффективной педагогической поддержки развития этой способности на курсах повышения квалификации, если не специалист не принимает ценность и значимость семьи в жизни ребенка с ОВЗ, то есть, не сформирован ценностно-мотивационный компонент в структуре готовности.
Наличие у социального педагога ценностных ориентаций и мотивов профессионального поведения может быть зафиксировано, выявлено и в определенной степени измерено. Исследовать сформированность ценностно-мотивационного компонента нам позволил комплект диагностических методик, включающий кейс-метод, тест «Способность педагога к эмпатии» И.М. Юсупова [86, С. 46-50], тест, оценивающий агрессивность педагога А. Ассингера [86, С. 43-45], метод педагогического наблюдения.
Второй показатель был определен нами как наличие у социального педагога необходимых и достаточных знаний о сущности инклюзивного образования, специфике инклюзивной образовательной среды, роли семьи в процессе социальной адаптации особого ребенка, сущности социально-педагогического сопровождения семьи, проблемах и специфике жизнедеятельности семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, формах и методах сопровождения и др.
Мы считаем это показателем, позволяющим диагностировать наличие у специалиста готовности сопровождать семью с особым ребенком, а, значит, и эффективной педагогической поддержки ее развития на курах повышения квалификации, поскольку указанные знания являются базой для формирования практических умений и навыков, в которых проявляется готовность специалиста осуществлять данный вид профессиональной деятельности.
Этот показатель заключается в сформированности у студента концептуального, фактологического и технологического видов знания, составляющих сущность когнитивно-информационного компонента готовности специалиста к социально-педагогическому сопровождению семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ. Наличие у социального педагога соответствующих знаний позволили нам выявить специально разработанный тест (Приложение 1), решение педагогических задач и кейс-метод (Приложение 2). Третий показатель – сформированность действенно-практического компонента готовности специалиста. Он предполагает развитость у социального педагога умения адекватно воспринимать эмоциональные состояния родителей особого ребенка; способность к эмпатии и эмоциональной поддержке родителей; способность выступать посредником между семьей особого ребенка и другими субъектами образовательного процесса массовой школы; способность к регулированию своего эмоционального состояния.
Степень развития у специалиста названных способностей, умений и навыков выявлялась во время стажировки в инклюзивной образовательной организации с помощью использования методов экспертных оценок, взаимооценки и самооценки (Приложение 3), рефлексопрактики, тестов «Самоконтроль в общении» М. Снайдера [86, С. 285-286] и «Стиль конфликтного поведения» К. Томаса в адаптации Н.В. Гришиной [86, С. 289-291].
В процессе опытно-экспериментальной работы мы использовали метод портфолио, который позволял систематизировать результаты психолого-педагогической диагностики по каждому специалисту, позволяя проследить динамику его готовности сопровождать семью особого ребенка. Чтобы оценить эффективность педагогической поддержки формирования на курсах повышения квалификации готовности социального педагога сопровождать семью особого ребенка, были определены три уровня ее развития: уровень спонтанной готовности, уровень ситуативной готовности и уровень профессиональной готовности.
Уровень спонтанной готовности социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка (низкий уровень). На данном уровне готовность работать с семьей особого ребенка не осознается специалистом как профессионально значимая способность, этот вид деятельности осуществляется социальным педагогом спонтанно, то есть на житейском, непрофессиональном уровне, поэтому, как правило, бывает неуспешен.
У специалиста снижен уровень ценностного отношения к ребенку с ОВЗ и семье, в которой он воспитывается; отсутствует заинтересованность в адаптации особого ребенка к инклюзивной образовательной среде; наблюдается низкая мотивация к сотрудничеству с семьей особого ребенка. Социальный педагог ориентирован на вытеснение особого ребенка из инклюзивной образовательной среды массовой школы путем перевода на домашнее обучение или в специальное (коррекционное) образовательное учреждение. Концептуальные, фактологические и технологические знания недостаточны, носят формальный характер.
Низкий уровень сформированности перцептивных, суггестивных способностей, способности к медиации, способности к регулированию своего эмоционального состояния. Эмоциональные реакции специалист выражает в неотрегулированной социальными и профессиональными требованиями форме. Это низкий уровень развития готовности социального педагога работать с семьей особого ребенка в инклюзивной образовательной среде, который свидетельствует о том, что на курсах повышения квалификации не создавались условия для развития данной способности специалиста или эти условия были неадекватными.
Уровень ситуативной готовности социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка (средний уровень). На данном уровне готовность работать с семьей особого ребенка осознается специалистом как профессионально значимая способность, отдельный вид профессиональной деятельности, однако специалисту не хватает специальных знаний, сформиро-ванности умений и навыков, чтобы независимо от внешних обстоятельств успешно сопровождать семью особого ребенка, поэтому в повседневных, рядовых ситуациях это вид профессиональной деятельности осуществляется социальным педагогом успешно, а в конфликтных, кризисных ситуациях социальный педагог фрустрируется и сопровождение семьи происходит неэффективно. Для этого уровня характерен ситуативный характер проявления специалистом ценностного отношения к ребенку с ОВЗ и семье, в которой он воспитывается; снижена заинтересованность в адаптации особого ребенка к инклюзивной образовательной среде; мотивация к сотрудничеству с семьей особого ребенка время неустойчива. Концептуальные и технологические знания недостаточны, фактологические знания достаточны, но безотносительны к профессиональной деятельности социального педагога.
Средний уровень сформированности перцептивных, суггестивных способностей, способности к медиации, способности регулировать свое эмоциональное состояние.
Оценка эффективности разработанной модели подготовки социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка
Проведенное опытно-экспериментальное исследование, результаты которого представлены в данной главе, преследовало цель доказать справедливость, проверить действенность основных теоретических положений и оценить эффективность реализации разработанной модели подготовки социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка в инклюзивной образовательной среде.
В процессе опытно-экспериментальной работы был использован метод портфолио, позволяющий систематизировать результаты психолого-педагогической диагностики по каждому слушателю, которая давала возможность проследить динамику формирования его готовности на протяжении периода курсов повышения квалификации. В завершении обучения специалистов в экспериментальной и контрольной группах повторно была осуществлена диагностика сформированности ценностно-мотивационного компонента готовности социального педагога сопровождать семью особого ребенка с использованием того же комплекта методик, в той же логике и последовательности, что и на этапе начального констатирующего среза. Сначала был реализован тест «Способность педагога к эмпатии» И.М. Юсупова [86, С. 46-50], его результаты отражают табл. 15 и диагр. 11.
Таким образом, у большинства социальных педагогов из экспериментальной группы к завершению преобразующего эксперимента наблюдалась ярко выраженная положительная динамика способности к эмпатии. В контрольной группе, где происходило традиционное освоение содержания учебных модулей, развитие этой способности специалистов происходило, однако не столь интенсивно.
В комплекте с тестом «Способность педагога к эмпатии» в экспериментальной и контрольной группах был повторно проведен тест «Оценка агрессивности педагога» А. Ассингера [86, С. 43-45]. Результаты исследования отражает таблица 16 и диаграмма 12.
Повторная реализация теста А. Ассингера «Оценка агрессивности педагога» показала, что в результате организации эмоционально-личностного освоения специалистом профессионально значимого знания у большинства слушателей из экспериментальной группы произошла нормализация уровня агрессивности. В то время, как уровень агрессивности специалистов из контрольной группы не претерпел столь значительных изменений.
Проследить развитие ценностных ориентаций специалиста на протяжении экспериментальной работы позволил метод педагогического наблюдения за процессом и результатом решения слушателями кейсов и педагогических задач на практических занятиях.
К концу обучения социальные педагоги при анализе кейсов и решении педагогических задач всё больше учитывали аксиологический компонент межличностного взаимодействия с родителями особого ребенка, были ориентированы на обеспечение благоприятных условий для развития, обучения и воспитания школьника с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде, всё реже обращались к идее о необходимости вытеснения особого ребенка за пределы массовой школы. Результаты исследования отражают таблица 17 и диаграмма 13.
Сопоставление результатов начального и итогового срезов говорит о том, включение модуля «Социально-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ» в программу курсов повышения квалификации, а также организация эмоционально-личностного освоения профессионально значимого знания убеждает социальных педагогов в ценности жизни, здоровья и развития школьника вне зависимости от его психофизиологических особенностей; побуждает специалистов сотрудничать с семьей для обеспечения особому ребенку эмоционального благополучия и психологического комфорта с целью наилучшей адаптации к инклюзивной образовательной среде школы. Так, если в начале опытно-экспериментальной работы низкий уровень сформированности ценностных ориентаций имели 29,5% слушателей, то к завершению эксперимента таких специалистов оказалось только 3%. С другой стороны, в начале преобразующего эксперимента высокий уровень сформированности ценностных ориентаций был у 20%, а к завершению – у 55% слушателей. В контрольной группе позитивная динамика сформиро-ванности ценностных ориентаций была не столь выраженной.
Основываясь на обобщении результатов повторно проведённого нами комплексного исследования с применением теста «Способность педагога к эмпатии» И.М. Юсупова, теста «Оценка агрессивности педагога» А. Ассингера, кейс-метода, педагогического наблюдения, была составлена сводная таблица, дающая общее представление о сформированности ценностно-мотивационного компонента готовности социального педагога сопровождать семью особого ребенка за период опытно-экспериментальной работы (таблица 18, диаграмма 14).
Приведенные данные дают возможность утверждать, что за период преобразующего эксперимента 56% слушателей ценностно-мотивационный компонент готовности к сопровождению семьи особого ребенка у по своим содержательным характеристикам стал соответствовать уровню профессиональной готовности, в то время, как в контрольной группе столь высокий уровень развития ценностно-мотивационного компонента мы диагностировали только у 29% слушателей. Это подтверждает справедливость выдвинутого предположения о том, что организация эмоционально-личностного освоения профессионально значимого знания формирует ценностные ориентации и мотивирует специалиста к сопровождению семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.
Потом по тем же показателям и критериям, используя те же методики, что на начальном констатирующем этапе, была изучена динамика когнитивно-информационного компонента готовности специалиста к сопровождению семьи особого ребёнка. Тест «Социально-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ» (приложение 1), повторно проведенный в экспериментальной и контрольной группах, показал, что по качественным и количественным характеристикам уровень знаний, представляющих когнитивно-информационный компонент готовности, у слушателей из экспериментальной группы значительно возрос. Кроме того, была отмечена незначительная положительная динамика компетентности слушателей из контрольной группы. Это свидетельствует о том, что даже традиционное содержание образования на курсах повышения квалификации способствует, хотя и в незначительной степени, формированию когнитивно-информационного компонента готовности специалиста к сопровождению семьи особого ребенка.
Развитие познавательно-ориентационной подсистемы эмоциональной культуры у слушателей из контрольной и экспериментальной групп отражено в таблице 19 и диаграмме 15.
Результаты итогового среза позволяют констатировать, что в целом у 88% слушателей из экспериментальной группы наблюдается существенная положительная динамика уровней сформированности когнитивно информационного компонента готовности. Это дает основание считать, что на курсах повышения квалификации наиболее благоприятными были условия для формирования именно этого компонента. В частности, у 65,5% специалистов из экспериментальной группы сформированность когнитивно-информационного компонента соответствовала уровню профессиональной готовности. Между тем, в контрольной группе лишь у 34% социальных педагогов отмечены позитивные изменения когнитивно-информационного компонента, а уровень профессиональной готовности диагностировался только у 29% специалистов. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили целесообразность предложенного варианта изменения содержания образования для эффективного формирования когнитивно-информационного компонента готовности социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка.
Для того, чтобы исследовать и оценить развитость действенно-практической подсистемы готовности к сопровождению семьи особого ребенка у специалиста из экспериментальной и контрольной групп на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы мы повторно применили в комплексе методы экспертных оценок и взаимооценки. Обобщенные результаты отражает таблица 21.
Из таблицы видно, что у социальных педагогов из экспериментальной группы фиксируется преобладание высокого уровня развития всех свойств и качеств личности, в которых объективируется эмоциональная культура специалиста. Низкий уровень развития указанных профессионально значимых способностей не констатировался ни у одного социального педагога из экспериментальной группы. У слушателей из контрольной группы встречались низкий, средний и высокий уровни развития данных свойств и качеств.