Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Семья как предмет научных исследований: аксиологический и психолого-педагогический подходы 33
1.1. Аксиологические аспекты семейного воспитания: особенности создания личностной среды развития ребенка и ее учет в процессе социально-педагогической деятельности 33
1.2. Особенности современной российской семьи: формирование ценностных ориентаций в условиях социокультурной глобализации и сохранения национальной идентичности 57
Выводы по I главе 75
Глава II. Теоретико-методологические основы семейного воспитания на Северном Кавказе: институциональные стратегии и их учет в практике подготовки социального педагога 79
2.1. Краткий исторический анализ формирования этнических групп и народов Северного Кавказа с точки зрения развития семейных отношений 79
2.2. Развитие системы воспитания народов Северного Кавказа в контексте их этнокультурных особенностей 87
2.3. Особенности социализации детей в современной семье: возможные риски и проблемы (на примере Республики Дагестан) 105
Выводы по II главе 121
Глава III. Теоретические основы построения системы подготовки будущих социальных педагогов к взаимодействию с семьей 124
3.1. Формирование у студентов — будущих социальных педагогов основ эмпатической культуры в контексте подготовки к решению профессиональных задач 124
3.2. Организация подготовки будущих социальных педагогов к взаимодействию с семьей 148
3.3. Методы и технологии подготовки студентов — будущих социальных педагогов к взаимодействию с семьей в условиях вуза 162
Выводы по III главе 173
Глава IV. Педагогическое обеспечение подготовки будущих социальных педагогов к работе семьей 180
4.1. Педагогическое обеспечение подготовки будущих социальных педагогов к взаимодействию с родителями 180
4.2. Анализ динамики уровня сформированности эмпатической культуры студентов — будущих социальных педагогов в контексте их профессионально-личностного развития 201
Выводы по IV главе 231
Заключение 237
Список использованной литературы 257
- Аксиологические аспекты семейного воспитания: особенности создания личностной среды развития ребенка и ее учет в процессе социально-педагогической деятельности
- Развитие системы воспитания народов Северного Кавказа в контексте их этнокультурных особенностей
- Организация подготовки будущих социальных педагогов к взаимодействию с семьей
- Анализ динамики уровня сформированности эмпатической культуры студентов — будущих социальных педагогов в контексте их профессионально-личностного развития
Аксиологические аспекты семейного воспитания: особенности создания личностной среды развития ребенка и ее учет в процессе социально-педагогической деятельности
Проблема сохранения и укрепления роли и предназначения семьи в устройстве общества и сохранения культуры народа во все времена представляла устойчивый интерес философов, социологов, психологов, педагогов, а также представителей смежных наук и деятелей культуры. Данное обстоятельство связано, главным образом, с тем, что именно семья выступает в качестве первоосновы общества, основной социокультурной ячейкой, предназначение которой связано с обеспечением социокультурного и физического замещения одного поколения другим . В данной связи актуальность приобретает задача обоснования аксиологических основ семейной жизни, ценностной основы воспитания детей в семье, их социализации [41, с.30]. Представление о семейных ценностях крайне важно для социального педагога, профессиональная деятельность которого самым тесным образом связана с пониманием сути организации семейной жизни, специфики воспитания ребенка в семье. Вне этих знаний и представлений, социальный педагог бессилен в решении целого ряда проблем, которые обостряются в связи с кризисом семьи и внутрисемейных отношений, который переживается сегодня в мире.
Прежде всего, акцентируем внимание на том, что семья есть социокультурная ценность. В ней создаются и транслируются ценностные отношения ко всему происходящему, к обществу, к государству, к самому себе.
Одним из первых философов, который ввел «ценностные отношения» в научный оборот, является Р. Лотце, взгляды которого сформировались под влиянием крупных исследователей - И. Канта, Л. Лейбница, И. Фихте и других философов. В соответствии с его философской концепцией , «ценности» отражают «прекрасные движения» человеческой души, такие, как благо, истина, достоинство, красота. Как указывали немецкие философы — идеалисты, подобные качества формируются задолго до рождения самого человека. В этой связи, следует согласиться с научной позицией П.П. Гайденко, в соответствии с которой взгляды немецких ученых опираются на идею Платона, обосновавшего сущность вечных ценностей – «добра и красоты». Платон считал, что благо, истина и красота - вечные самостоятельные идеи, которые «человеческая душа созерцала до рождения и вхождения в физический мир» [156, с.103].
Глобальные социокультурные изменения отразились на процессе формирования ценностного отношения человека этническим культурам. Проблема формирования ценностного отношения к этнической культуре у современной молодежи является актуальной и значимой для современной педагогической теории и практики [53]. Несмотря на имеющуюся междисциплинарность исследований ценностного отношения человека к этнокультурному и этнопедагогическому наследию народов, наука занимает главенствующее положение в исследовании ресурсов семьи, как социального института, выступающей основой первичной социализации ребенка и создающей необходимые предпосылки для его включения в систему социального воспитания.
Институционализация определяется как учреждение каких-либо новых общественных (и государственных) институтов; процесс и результат упорядочивания социальных отношений и действий (помощи, поддержки и т.п.) общественных и государственных структур, в виде создания устойчивых (стабильных и перспективных) социальных структур и систем – институтов. Как известно, ХХI век объявлен «Веком человека», т.е центральными проблемами заявлены все те, которые связаны с человеком и обществом. Центром бытия является человек как «общественное существо». Основой этого социокультурного феномена является социализация – введение ребенка, подростка, молодого человека в систему общественных отношений, интериоризация их им (принятие как своих), адаптирование и интегрирование в них, т.е. «введение человека в общество», мир человечества в целом. В этом смысле и значении , семье как социальному институту, принадлежит огромная роль.
В процессе социализации личность неоднократно изменяет свой социальный статус, меняет свои социальные роли. При этом он формируется как полноценная личность и гражданин конкретного общества, чем и обеспечивается постоянное воспроизводство и развитие социальных связей и отношений.
Семья за всю историю развития человеческого общества не потеряла своей основополагающей роли. В настоящее время эта функция в значительной степени выполняется и другими государственно общественными институтами, где семье отводится соответствующая роль и место.
Значительное большинство исследователей в области педагогики и возрастной психологии обращают внимание на самый ранний период жизни человека, справедливо полагая, что невозможно восполнить пробелы и возместить, то, что упущено в детстве. Остаются закрытыми вопросы - как воздействовать на детей для формирования ценностного отношения к культуре своего и других этносов. Это касается в полной мере, представителей народов, проживающих в регионе Северного Кавказа.
Формирование ценностей и ценностных отношений осуществляется в процессе организации совместной деятельности ребенка и взрослого, ребенка и ребенка. Согласно известным концепциям К.А. Абульхановой -Славской, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна и др. отечественных психологов и педагогов, именно в процессе деятельности складываются ценностные отношения, имеющие для человека личностные смыслы и значения. Деятельность порождает новые мотивационные установки и формирует представление о путях и способах достижения результата.
В известной работе «Деятельность. Сознание. Личность» А.Н. Леонтьевым справедливо отмечено, что включенность в личностно-значимую деятельность максимально полно способствует формированию у человека ценностных отношений, приобретающих личностные смыслы бытия и объективирующих структуру деятельности [298, с.163].
Интересный подход к определению механизмов развития личности в контексте включенности ее в различные институты социализации предложил академик РАО А.Г.Асмолов в работе «Культурно-историческая психология и конструирование миров» [47].
Как обоснованно доказывает А.Г.Асмолов, противовесом «культуре полезности» человека для общества выступает «культура достоинства» личности. Социальный опыт людей, живущих в культуре достоинства, должен формироваться на ранних этапах онтогенеза. В этом может всемерно помочь современная педагогика, которая восстанавливает значимость общечеловеческих ценностей в структуре семейного и общественного воспитания. В культуре достоинства ведущей ценностью является «ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет» [47, с.327].
Взаимодействие человека и общества (социальных и этнических групп…) создают многообразные варианты социальных (и индивидуальных) напряжений, что и составляет основу для возникновения различного рода девинантного поведения, которое может достичь такого критического уровня, что способно вывести личность, общество и государство из состояния равновесия и стабильности. Для этого и существует государственно-общественная система институтов, которая выполняет функции предупреждения, профилактики, сдерживания и «выпрямления» личности (социальных групп и т.д.). Однако проблемное поле социальной педагогики настолько развивается, усложняется и углубляется, что возникают всё более новые варианты решения её традиционных и новых проблем. Поэтому для социального педагога так важно знать механизмы институализации – функционирования традиционных и нарождения инновационных систем и структур социализации.
Институционализация может быть естественной, например, возникающие по инициативе общественные (и личностно-индивидуальные) институты. Она может быть и искусственной (государственной), т.е. проводимой и создаваемой для разрешения и предупреждения определённых социально-педагогических проблем (беспризорничество, правонарушения и т.п.), а также упреждения возможных проблем, пока ещё в полной мере не проявившихся (подготовка социально-педагогических кадров, создание научных учреждений и др.). Это возможно только при поддержке государства, поэтому главным проводником социально-педагогической политики и построения системы социально-педагогического назначения является государство.
Развитие системы воспитания народов Северного Кавказа в контексте их этнокультурных особенностей
В силу сложившейся исторической общности коренных народов северо-кавказского региона России, возможно, говорить об общих основаниях развития национальных систем воспитания детей и молодежи.
Раскрывая педагогические ресурсы семейного воспитания, следует указать на две формы горских семей - большую и малую. Этнографы отмечают факт того, что вплоть до начала ХХ века у всех народов Северного Кавказа преобладала большая патриархальная семья, а начиная с середины прошлого столетия данные семьи, начали уступать место малым (нуклеарным) семьям. Данной трансформации во многом способствовало изменение социально-бытового уклада жизни горцев, а также форм семейных отношений [251].
Большая (патриархальная) семья состояла из нескольких десятков человек, отношения между которыми регулировались подчинением младших старшими. Воспитанием детей и подростков в такой семье занимались все родственники, а не родители. Максимальное внимание вопросам воспитания уделяли представители старшего поколения, которые заботились о детях, рассказывали сказки и предания, наставляли в обычаях и традициях, направляли их игры и курировали первые шаги в трудовой деятельности.
Обратимся к особенностям развития дагестанской семьи, первоначально акцентируя внимание на вопросы развития Дагестана в структуре Российской Федерации.
В силу своего географического положения Дагестан с древнейших времен был связан с одной стороны с народами России, а с другой -народами цивилизаций Древнего Востока. Постоянно смешиваясь с кочевыми племенами, разрозненные дагестанские племена и народы передавали им свою культуру [312, с.41], а «культура дагестанских племен, в силу оседлости и образа их жизни, была значительно выше культуры кочевников») [155, с.8]. А так как влияние всегда сопряжено с взаимовлиянием, то необходимо сказать и о связи народов Дагестана с культурой и бытом областей Кавказа [39, с.59].
Древние письменные источники о племенах Кавказа дошли до нас с рубежа прошлой и новой эры, когда в Дагестане шел непрерывный процесс человеческой деятельности по освоению территории края, становлению культуры и общественных отношений [40, с.202]. Предки дагестанских племен и народов обычно расселялись в труднодоступных, но удобных для обороны местах. Основу оседлого хозяйства составляла племенная дагестанская семья. На становление хозяйства дагестанской семьи, основанного на земледелии и скотоводстве, оказывали определенное воздействие земледельческо-скотоводческие общины, которые привели к прочной оседлости семьи. Вообще, семейная община, патронимия - это универсальное явление, форма патриархально-родовой семьи, связанная с процессом разложения первобытнообщинного и родового строя в Дагестане.
Это общественно-экономическое объединение родственных семей, проживающих на одной территории и ведущих совместно общее хозяйство. Для нее характерно хозяйственное единство, которое основано на коллективном владении и пользовании землей. Урожай собирался сообща, а затем распределялся по семьям. Скот и орудия обработки земли находились в коллективном пользовании. Итак, производство в патронимии было коллективным, а потребление - обособленным, посемейным [40, с.202].
Таким образом, разложение патронимии отразилось на обособлении из большой патриархальной малой семьи, которая постепенно становилась самостоятельной хозяйственной структурой, единицей общества, т.е. изменились семейно-родственные отношения.
Средневековый период в Дагестане характеризует появление ряда раннефеодальных государств, как результат социально-экономического развития края. Большее влияние народы Дагестана испытали в результате арабских завоеваний, распространения ислама. Распад арабского халифата, и прекращение существования Хазарского каганата вовлекли Восточный Кавказ в международную торговую орбиту. Классовое расслоение общества привело к изменению характера отдельных семей», как производительной структуры дагестанского общества на всем протяжении дальнейшей истории Дагестана - прогрессивные изменения в производстве отражались и на семейном уровне. Коллективное ведение домашнего хозяйства сплачивали группы родственников, развивались отношения взаимопомощи [39, с.60-61].
В своем историко-эволюционном развитии дагестанская семья прошла достаточно сложный путь. С проникновением в Дагестан товарно-денежных отношений, с ростом цен и развитием торговли, в хозяйственном укладе крестьянской семьи происходил интенсивный процесс разложения натурального хозяйства и имущественного неравенства семьи, что, в свою очередь, отражалось на организации бытового уклада. Данный процесс значительно ускорил начавшийся ранее распад большой патриархальной семьи [155, с.90].
Характерным для Дагестана был и в некоторой степени остается такой тип семьи, который М.О.Косвен назвал отцовскими большими семьями [274, с.63]. В них обычно живут родители со своими сыновьями и их женами и внуками, то есть объединяются несколько поколений людей.
К концу XIX - начала XX вв. у дагестанских народов наряду с большой патриархальной семьей (неразделенная семья) существовала и малая индивидуальная семья, которая становится основной производственной структурой дагестанского общества [39, с.62].
Малая семья состоит из одной брачной пары с детьми, в которой могут проживать родители и другие родственники. В зависимости от числа поколения и родственных отношений и проживающих в ней людей, малая семья по структуре представляла разные типы: семья - одиночки, брачная пара, родители с неженатыми (незамужними) детьми, сложная семья с родителями, детьми и внуками, брачная пара с одним из родителей, родители с женатыми (замужними) детьми и внуками, один из родителей с неженатыми (незамужними) детьми [382, с.94].
Среди разновидностей малой семьи наибольшее распространение у народов Дагестана получила нуклеарная семья. Нуклеарная семья состоит из супружеской пары с детьми и характеризуется демократичностью внутрисемейных отношений, т.е. это двухпоколенная, полная, не усложненная родственными отношениями индивидуальная семья [39, с.64].
Основными функциями малой семьи являются: хозяйственная функция, функция продолжения рода и воспитания детей.
Семейные отношения в Дагестане осуществлялись традиционно, в биологическом, социальном, политическом и этнокультурном отношениях [39, с.65] . Это было связано с половозрастным разделением труда в семье, которое предусматривало выполнение всех работ в домашнем хозяйстве, за исключением тяжелых, за женщиной и которые закреплялись за ней традиционно [155, с.92].
Современная дагестанская семья по своему типу является «малой семьей». Лишь в отдельных районах Дагестана иногда встречаются так называемые большие неразделенные или сложные семьи. В этих семьях наряду с родителями и их несовершеннолетними детьми живут обычно один или два женатых сына, старики родители или другие близкие родственники [14, с.18].
Наиболее многочисленные семьи характерны для народов Южного Дагестана - лезгин и лезгинской группы народностей, затем у аварцев и кумыков, а также у местных русских» [40, с.202]. Таким образом, семья, у народов Дагестана - это преимущественно семья двух поколенная и среднедетная. Различия численности, составе объясняются рядом факторов, среди которых немаловажное значение, на мой взгляд имеют специфика их хозяйственной деятельности, характер поселения (город, село), мера занятости женщин в общественном производстве, культурный уровень супругов, сила традиции и др. [39, с.67].
В настоящее время преобладающем типом семьи является малая нуклеарная, наряду с которой определенное распространение имеют большие нуклеарные семьи, включающие в свой состав супружескую пару 5-6 детей.
По количеству детей такую семью можно характеризовать как многодетную. (В Дагестане встречаются семьи и с 10-12 детьми), хотя в последние годы немало семей с 1-2 детьми [40, с.202].
Организация подготовки будущих социальных педагогов к взаимодействию с семьей
Во все времена семья являлась наиболее важным институтом воспитания и социализации детей и подростков. При этом семья трансформируется в соответствии с социальными изменениями и запросами.
В современных условиях социально-экономической нестабильности наблюдается рост уровня тревожности, агрессивности, конфликтности как среди взрослых людей, так и среди детей и подростков. Кроме того, отрицательное влияние оказывает на молодежь девальвация самого института семьи. В настоящее время часто сами родители, независимо от профессии, полученного образования, занимаемой должности, не владеют в достаточной мере необходимым уровнем педагогической культуры и испытывают трудности в воспитании своих детей.
Провозглашая человека высшей ценностью государства и общества, в центр деятельности всех социальных институтов ставится проблема социальной безопасности семьи и детства, которая, как никогда, сегодня актуальна. Включая социальные институты в процесс интеллектуального и духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, социально педагогической и психологической помощи ей, все усилия государства и общества должны быть включены в систему социальных взаимодействий для обмена ресурсами, сотрудничества в преодолении рисков, кумуляции технологий и пр. При этом одинаково важны и свободные, и формализованные формы межинституциональных взаимодействий, поскольку первые решают задачи обмена опытом, поддержания профессиональной мотивации, а вторые упорядочивают институциональные практики социальной защиты детства [395, с.57]. Создание единого пространства, интегрирующего усилия всех институтов воспитания, социализации и защиты подрастающего поколения, - вот главное условие, способное оказать содействие в преодолении многих проблем современных реалий. Управление процессом межинституционального взаимодействия в рамках поддержки семьи может осуществлять компетентный в данных вопросах социальный педагог.
Сегодня не вызывает сомнения тот факт, что родители и семья как общественная ячейка испытывают потребность в педагогической помощи со стороны социальных педагогов. В этой связи, социально-педагогические кадры должны обладать высоким уровнем готовности к работе с семьей, к анализу ситуаций развития ребенка в семье, к оценке успешности социализации ребенка в семье.
Вместе с тем, анализ ситуации в вузах педагогической направленности, ФГОС ВО свидетельствует о том, что студенты — будущие социальные педагоги недостаточно осведомлены о технологиях работы с семьей. В этой связи, чрезвычайно актуальным является поиск подходов к подготовке будущих социальных педагогов к взаимодействию с родителями в воспитании и развитии детей.
Решение данной задачи предполагает разработку эффективных моделей организации образовательного процесса в педагогическом вузе, ориентированных на эффективную подготовку будущих социальных педагогов к продуктивному взаимодействию с родителями в сопровождении всестороннего и гармоничного развития детей и подростков. Соотнеся образовательный процесс в педагогическом вузе со спецификой развития ценностно-ориентированной системы, целесообразно выделить и обосновать аксиологическую основу его организации. В настоящее время известно достаточно большое количество образовательных моделей вузовской подготовки педагогов. Несмотря на многообразие представленных подходов (О.А. Абдyллинa, Н.В. Кyзьминa, Н.А. Лeгoтина, А.В.Фeдoрoв и др.) в каждой из них можно выделить и содержательно обосновать теоретико методологические, методические и практические (технологические) компоненты. Следуя логике педагогического моделирования, в процессе разработки педагогической модели подготовки студентов - будущих социальных педагогов к продуктивному взаимодействию с родителями детей и подростков, нами выделены четыре компонента - целевой, содержательный, технологический и результативно-рефлексивный, а также система принципов - динамизации, идеализации, полноты.
Динамизация предполагает необходимость соответствия представленной педагогической модели современным требованиям к подготовки социальных педагогов, к уровню их профессионализма и готовности к взаимодействию с родителями детей и подростков.
Идеализация ориентирована на достижение высокого уровня надежности и эффективности, что приближает педагогическую модель к идеальному состоянию. Учитывая, что идеальное состояние системы обусловлено согласованностью и взаимосвязанностью всех ее компонентов, необходимо более тщательно и обстоятельно обосновать ее структуру. В этой связи актуальность приобретает принцип полнот ы системы, указывающий на то, что каждый из элементов системы формирует определенную информацию о всей системе. Наиболее полная информация дает основание для эффективной организации педагогической модели. Детализация компонентов модели и разработка механизмов их интеграции в целостную структуру позволяет рассматривать различные ее компоненты, а именно, целевой, содержательный, технологический и результативно-рефлексивный.
Целевой компонент ориентирован на актуализацию цели развития педагогической модели. Именно с целеполагания начинается проектирование образовательного процесса в вузе, четкого определения того результата, который необходимо достичь в процессе организации образовательного процесса. Следует указать в качестве примера на структуру педагогической системы, предложенной Н.В.Кузьминой. Цель выступает в качестве основополагающего компонента системы, наряду с проектировочным, конструктивным, организаторским, коммуникативным [285, с.48]. Таким образом, именно цель определяет развитие всех других компонентов педагогической системы, формирует их содержательное наполнение, определяет степень проявления каждого из компонентов в конкретной образовательной деятельности.
Образовательный процесс как целостное явление представляет собой систему, наделенную качеством полноты, в которой цель выступает в качестве компонента, объединяющего все другие составляющие в единое целое. От успешности достижения цели каждого конкретного учебного занятия зависит достижение учебного результата от всего учебного курса. Цель определяет набор методов и приемов, которые использует преподаватель в учебной деятельности, структуру методических материалов, регламент использования активных методов обучения в процессе построения учебной деятельности. Важно, при этом, указать на необходимость корреляции цели реализации конкретного образовательного курса с требованиями ФГОС ВО.
С нашей точки зрения, необходимо, чтобы цель подготовки социального педагога в вузе максимально полно сочеталась с требованиями реализации личностно-ориентированного подхода к формированию профессионализма. Именно с ориентацией образовательного процесса на личностно-ориентированные технологии обучения возможно стимулировать механизм профессионально-личностного развития студента за счет преобразования внешних влияний образовательной среды во внутренние изменения, в появление новообразований в мотивационной, деятельностной и результативной сферах.
Именно цель должна максимально полно характеризовать тот вид учебной деятельности, которые студент должен уметь реализовывать на практике. В соотнесении поставленной цели с полученным результатом формируется стратегия овладения основами профессионально 125 педагогической деятельности. При этом важно отметить, что если цель четко не выражена в конкретной форме, то и деятельность не достигает необходимого результата. Таким образом, формулируя основную цель подготовки социального педагога в условиях вуза, определим ее в следующей формулировке, применительно к специфике нашего исследования: «Целью профессиональной подготовки социального педагога в вузе в аспекте формирования готовности к взаимодействию с родителями детей и подростков является овладение необходимыми компетенциями в данном направлении профессионально-педагогической деятельности на теоретическом, методическом и технологическом уровнях».
Содержательный компонент педагогической модели включает те информационные ресурсы, которые используются в образовательном процессе вуза с целью формирования компонентов готовности студента -будущего социального педагога к взаимодействию с родителями детей и подростков по различным вопросам их воспитания и развития. В контексте изучения содержательного компонента педагогической модели мы рассматриваем два основных подхода - контекстно-ориентированный и личностно-ориентированный.
Анализ динамики уровня сформированности эмпатической культуры студентов — будущих социальных педагогов в контексте их профессионально-личностного развития
В процессе проведения поискового эксперимента и осуществления отдельных попыток диагностики эмпатической воспитанности студентов вуза нами было выявлено, что своевременная и регулярная педагогическая диагностика эмпатической культуры студентов — будущих социальных педагогов является первостепенным условием результативной эффективности нашей преобразовательно-формирующей деятельности, ибо, именно диагностирование позволяет вовремя выявить проблемы и недостатки в профессиональном воспитании, спланировать этапы внутренней (непосредственно самими студентами в ходе включенности в учебно-воспитательную работу своего коллектива) и внешней (преподавателями в процессе сотрудничества со студентами) коррекций в случае обнаружения отрицательного результата воспитания. В связи с этим нами и был сделан вывод об обязательной необходимости регулярной диагностики эмпатической воспитанности студентов на всех этапах их профессионального обучения.
При этом мы решили взять за основу определение Карлхайнца Ингенкампа, который под диагностической деятельностью понимает процесс педагогических наблюдений воспитателя (с использованием диагностического инструментария или без него), обрабатывающего данные наблюдений и опросов с целью описания поведения, объяснения его мотивов и предсказания поведения в будущем4. Иными словами, назначение диагностики заключается в обнаружении изменений основных признаков изучаемых объектов и выявлении причин, вызвавших данные изменения. Все это направлено на обоснование их проявлений в конкретных условиях педагогической практики.
Опытно-экспериментальная работа по определению эмпатической культуры студентов осуществлялась в естественных условиях профессионального образования в ДГПУ.
Осуществляя диагностирование эмпатической культуры личности как составной части формирования профессиональной компетенции социального педагога, мы ориентировались на следующие цели [161, с.483]:
– определение результата воспитания, выраженного в направленности личности на профессиональные и нравственные ориентации;
– внутренняя и внешняя коррекция отрицательного результата воспитания, состоящего в низком уровне эмпатической воспитанности студентов, а также стимулирование устойчивой эмпатической позиции студентов в случае позитивного результата;
– совершенствование учебно-воспитательной работы по формированию эмпатической культуры студентов — будущих социальных педагогов в рамках решения профессиональных задач, в том числе, по взаимодействию с семьей.
В процессе экспериментальной работы проводилось целенаправленное наблюдение за групповой и индивидуальной деятельностью студентов.
Первоначальное наблюдение за жизнедеятельностью студентов показало, что последние активно участвуют именно в тех видах деятельности, инициаторами которых являлись они сами. И при этом явно безразлично относились к общественно-трудовой и дополнительной работе, организуемой под руководством кураторов. Поэтому в будущем, организуя различные благотворительные акции, трудовые операции просоциального характера, мы стремились, чтобы студенты абсолютно самостоятельно осуществляли весь процесс их организации (от планирования до прогнозирования и обсуждения результатов дела) и были бы максимально эмансипированы от влияния педагогов.
В ходе наблюдения было также отмечено, что изменение социальной психологии и общественной морали, вызванные активизацией частной инициативы и предпринимательства, нашло отражение в сознании студентов: на основе личных бесед с ними, анализа ряда воспитательных мероприятий (дискуссионных часов, диспутов, тематических вечеров) мы подметили тенденцию очевидной ценностной переориентации моральных установок студентов. К примеру, диспуты проводились на следующие темы:
- Счастье… Что человеку надо?
- Семья в моей жизни.
- Универсальный закон бытия в моей жизни: «Поступай с другими так, как хотел бы, чтоб поступали с тобой».
- Бескорыстное служение ближнему: утопия или реальность?
- Заповедь «Возлюби врага своего» как абсолютное условие человеческого выживания.
Участвуя в диспуте о счастье, студенты рассуждали на темы: «Что такое счастье?», «Мешает ли достижению личного счастья развитое чувство долга ответственности за других? Можно ли стать счастливым, не отрекаясь от добродетели?», «Правда ли, что на чужом несчастье счастья не построишь?», «Почему опасно для личности и общества стремление человека к безнравственному счастью?». В ходе диспута выявилась явная противоречивость суждений студентов, трактующих счастье, как «высшую степень любви, доверия и взаимопонимания» (в подавляющем большинстве), а в качестве наиважнейших атрибутов счастья указывающих на материальную обеспеченность, престижную должность, доступ к власти т.п. И, несмотря на изначально позитивную установку: «счастье как любовь и взаимопонимание», смысл рассуждений свелся к тривиальному: «Без денег невозможно быть счастливым. Деньги – это важнейшее условие счастья -необходимое, хотя и недостаточное».
Обсуждая универсальный закон бытия, студенты признали его в качестве категорического императива нравственности, философствуя о том, что в обществе, где каждый поступает добродетельно, весьма уютно и комфортно жить. Вместе с тем, обращаясь к современным реалиям, они утверждали, что в наше время безусловное следование этому принципу пока еще невозможно, т. к. люди, несмотря на развитые научные технологии и общественный прогресс, все еще остались по-прежнему жестоки, агрессивны, тщеславны и самолюбивы. А таким людям – мол, чужды законы нравственности.
Идея же бескорыстного служения вообще подверглась глубокому скепсису, ибо, согласно студенческим рассуждениям, человеку издревле свойственна именно корысть, стремление к личному благу и выгоде: «Человек- существо присваивающее, и история человеческих войн – лишнее тому подтверждение» (Юлия А-ва).
Особую роль в обсуждении мы отводили семье, ее ценности, поиску гармонии во внутрисемейных отношениях, роли детей в укреплении семьи, межпоколенному взаимодействию и т.д.
Следует заметить, что указанные диспуты помогли выявить направленность студентов- будущих социальных педагогов на определенные жизненные ценности, ставшие приоритетными именно на современном этапе общественного развития.
Предметом нашего особого внимания явилось также выявление объема моральных знаний студентов, что выражается в их способности мыслить и оперировать категориями морали. Для того, чтобы ясно определить свои жизненные ориентиры, студенты должны верно понимать их сущность.
Исходя из известной типологической классификации личностных качеств, мы отобрали некоторые из них и предложили студентам конкретизировать их сущность в отношении их ценности для семейной жизни.