Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ 11
1. Анализ тенденций построения общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов 11
2. Современная школа как источник содержания общепгофессиональной подготовки студентов педагогического вуза 28
3. Управленческие умения в составе общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов 51
4. Теоретическое обоснование исследовательского подхода к построению общепрофессиональной подготовки студентов 68
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 91
ГЛАВА II. ПУТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ВУЗОВ К РЕШЕНИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ЗАДАЧ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ 93
1. Место и содержание управленческих задач развития школы в содержании педагогических дисциплин 93
2. Методические приемы подготовки студентов к решению управленческих задач 106
3. Критерии результативности педагогического исследования подготовки студентов к решению управленческих задач развития школы 136
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЯ 157
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Анализ тенденций построения общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов
- Современная школа как источник содержания общепгофессиональной подготовки студентов педагогического вуза
- Место и содержание управленческих задач развития школы в содержании педагогических дисциплин
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире очевидно возрастание роли образования, превращение его в важный фактор человеческой жизни, развития общества. Поэтому неслучайно в 90-е годы XX столетия заметно актуализировались исследования, связанные с поиском путей обновления (модернизации) высшего педагогического образования.
В настоящее время получены важные исследовательские результаты, характеризующие различные аспекты профессионального педагогического образования: определены методологические основы проектирования и развития системы профессионального образования; выявлены сущность и закономерности непрерывного педагогического образования; определены основы построения содержания, технологий и оценки результативности вузовского педагогического образования и др.
В условиях стремительного развития общества, динамичных изменений социально-экономических условий, уточнения ценностных основ образования особое внимание уделяется проблеме содержания высшего профессионального образования, которое, по мнению исследователей, должно носить опережающий характер. Необходимость опережающего развития педагогического образования обусловливает обращение к сущностным характеристикам современной школы как источника построения содержания педагогического образования.
Одной из наиболее ярких особенностей развития современной школы является ее демократический, открытый характер. Для решения своих задач школа все активнее устанавливает разнообразные связи с различными социальными группами, что стало важной составляющей управления развитием образовательных систем. Эффективность этой управленческой деятельности сегодня во многом зависит от того, насколько могут и реально принимают участие в управлении не только руководители школы, т.е. лица в должностные обязанности которых входит решение управленческих задач, но и «неформальные руководители» - учителя, классные руководители, руководители кружков, школьные психологи, социальные педагоги и т.д.
Однако, проведенный анализ дисциплин общепрофессиональной направленности, свидетельствует о том, что в содержании профессиональной подготовки студентов педагогических вузов не входят вопросы участия учителя в управлении развитием школы, что существенно обедняет формирование представлений студентов о сфере будущей профессиональной деятельности.
Изучение соотношения совокупности задач профессиональной деятельности современного учителя и содержания общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов и позволило выявить противоречия между: динамизмом усложняющихся требований, предъявляемых к учителю, и ориентацией содержания педагогического образования на подготовку учителя-предметника, отчужденного от целостной профессионально-педагогической деятельности в современной социокультурной ситуации развития образования; целостным характером профессионально-педагогической деятельности и ее частичным (фрагментарным) отражением в содержании общепрофессиональной подготовки; необходимостью овладения интегративными (обобщенными) умениями профессиональной деятельности и недостаточной научно-методической обеспеченностью образовательного процесса в вузе; знаниевой ориентацией содержания подготовки и личностным развитием будущего учителя.
Разрешению указанных противоречий может способствовать исследование проблемы поиска новых путей общепрофессиональной подготовки будущих педагогов, которая обусловила тему данного исследования «Подготовка студентов педагогических вузов к решению
УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ЗАДАЧ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ».
Цель исследования заключается в обосновании путей подготовки студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы.
Объект исследования - общепрофессиональная подготовка студентов педагогических вузов.
Предмет исследования - подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы.
Гипотеза проведенного исследования заключалась в следующих предположениях:
1. Опережающий характер развития высшего педагогического образования обусловливает необходимость нахождения путей отражения актуальных проблем развивающейся школы, меняющихся в зависимоси от социокультурных условий, требований рынка труда, в содержании общепрофессиональной подготовки будущих педагогов.
2. Тенденция фундаментализации высшего педагогического образования предполагает выделение не только базовых (фундаментальных) психолого-педагогических знаний, отражающих специфику педагогической профессии, но и обобщенных умений профессиональной деятельности.
3. Умение решать управленческие задачи развития школы, в том числе устанавливать связи с различными социальными группами, правомерно отнести к общепрофессиональной подготовке будущего педагога.
4. В процессе изучения педагогических дисциплин возможно выделение определенных условий, обеспечивающих подготовку студентов к решению управленческих задач развития школы.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:
Провести теоретический анализ проблемы общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов.
Определить место умений решать управленческие задачи развития школы в общей системе общепрофессиональной подготовки.
3. Сконструировать совокупность управленческих задач развития школы как компонента содержания общепрофессиональной подготовки.
4. Разработать методические рекомендации по формированию умений решать управленческие задачи развития школы в процессе общепедагогический подготовки.
5. Апробировать разработанные методические рекомендации в экспериментальной работе и оценить ее результативность.
Теоретико-методологические основания и источники исследования: философские, науковедческие и психолого-педагогические исследования, раскрывающие сущность и границы применимости личностно-деятельностного и системного подходов к изучению проблем профессионального педагогического образования (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, В.П.Тыщенко, Э.Г.Юдин); работы по проблемам профессионального образования (П.Р.Атутов, СЯ.Батышев, Х.Беднарчик, А.П.Беляева, А.А.Вербицкий, В.А.Жуков, В.СЛеднев, В.Я.Ляудис, Ю.Г.Татур, П.А.Юцявичене, В.А.Якунин, Ф.Янушкевич и др.); исследования образования как фактора развития человека и общества (АХ.Асмолов, Б.М.Бим-Бад, СГ.Вершловский, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, Э.А.Гусинский, В.Я.Нечаев, В.Г.Воронцова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Н.Ф.Радионова и др.); исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии высшего педагогического образования и общепрофессиональной подготовки будущего учителя (О.А.Абдулина, И.С.Батракова, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, И.А.Зимняя, Е.С.Заир-Бек, В.А.Извозчиков, И.И.Ильясов, В.А.Козырев, И. А. Колесникова, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Радионова, Л.А.Регуш, Б.С.Рябушкин, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.В.Чекалева и др.); исследования проблем развивающейся школы (И.Г.Абрамова, И.С.Батракова, З.И.Васильева, Э.Д.Днепров, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, М.М.Поташник, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова и др.); работы, посвященные общей теории управления социальными системами (Р.Акофф, М.Альберт, МАмстронг, С.Блэк, О.И.Виханский, М.Вудкок, С.О'Донелл, А.И.Наумов, А.И.Кочеткова, Г.Кунц, У.Мастенбрук, М.Мескон, Т.Питерс, А.А.Радугин, Т.Саталайнен, Э.А.Смирнов, В.К.Тарасов, Р.Уотермен, Ф.Хедбург, Д.Фрэнсис и др.); исследования проблем управления развитием образования (И.С.Батракова, В.А.Бордовский, Ю.В.Васильев, Е.И.Казакова, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.И.Криличевский, С.А.Лазарев, О.Е.Лебедев, Н.П.Литвинова, А.А.Орлов, М.М.Поташник, И.И.Проданов, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова и др.).
Базой исследования являлся физический факультет РГПУ им. А. И.Герцена.
Логика и этапы исследования основывались на ведущих приницпах методологии педагогических исследований: определение целей и задач исследования, разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования.
На первом этапе (1997-1998 гг.) решались следующие задачи: теоретический анализ проблемы исследования; изучение опыта профессиональной подготовки студентов педагогических вузов; построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования.
На втором этапе (1998-1999 гг.) осуществлялось: конструирование совокупности задач управления развитием школы как части общепрофессиональной подготовки будущего учителя; разработка методических приемов реализации общепрофессиональной подготовки; апробация промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.
Третий этап исследования (1999-2000 гг.) был посвящен проведению опытно-экспериментальной работы и обобщению результатов исследования.
Избранными методами исследования соответствующих поставленной цели, логике и этапам исследования являлись: теоретические и экспериментальные (наблюдение, анкетирование, беседы, изучение, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы) методы педагогических исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
Отражение актуальных проблем современной школы в содержании общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов включает в себя управленческие задачи развития школы и способствует становлению опыта освоения студентом целостной профессиональной деятельностью.
Единицей построения общепрофессиональной подготовки будущих педагогов является обобщенное умение решать педагогические задачи в разных контекстах деятельности школы: на уровне субъект-объект-субъектных отношений; на уровне построения образовательного процесса; на уровне деятельности школы как развивающейся социальной системы.
3. Умения решать управленческие задачи развития школы являются общепрофессиональными умениями и входят в содержание общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов, поскольку: процессы решения педагогических и управленческих задач имеют общие элементы: неопределенность (или недостаточная определенность) исходной информации; наличие нескольких вариантов правильного решения и ценностного выбора одного из вариантов; прогнозирование последствий реализации принятого решения и личной ответственности за выбор решения; наличие ситуаций, предполагающих групповое (командное) решение задачи; характеризуются единством ценностно-смысловых и содержательно-операциональных компонентов деятельности, обусловливающим успешность решения профессиональных задач.
4. Инвариантными условиями, характеризующими пути подготовки студентов - будущих педагогов к решению управленческих задач развития школы являются: совокупность управленческих задач: формирования миссии школы; установления контактов и ведение переговоров с различными социальными группами; проведение педагогического маркетинга; презентации школы, учителей; формирование умений группового принятия решения; межкультурного взаимодействия; общая логика подготовки студентов к решению управленческих задач, включающая две группы методических приемов: приемы, ориентированные на решение конкретной управленческой задачи; приемы, способствующие становлению опыта профессиональной деятельности; конструирование модуля «Управленческие задачи развития школы», который включается в содержание разных педагогических дисциплин в зависимости от особенностей учебного плана факультета, предпочтений преподавателя, образовательных потребностей студентов.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием взаимодополняющих методов исследования; положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение промежуточных результатов научного поиска на семинарах НИИ непрерывного педагогического образования РГПУ им. А.И.Герцена; проведение, занятий на факультете физики РГПУ им. А.И.Герцена; выступления на конференциях и публикацию материалов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ class1
Анализ тенденций построения общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов
Данное исследование выполнено в области профессиональной педагогики, поэтому начальный этап исследования связан с определением одного из основных понятий профессиональной педагогики «общепрофессиональная подготовка» и анализом различных тенденций построения общепрофессиональной подготовки студентов в структуре высшего педагогического образования.
Анализируя тенденции развития современного профессионального образования, А.ПБеляева в качестве одного из ведущих направлений развития профессиональной педагогики и профессионального образования выделяет упорядочение терминологии. При этом она отмечает, что в современных условиях развития профессионального образования в педагогической науке зарождаются новые понятия, пополняются новым содержанием существующие, устаревают невостребованные практикой, что создает трудности в научно-исследовательской работе и педагогической практике. Объясняется это тем, что профессиональная педагогика -комплексная наука, которая не только генерирует новые термины, но и синтезирует понятийный аппарат смежных наук, таких, как социология, экономика, культурология, психология, физиология, этика, право и др. Существенное влияние на ее терминологию оказывают интеграционные процессы, свойственные как теории, так и практике профессионального образования. Прежде всего это касается интеграции профессиональной педагогики, культуры, социологии, экономики, профессиологии, техники, производства, что проявляется во взаимопроникновении на единой методологической основе собственно педагогических и культурологических, социологических, экономических и других знаний (27).
Тенденции построения общепрофессиональной подготовки отчетливо проявляются при анализе основных понятий, обозначающих цель (результат) профессионального образования. Анализ литературы позволяет утверждать, что к таким понятиям относятся следующие: личностные характеристики готовности к профессионально-педагогической деятельности (Н.К.Сергеев); компетентность (И.С.Батракова, Г.Н.Сериков, В.Г.Воронцова, Т.Е.Ковина и др.); мастерство (В.А.Сластенин, И.А.Колесникова); образованность (Н.Ф. Радионова); профессионализм (И.И.Проданов); квалификация (Г.Н.Сериков).
Для четкого определения исследовательской позиции, рассмотрим эти понятия более подробно.
Н.К.Сергеев обосновывает подход, согласно которому цель и результат подготовки педагога определяют личностные характеристики педагога, которые обеспечивают успешность будущей профессиональной деятельности.
Конкретизируя характеристику личности педагога, Н.К.Сергеев выделяет следующие аспекты:
- способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;
- осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;
- владение умениями, ориентировочными основами деятельности, реализуемой в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами;
- осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»;
- способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, ограничениями, «осознанием пределов собственной несвободы» - с другой;
- «интегративная активность» (К.А.Абульханова-Славская), предполагающая активную позицию личности во всех вышеуказанных проявлениях от осознанного целеполагания до диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности;
- стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;
- направленность на реализацию «само...»: самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и пр.;
- способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели;
- внутренняя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смысла, мотивов, их коррекции, изменения;
- обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал и др.), уникальностью, неповторимостью, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению.
Современная школа как источник содержания общепгофессиональной подготовки студентов педагогического вуза
Анализируя пути развития высшего педагогического образования, Г.АБордовский подчеркивает его опережающий характер. Это обусловливает необходимость отражения в содержании профессионального педагогического образования основных тенденций развития общего образования, в частности современной школы.
Важнейшей характеристикой современной школы является увеличение возможностей, способствующих становлению жизненного самоопределения, неповторимой индивидуальности каждого ученика.
Это обусловило появление исследований, раскрывающих потенциалы образовательной среды (В.А.Козырев, А.А.Макареня, Т.В.Менг, А.П.Антипова и др.)
Чаще всего, рассматривая образовательную среду, основное внимание уделяется среде, созданной внутри образовательного учреждения; меньшее внимание уделяется внешней среде, образовательные возможности которой тщательно исследовались в работах С.Т.Щацкого, Л.И.Новиковой.
В данном исследовании основное внимание уделено изучению связей школы с широкой внешней средой, поскольку именно эти связи интенсивно развиваются в последнее десятилетие, создавая новые возможности конкретной школы, и в то же время проблемы связи школы со средой недостаточно отражены в содержании педагогического образования.
В.С.Лазарев выделяет следующие факторы, влияющие на школу: социальный климат в обществе; экономические, политические, морально-психологические, этические, экологические, демографические, культурные, духовно-идеологические, а также отраслевые и институциональные факторы (240, С. 47-50). Социальная среда, оказывая влияние на школу, выступает и «ретранслятором» влияния более широкой социальной среды. Со своей стороны, реализуя свои связи со средой, школа может оказывать достаточно заметное встречное влияние на ситуацию в социуме.
В понятие «ближайшая социальная среда» школы входят:
- семьи учащихся;
- общественность; активные слои местного населения;
- местные администрации и органы управления образованием;
- производственные структуры разных форм собственности (потенциальные спонсоры, работодатели для выпускников школы);
- учреждения здравоохранения;
- другие образовательные учреждения;
- культурно-просветительные организации;
- правоохранительные учреждения;
- местные средства массовой информации;
- различные организации и ассоциации, создаваемые местным населением, религиозные общины разных конфессий (240, С. 50).
Социальная среда определяет направленность деятельности школы в силу ряда причин.
Во-первых, социум учреждает школу как социальную организацию, дает ей определенный статус, компетенцию, права и обязанности, оценивает ее деятельность. Во-вторых, социум образует общий фон жизнедеятельности школы. В-третьих, социальная среда является источником выдвижения требований к школе, всегда имеет определенные ожидания от школы. В-четвертых, социальная среда выступает источником необходимых для нормальной жизнедеятельности школы ресурсов. В-пятых, в социуме школа находит контагентов и партнеров, необходимых ей для решения своих задач; «потребителей» ее продукции. В-шестых, социальная среда порождает факторы, действующие дестабилизирующе на школу (В.С.Лазарев).
По мнению В.С.Лазарева, важнейшими ролевыми группами социальных субъектов, взаимодействие с которыми во многом определяет жизнь школы, являются: Учредители, Клиенты, Заказчики, Потребители услуг (Пользователи), Законодатели, Представители власти, Создатели общественного мнения, Производители и Поставщики ресурсов, Помощники, Партнеры, Конкуренты.
В работах по управлению школой отмечаются различные направления развития социальных связей школы. Так, О.Е.Лебедев отмечает, что среди всех видов социальных связей школы главное место занимают связи с родителями. Так было и раньше, но характер отношений образовательного учреждения и родителей меняется. Эти отношения становятся более равноправными, партнерскими. В ситуации выбора родители могут выбрать, а могут и не выбрать то или иное образовательное учреждение, ту или иную дополнительную образовательную услугу. С расширением возможности выбора повышается ответственность родителей за образование своих детей. Возникает возможность создания образовательных программ, совместно реализуемых школой и семьей. Одновременно растет потребность образовательного учреждения в сотрудничестве с родителями.
Организация партнерского сотрудничества образовательного учреждения и семьи возможна при определенных условиях. Первым из них является информированность родителей о деятельности образовательного учреждения, состоянии региональной (муниципальной) системы, своих правах и обязанностях. В любом образовательном учреждении для родителей должны быть доступны основные документы, регламентирующие деятельность этого учреждения, - Конвенция о правах ребенка, Закон РФ «Об образовании», федеральное положение о данном виде образовательных учреждений, региональные правила приема в образовательные учреждения, устав образовательного учреждения, информация о распределении бюджетных и внебюджетных средств, источниках внебюджетных средств, квалификации педагогического персонала, результатах итоговой аттестации учащихся и т.д.
class2 ПУТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ВУЗОВ К РЕШЕНИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ЗАДАЧ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ class2
Место и содержание управленческих задач развития школы в содержании педагогических дисциплин
Традиционно категория «содержание образования» исследовалась в педагогической науке с двух позиций - «субстанциональной» и «функциональной».
Первая ищет ответ на вопрос - «что есть содержание обучения в школе», и с этих позиций подходит к определению его структуры -наполнения предметными областями знаний. В этом случае конструируемая «система знаний» (знание о мире) изначально определяется как целое и его составляющие проецируются на модели содержания образования (учебные планы, программы).
Вторая - определяет что дает образование, каким образом влияет оно на развитие личности, ее социализацию, дальнейшее успешное функционирование в обществе и с этих позиций исследует построение содержания как деятельности обучающихся. В этом случае за целое прежде всего принимается «личностное развитие ученика», содержание же обучения - средство, в результате взаимодействия с которым происходит социальное становление личности, ее самоопределение в культуре общества.
Можно сказать, что первая позиция более отражает общенаучный подход к структурированию современной системы знаний - содержание образования выражается в системе знания о природе, обществе, человеке. Вторая - собственно психолого-педагогический: содержание образования -специально организованная, мотивируемая деятельность по освоению природной и социокультурной среды и саморазвитию (84, С. 4). Содержание педагогических дисциплин, которые являются системообразующим элементом общеобразовательной подготовки, задается государственным стандартом. Общие требования к содержанию, зафиксированные в государственных стандартах, могут быть реализованы разными путями: в системе моноуровневого профессионального образования и многоуровневого. В данном исследовании рассматривается моноуровневая система, что обусловлено базой исследования, которой являлся физический факультет РГПУ им. А.И.Герцена.
В государственном стандарте высшего профессионального педагогического образования первого поколения, который действовал в тот период, когда выполнялось данное исследование, выделены следующие учебные курсы и формы организации общепрофессиональной педагогической подготовки:
- «Введение в педагогику»
- «Педагогические теории, системы и технологии»
- «Философия и история образования»
- «Основы управления образовательными системами»
- психолого-педагогический практикум.
Включение управленческих задач развития школы в содержание подготовки возможно, прежде всего, в курсе «Основы управления образовательными системами» как самостоятельная тема; а также в содержании психолого-педагогического гфактикума. Возможна и организация спецкурса по проблеме исследования. Вариативность путей включения управленческих задач развития школы в содержание подготовки позволяет конструировать рассматриваемый элемент общепрофессиональной подготовки как своеобразный модуль содержания педагогических дисциплин.
Модульная система появилась сравнительно недавно. О ней заговорили в 1972 г. после состоявшейся в Токио Всемирной конференции ЮНЕСКО по просвещению взрослых, на которой эта система была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. В настоящее время признана ценность этой системы для всех ступеней обучения.
Существует по меньшей мере две разновидности модульной системы: одна из них получила развитие в США, а вторая - в ФРГ. По американской версии, модуль - это часть школьного дня, заполненная соответствующим дидактическим содержанием. Содержание в каждом модуле рассчитано на 15-20 минут работы учащихся, хотя модули могут быть и короче. Таким образом, вместо 6-7 урочных часов полный день работы включает около 24 модулей, или около 360 минут. Эта работа организационно разнообразна. Одни модули реализуют большие группы, включающие 100 и более учащихся, другие - небольшие группы, насчитывающие 12-15 учащихся, третьи - реализуются индивидуально. Такой гибкий способ проведения занятий требует очень продуманной подготовки их содержания, а в школах, число учащихся в которых более тысячи, - даже компьютерного управления их ходом.
Разработанная в ФРГ версия модульной системы большее внимание уделяет содержанию, нежели организационным элементам. Модуль (по немецкой терминологии - Baustein) понимается в ней как программная единица, представляющая относительно замкнутый отрезок обучения. Большие сроки обучения (курсы) могут быть разделены на много дидактически упорядоченных, с точки зрения их целей, содержания, средств и методов, единиц программы (164, С. 112).
