Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке будущего учителя . 12
1.1. Анализ проблемы продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке студентов педвузов 12
1.2. Обоснование и разработка системы продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке студентов педвузов 49
Глава II. Экспериментальная проверка эффективности модели реализации системы продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке будущего учителя 92
2.1. Анализ результатов поисково-констатирующего этапа эксперимента 95
2.2. Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента по определению эффективности модели реализации системы продуктивной педагогической практики 126
Заключение 164
Библиографический список. 170
Приложения. 189
- Анализ проблемы продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке студентов педвузов
- Обоснование и разработка системы продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке студентов педвузов
- Анализ результатов поисково-констатирующего этапа эксперимента
- Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента по определению эффективности модели реализации системы продуктивной педагогической практики
Анализ проблемы продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке студентов педвузов
В новых социально-педагогических условиях требуется учитель, являющийся активным субъектом продуктивной педагогической деятельности, а не только носителем совокупности научных знаний и способов их передачи. Общество ждёт учителя с новым мировоззрением, высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности, владеющего современными развивающими технологиями, готового к инновационной деятельности, к постоянному педагогическому поиску, благодаря которому становится возможным творческий учебно-воспитательный процесс школы. Большие возможности в формировании такого специалиста заложены в педагогической практике как важной составляющей части профессиональной подготовки будущего учителя.
В данном параграфе предпринята попытка рассмотрения проблемы продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке студентов по следующим направлениям:
- исследование проблемы профессиональной подготовки будущего учителя;
- анализ теории и современного состояния организации педагогической практики;
- уточнение сущности продуктивного подхода в теории и практике образования.
Начнем рассмотрение проблемы с первого направления.
Анализ литературы показал, что проблема профессиональной подготовки будущих специалистов - одна из наиболее важных в педагогической науке. Свидетельством этому могут служить многочисленные и разноаспектные исследования О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, В.А. Канн-Калика, Н.В. Кузьминой, И.П. Раченко, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, в том числе и саратовских ученых Л.Г. Вяткина, Г. И. Железовской, Г.К. Париновой, Н.В. Тельтевской и др.
Особенно возрос интерес к данной проблеме в последние годы. Это исследования В.И. Андреева, В.А. Болотова, Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, Н.Е. Воробьева, СМ. Годника, Н.Б. Крыловой, СВ. Кульневича, А.В. Мудрика, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, А.В. Хуторского и многих других авторов.
В современной психолого-педагогической литературе можно выделить следующие вопросы, раскрывающие проблему профессиональной подготовки учителей:
- определение целей, задач и содержания профессионально педагогического образования в вузе;
- обоснование учебно-методического обеспечения подготовки учителя;
- исследование закономерностей формирования профессиональной культуры будущего учителя и становления его личности как субъекта педагогической деятельности;
- анализ результатов вузовского педагогического образования.
Многоаспектность изучения проблемы подготовки учителя ещё раз подчёркивает значимость её для педагогической науки.
В рамках нашего исследования рассмотрим следующие наиболее важные, на наш взгляд, аспекты подготовки учителей:
сущность и компонентный состав профессионально-педагогической подготовки;
организационные формы и виды профессионально подготовки в педвузе;
основные подходы к проблеме подготовки учителей.
Рассмотрим подробнее каждый из выделенных аспектов и, прежде всего, остановимся на сущности и компонентном составе профессионально-педагогической подготовки, которая представлена с позиции подготовки студентов к различным видам педагогической деятельности. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по затронутой проблеме показывает, что большинство исследователей сходятся во мнении, что профессионально-педагогическая подготовка студентов включает в себя множество компонентов и обязательно должна учитывать многофункциональность деятельности учителя. Так, А.А.Греков и Е.В. Бондаревская называют такие компоненты как: 1) формирование диалектико-материалистического мировоззрения, нравственной воспитанности, социальной активности; 2) общую педагогическую и психологическую подготовку, включающую знание закономерностей воспитательного процесса, целей, методов, средств и организационных форм обучения и воспитания, глубокое понимание учеников и воспитывающей среды, способность осуществлять комплексный подход к воспитанию, овладение педагогическими умениями, необходимыми для рациональной организации учебного процесса в разных условиях с учетом особенностей учеников; умение проектировать и анализировать результаты своей педагогической деятельности, профессионально оценивать применяемые средства и находить наиболее оптимальные их сочетания; 3) специальную подготовку, т.е. подготовку к учебно-воспитательной работе по предмету; 4) подготовку к работе классного руководителя, к работе с детскими общественными организациями; 5) формирование умений и. навыков общественно-политической и культурно-просветительской работы среди населения; 6) подготовку к осуществлению элементов научного исследования в процессе педагогической деятельности, к поиску наиболее эффективных способов обучения и воспитания на основе внедрения в учебно-воспитательный процесс достижений передового опыта и педагогической науки [75, С. 84].
Как видим, представлена достаточно развернутая программа профессиональной подготовки студентов, затрагивающая широкий спектр педагогической деятельности. Здесь имеет место попытка определить, какими знаниями и умениями должны владеть студенты для успешной профессиональной деятельности одновременно с формированием некоторых личностных показателей. По мнению Б.Ф. Райского, профессионально-педагогическая подготовка означает «владение большим объемом общественно-политических и научных знаний по преподаваемой дисциплине и смежным отраслям науки, обладание высоким уровнем общей культуры, знание педагогической теории, общей, возрастной и педагогической психологии, способность учета условий решения данной педагогической задачи и самокритического анализа результатов, сплав широкого круга знаний и навыков выполнения соответствующих действий, являющихся компонентом конкретных видов учебно-воспитательной деятельности» [147,С. 134].
Сластенин В.А. исследуя данную проблему, также делает акцент на необходимость формирования у студентов теоретических знаний в объеме «достаточном и необходимом для того, чтобы выпускник педагогического вуза, усвоив их, мог: а) строить свою профессиональную деятельность на высоком научно-педагогическом уровне; б) самостоятельно изучать, описывать и объяснять реальные педагогические явления, принимать обоснованные профессиональные решения; в) самостоятельно добывать научно-педагогические знания, умело и быстро ориентироваться в поступающем потоке информации» [217, С. 66].
Как видим, авторы представляют достаточно развернутую программу профессиональной подготовки студентов, руководствуясь широким спектром направлений деятельности учителя. Вместе с тем за основу подготовки будущего учителя они берут формирование системы научных знаний.
Поясняя позицию сторонников данного подхода Н.В.Кузьмина утверждает, что сами знания и умение оперировать ими является основополагающим в деятельности учителя и служит основой педагогического мастерства [119, С. 89]. На существование зависимости между уровнем педагогического мастерства и степенью сформированности профессионально-педагогических знаний обращает внимание в своей монографии и Н.В. Тельтевская.
Итак, сравнивая позиции названных авторов, видим, что, несмотря на некоторые различия (по вопросу, что следует включать в систему знаний), все они основой профессиональной подготовки студентов считают, прежде всего, формирование системных знаний и педагогических умений (как инструмента оперирования усвоенными знаниями), особое внимание уделяя их глубине, характеру, диагностике и междисциплинарным связям. Именно на этой основе традиционно строилось содержание профессиональной подготовки.
Обоснование и разработка системы продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке студентов педвузов
Современная система профессиональной подготовки нуждается в переориентации на активное деятельностное включение студентов в приобретение профессии с учетом таких принципов, как единение теоретизма и прагматизма, субъектное развитие и саморазвитие на основе активизации само-процессов, единство системного, личностно-ориентированного и продуктивного подходов.
Это побудило нас теоретически обосновать и разработать авторскую систему продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке будущего учителя, анализу которой посвящен данный параграф.
Прежде всего, считаем необходимым остановиться на общих основах и сущности понятий «система» и «педагогическая система».
Термин «система» происходит от греческого systema - целое, составленное из частей, соединенное [222]. В философском аспекте обобщенное понятие системы и её сущность представлено как «совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что возникает определенная целостность, единство»[243]. Из данного определения видно, что система является упорядоченным множеством взаимосвязанных между собой элементов, функционирование и развитие которых осуществляется как целостное единство.
С этих же позиций рассматривается понятие и сущность системы в педагогической науке. Большое внимание данной проблеме уделяли С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.М.Годник, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, В.В. Монахов и многие другие. Так, В. Оконь в своем исследовании определяет систему как «упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собой определенное единство и служащий поставленным целям» [155]. Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К.Анохин обращает внимание на то, что система это не простое взаимодействие множества элементов, а комплекс избирательно вовлеченных составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата[155]. На это же указывает СМ. Годник, акцентируя внимание, что при употреблении понятия «система» «... должны быть представлены ее (системы) взаимосвязанные элементы (компоненты), их взаимодополняющие функции, обоснована их необходимость и достаточность для достижения определенной цели...» [69].
Проведенный анализ литературы в области методологии педагогики показывает, что, несмотря на некоторые различия в подходах к описанию педагогических систем, все ученые в обобщенном виде представляют её как множество взаимосвязанных. структурных (технологических) и функциональных компонентов, образующих определенную целостность и единство. Именно это положение будет учтено нами при разработке авторской системы продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке будущего учителя.
Дальнейшее изучение исследований вышеназванных авторов [20,31,65,139,223], позволило нам выделить основные признаки педагогической системы, а именно:
целостность, предполагающая взаимодействие и взаимопроникновение отдельных элементов, служащих общей цели;
взаимосвязанность и взаимозависимость элементов (т.е. изменение одного параметра в системе с неизбежностью повлияет на все остальные элементы);
связь со средой;
диагностическое целеобразование, предполагающее обязательное достижение поставленных целей;
проектируемость, подразумевающую выделение таких элементов системы, как педагогические цели, содержание, формы образовательного процесса, методы, средства, педагогический результат;
алгоритмируемость, прогнозируемость, управляемость, отражающие различные стороны воспроизводимости педагогической системы;
корректируемость, подразумевающую наличие обратной связи;
результативность.
Для построения системы продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке студентов педвуза основополагающими для нас явились системный, личностно-деятелыюстный, продуктивный и компетентностный подходы.
Не останавливаясь подробно на характеристике известных и достаточно изученных в педагогике подходов, отметим, что каждый из них, как известно, соответствует определенным целям, достижение которых является приоритетным. В нашем случае выбор подходов определен необходимостью показать структурированность разрабатываемой системы (системный), динамику и характер личностных изменений в учебно-педагогической деятельности в период практики (личностно-деятельностный), а также результативный аспект исследуемого процесса (продуктивный).
В процессе разработки и обоснования авторской системы продуктивной педагогической практики мы также опирались на теоретические положения и идеи:
- о личности как субъекте отношений и собственной жизнедеятельности, (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, В.А, Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
- о развитии и саморазвитии личности, положения о способах самоопределения и самореализации (К.А. Альбуханова-Славская, В.И. Андреев, И.А. Зимняя, А. Маслоу, А.В. Мудрик, К. Роджерс и др.);
- продуктивного обучения и образования (М.И. Башмаков, И. Бем, СИ. Гессен, Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева, А.В. Хуторской, Й. Шнейдер и др.);
- о педагогических затруднениях учителей в различных видах и компонентах профессиональной деятельности (А.П. Акимова, С.А. Зимичева, И.А. Зимняя, Э.А. Максимова, Т.С. Полякова, Е.М. Тихомирова);
- педагогической поддержки и сопровождения в образовании (Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Т.В. Анохина, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, СМ. Юсфин);
- проектного обучения (П.П. Блонский, В.П. Вахтерев, К.Н. Вентцель, А.А. Вербицкий, СТ. Шацкий и др.).
Цель создания авторской педагогической системы - уточнение сущности продуктивной педагогической практики, выявление принципов её организации.
Наглядно система продуктивной педагогической практики показана на рисунке 1.
Продуктивная педагогическая практика предполагает учебно-педагогическую деятельность студентов, которые выступают как субъекты собственной профессиональной.
Хотя в науке понятие деятельности/образовательной деятельности детально и основательно исследовано, считаем необходимым для нашего исследования, выявить характерные черты учебной деятельности деятельности студентов в период педагогической практики.
Основываясь на теории деятельности, как было показано в 1.1.,. педагогическую практику вслед за Т.В. Лавриковой и другими учеными мы рассматриваем как вид практической деятельности студентов, направленный на решение различных педагогических задач. То есть спецификой этой деятельности является то, что в ней в большей мере осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью учителя. Как отмечалось нами ранее, практика проводится в условиях адекватных условиям самостоятельной педагогической деятельности, и характеризуется тем многообразием функций и отношений, что и работа педагога, и с этой точки зрения она близка к реальной педагогической деятельности учителя. С другой стороны, педагогическая практика - форма профессиональной подготовки студентов и, следовательно, организуется в соответствии с логикой образовательного процесса.
Таким образом, становясь субъектом педагогической деятельности, студент-практикант одновременно остается и субъектом учебной деятельности.
Анализ результатов поисково-констатирующего этапа эксперимента
В программу поисково-констатирующего этапа эксперимента входило изучение состояния организации педагогической практики в Педагогическом институте СГУ имени Н.Г.Чернышевского. С этой целью решались следующие задачи:
1. выяснение отношения руководителей практики от института (методистов факультетов, преподавателей кафедры педагогики и педагогической психологии) к необходимости организации продуктивной педагогической практики;
2. изучение отношения учителей школ города к традиционной организации педагогической практики и возможностям повышения её эффективности;
3. выявление позиции студентов к роли педагогической практики в собственной профессионально-педагогической подготовке;
4. определение исходного уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности и составляющих её компетенций.
В ходе исследования для получения интересующих нас данных использовались следующие методики:
- методика ранжирования, адаптированная нами применительно к задачам исследования;
- собеседование, анкетирование учителей школ г. Саратова, в которых студенты проходили практику;
- методика "незаконченные предложения";
- включенное комплексное наблюдение за поведением, педагогической деятельностью и общением студентов контрольной и экспериментальной групп в период практики;
- индивидуальные и групповые беседы со студентами;
- методики определения компетенций и уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности;
- методы математической обработки результатов эксперимента.
Для решения указанных задач опытно-экспериментальной работы нами был организован круглый стол «Состояние и пути совершенствования педагогической практики студентов Педагогического института СГУ», посвященный обсуждению проблемы повышения продуктивности педагогической практики студентов педвуза. Среди проблем, вынесенных на обсуждение, особый интерес вызвали такие как:
1) пути совершенствования педагогической практики студентов в условиях модернизации российского образования;
2) совершенствование методического обеспечения студентов очной и заочной формы обучения в период практики;
3) формы взаимодействия Педагогического института с образовательными учреждениями г.Саратова и области.
В рамках круглого стола было проведено анкетирование, позволившее уточнить интересующие нас аспекты проблемы.
Анкета «Актуальные проблемы организации педагогической практики»
1.. В чем, на Ваш взгляд, заключается цель и задачи педагогической практики студентов?
2. Считаете ли Вы, что педагогическая практика - самостоятельная форма организации деятельности студентов? Почему?
3. Чем обусловлена результативность педпрактики для студента-практиканта?
4. В чем, на Ваш взгляд, заключаются функции руководителей педпрактики студентов?
5. В чем Вы видите свою роль в организации педагогической практики студентов института?
6. Какие методы, формы работы со студентами-практикантами наиболее эффективны на Ваш взгляд?
7. Пользуетесь ли Вы имеющимися методическими указаниями и разработками в организации педагогической практики студентов?
8. Имеются ли у Вас собственные методические разработки в помощь студенту-практиканту (опубликованные или неопубликованные)?
9. С какими трудностями чаще всего Вы сталкиваетесь в работе со студентами?
10. Признаете ли Вы необходимость оказания профессионально-педагогической поддержки студентов в период практики? Готовы ли Вы к деятельности такого рода?
11. Ваши пожелания и предложения по совершенствованию педагогической практики студентов.
В анкетировании приняло участие 45 преподавателей всех факультетов института, а также преподаватели кафедры педагогики и педагогической психологии. Проанализируем полученные данные.
В ответе на первый вопрос все преподаватели были едины, признавая за педагогической практикой важную роль в подготовке студентов к будущей самостоятельной профессионально-педагогической деятельности.
Ответы на второй вопрос показали расхождение позиций преподавателей общеинститутских кафедр (педагогики и психологии) и методистов факультетов. Последние (78%) полагают, что в период педпрактики требуется постоянное руководство деятельностью студентов, но при этом свою роль в этом существенно недооценивают. Значительная часть преподавателей кафедр педагогики и психологии, принявших участие в анкетировании (65%), настаивают на предоставлении большей самостоятельности студентам, считая, что это способствует формированию собственного опыта педагогической деятельности.
Многие преподаватели в ответе на вопрос «В чем Вы видите свою роль в организации педагогической практики студентов института?» обнаружили недооценку своей роли, сводя свои функции только к контролю деятельности практикантов и проверке конспектов уроков и внеклассных дел. Это, на наш взгляд, существенно ограничивает возможности педагогического взаимодействие с практикантами и значительно снижает образовательный потенциал педагогической практики.
Наиболее интересен для нас был ответ на вопрос, касающийся выбора методов и форм работы со студентами в период практики. Как показал анализ, 58% преподавателей в основном используют традиционные методы - это анализ конспектов уроков, внеклассных дел и отчетов студентов. Некоторые (23%), в силу как объективных, так и субъективных причин, эту работу осуществляют эпизодически и бессистемно. 39% признают важность продуктивных методов работы - включенное наблюдение за учебно-воспитательной деятельностью студентов на их рабочих местах, совместный анализ выдолненной работы, в целях выявления проблем и трудностей,. выяснения причин их вызвавших и поиска путей их разрешения, методов образовательных проектов и др.
В ответе на седьмой вопрос преподаватели отмечали (83%), что, к сожалению, имеющиеся учебно-методические пособия не учитывают последние достижения психолого-педагогической науки и современные требования к профессиональной подготовке учителя. Именно поэтому большинство из них руководствуются собственными разработками в этой области, но, в силу понятных объективных причин, их публикация затруднена.
На вопрос «Признаете ли Вы необходимость оказания профессионально-педагогической поддержки студентов в период практики?» были получены интересные данные: 32% отмечают важность и необходимость именно такого взаимодействия со студентами в период практики, но признают свою теоретическую и практическую неподготовленность к такой деятельности, 45% затруднились ответить на этот вопрос, 15% считают педагогическую поддержку ненужным дополнением к имеющимся обязанностям и связывают это с дополнительными затратами времени.
Учитывая, что продуктивность педагогической практики во многом зависит от отношения учителей и администрации образовательных учреждений, являющихся базой для проведения педпрактики, к данному виду работы, мы провели собеседование и анкетирование, в котором приняло участие 87 человек.
Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента по определению эффективности модели реализации системы продуктивной педагогической практики
Данный параграф посвящен анализу хода и результатов этапа внедрения и поверки эффективности авторской системы продуктивной педагогической практики студентов педвузов.
Формирующий этап, стал логическим продолжением поискового этапа опытно-экспериментального исследования и осуществлялся с теми же студентами в период с 2001 по 2003 учебный год. На этом этапе эксперимента решались следующие задачи:
апробация педагогической системы продуктивной педагогической практики студентов педвузов (в условиях практики выпускного курса) и оценка её результатов;
анализ динамики формирования уровней профессионально-педагогической компетентности и составляющих ее компетенций;
проверка эффективности и верности установленных критериев диагностики уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности, его составляющих.
Содержание данного эксперимента полностью соответствовало структуре разработанной нами системы продуктивной педагогической практики и модели её реализации.
В контрольной группе формирование профессионально-педагогической компетентности происходило в рамках традиционной организации педагогической практики. В экспериментальной группе — посредством специально разработанной педагогической системы, ориентированной на формирование профессионально-педагогической компетентности и составляющих ее компетенций.
На данном этапе в экспериментальной группе осуществлялась корректировка программы педагогической практики студентов 5 курса; отбирались формы, методы и средства, позволяющие студентам наиболее эффективно осуществить самореализацию в реальной педагогической практике; внедрялись индивидуальные и групповые профессионально-образовательные проекты; на весь период практики организовывалась педагогическая поддержка студентов.
Раскроем более подробно, каким образом осуществлялась реализация предложенной модели организации системы продуктивной педагогической практики студентов педвуза.
Подготовительный этап охватывал период непосредственного обучения в вузе и предполагал подготовку студентов к предстоящей продуктивной педагогической практике. Основная цель данного этапа заключалась в развитии ценностно-целевого блока компетенций и формировании осознанного профессионально-личностного смысла по отношению к практике на основе процессов самоопределения.
Поскольку данный этап мы рассматриваем как промежуточный между предыдущей и последующей педпрактикой, то, руководствуясь принципом преемственности и в целях интеграции результатов аудиторной работы и предыдущих практик, а также подготовки студентов к успешной самореализации в учебно-педагогической деятельности в условиях школы мы организовали кратковременный (12 часов) интенсивный спецкурс «Продвижение к профессии» (Приложение 6).
Определяя содержание этого спецкурса, мы исходили из понимания необходимости оказания педагогической помощи студентам в осознании своего профессионального «Я реальное» и «Я перспективное», и на этой основе содействовать их профессиональному самоопределению и определению направлений дальнейшей учебно-педагогической деятельности по овладению профессионально-педагогическими компетенциями.
Основными формами организации работы со студентами стали методические семинары (тематические, проблемные), мастер - классы, практикумы по педагогике и психологии, а также учебные организационно-деятельностные игры (ОДИ). Остановимся на характеристике последней формы, которая носит инновационный характер.
Организационно-деятельностные игры были направлены на активизацию процессов профессионального самоопределения студентов. Содержанием игры являлся всесторонний критический анализ и оценка «прошлого опыта» практической деятельности, а также представлений о педагогической деятельности, её нормах и ценностях. Студенты проектировали программу собственной учебно-педагогической деятельности на период практики, а также происходил встречный выбор преподавателями студентов и студентами преподавателей - консультантов на период практики.
В рамках этого спецкурса начиналось педагогическое сопровождение студентов, основанное на тактике помощи, предполагающее оказание помощи в выявлении и осмыслении имеющихся субъективных достижений в профессиональной теоретической и практической подготовке, через анализ встретившихся ранее в практической деятельности затруднений, что в дальнейшем определило выбор конкретного профессионально-образовательного проекта (двух-трех и более).
Большое значение мы придавали и самостоятельной работе студентов, которая организовывалась и направлялась посредством педагогических установок. Рассмотрим один из вариантов такой установки:
определите, оцените и проанализируйте собственный уровень готовности к организации и проведению учебно-воспитательной работы в условиях современной школы, используя диагностические тесты (см. методическое пособие «Педагогическая практика в школе»);
сформулируйте проблемы-препятствия/затруднения собственной педагогической деятельности, которые вы хотите разрешить; обсудите их с преподавателем;
выберите профессионально-образовательный проект и определите его роль в вашей профессионально-педагогической подготовке, обсудите содержание проекта с преподавателем; найдите партнеров по проекту;
оцените свой уровень теоретических знаний и практических умений, необходимых для реализации проекта;
определите цель и задачи проекта,, составьте план его выполнения, включающий теоретическое (исходные теоретические положения, которые нужно повторить или изучить, список литературы, тезаурус проблемы проекта) и практическое направления;
ознакомьтесь с программой предстоящей практики, ее целями, задачами и содержанием;
соотнесите план выполнения проекта и программу практики и на этой основе спроектируйте индивидуальный профессионально-образовательный маршрут педагогической практики.
Предложенная педагогическая установка представляет собой своеобразную программу, позволяющую студентам осуществлять пошаговое включение в непосредственную подготовительную работу к практике.
Полезным в плане становления личностных профессионально-ценностных ориентиров и смыслов, как отметили сами студенты, был, проведенный на этом этапе тренинг профессионально-личностной ориентации студентов.
Программа тренинга включала три смысловых блока: «хочу», «надо», «могу». Основное содержание каждого блока представлено в таблице.
