Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы проектирования информационно образовательной среды профессиональной образовательной организации
1.1. Анализ психолого-педагогической теории и практики по про
блеме проектирования информационно-образовательной среды профес
сиональных образовательных организаций 18
1.2. Сущность и этапы проектирования информационно образовательной среды профессиональной образовательной организации . 31
Выводы по первой главе 46
ГЛАВА 2. Методика реализации комплекса педагогических условий подготовки специалистов среднего звена (техников).
2.1. Педагогические условия подготовки специалистов среднего звена (техников) 50
2.2. Содержание методики реализации комплекса педагогических условий подготовки специалистов среднего звена (техников) 81
Выводы по второй главе 99
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная работа по проектированию информационно образовательной среды профессиональной образовательной организации
3.1. Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы 102
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проектированию информационно-образовательной среды профессиональной образовательной организации 134
Выводы по третьей главе 153
Заключение 157
Список использованных источников
- Сущность и этапы проектирования информационно образовательной среды профессиональной образовательной организации
- Содержание методики реализации комплекса педагогических условий подготовки специалистов среднего звена (техников)
- Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проектированию информационно-образовательной среды профессиональной образовательной организации
Сущность и этапы проектирования информационно образовательной среды профессиональной образовательной организации
В процессе выполнения историко-педагогического анализа, мы исходя из идеи и понятия периодизации, опираясь на закономерности развития общества, историю развития профессионального образования, теории информатизации образования, выявили периоды становления проблемы проектирования информационно-образовательной среды профессиональных образовательных организаций.
В качестве основания для построения периодизации проблемы, опираясь на работы в области историографии, мы принимаем точку зрения Е. В. Яковлева и Н. О. Яковлевой трактующих историографию научной проблемы «как хронологически полную и систематизированную совокупность сведений о ее развитии» [206, с. 16]. Эта точка зрения позволила нам выделить социально-исторические предпосылки, отражающие особенности социально-педагогической ситуации, теоретических достижений по решению исследуемой проблемы, и практики ее решения.
Несмотря на большое число научных работ, вопросы возникновения и последующего развития понятия информационно-образовательной среды практически не изучены, а исследования в этой области носят фрагментарный характер [111]. Однако, не вызывает сомнения тот факт, что каждый этап информатизации образования сопровождается соответствующим этапом проектирования информационно-образовательной среды образовательной организации.
Проведенный анализ литературы позволил сделать вывод о том, что массовая информатизация образования началась в 1984 году, следовательно, именно эту дату в нашем исследовании мы будем считать начальной точкой для рассмотрения этапов проектирования информационно-образовательной среды в связи с проникновением информационных технологий в образование.
Основным государственным документом, обозначившим первый этап формирования информационно-образовательной среды (этап компьютеризации образовательного процесса), стало Постановление ВС СССР от 12.04.1984 №13-Х1 «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы». В нем была поставлена задача совершенствования содержания образования, обеспечивающего вооружение учащихся знаниями и навыками использования современной вычислительной техники и широкого применения компьютеров в учебном процессе, через создание для этого специальных школьных и межшкольных кабинетов [139].
На первом этапе основной целью является повышение эффективности (с меньшими временными и физическими затратами) работы педагога с имеющейся информацией. Достижение этой цели осуществлялось путем увеличения поставок первых отечественных ЭВМ в образовательные учреждения, началом подготовки педагогов и студентов в области алгоритмизации и программирования, изучения основ работы вычислительных машин. Основным методом обучения является программированное обучение. Компьютер на этом этапе является основным объектом изучения. Взаимодействие осуществляется на уровне «педагог — ЭВМ», «студент — ЭВМ» описывается на эмпирическом уровне, с позиций пользователя. На данном этапе понятие ИОС не определено, компоненты ИОС не выделены, проектирование ИОС в профессиональной педагогике не рассматривается.
Второй этап начался в 1990 году (этап внедрения информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс), с момента принятия первой целевой комплексной программы «Информатизация образования» [83]. Она была рассчитана на 1991-1995 гг., но так и не была полностью реализована, так как ее финансирование прекратилось уже в 1991 году. Однако на этом этапе была поставлена задача завершения организации обязательного изучения информатики с использованием компьютеров и широкое применение возможностей новых информационных технологий при изучении других дисциплин (ценностно-целевой компонент). В учебных заведениях началось использование АРМ - автоматизированных рабочих мест: директора, психолога, учителя, классного руководителя и др. (технико-технологический компонент) [180]. Проектирование информационно-образовательной среды осуществляется с целью активного освоения и интеграции информационных технологий в традиционные учебные дисциплины и освоение на этой основе новых методов и организационных форм работы (
В образовательном процессе появляется новый вид учебных средств ЦОР - цифровых образовательных ресурсов (электронные учебники, мультимедийные презентации, медиалекции и т.п.), и автоматизированных дидактических средств (компьютерные тесты, тренажеры, обучающие системы и др.). В систему подготовки специалистов внедряются экспертно-обучающие профессионально ориентированные системы (ЭОПОС) и компьютерные дидактические игры, реализующие принципы контекстного обучения (моделирующие условия будущей профессиональной деятельности и частично анализирующие поведение обучающегося в этих условиях) (информационно-знаниевый компонент).
Предпринимаются не систематизированные попытки использовать потенциал информационных технологий для развития личности обучающегося, развития его способности к альтернативному мышлению, формирования умения разрабатывать стратегию поиска решений как учебных, так и практических задач, прогнозировать результаты реализации принятых решений на основе моделирования изучаемых объектов, процессов, явлений, взаимосвязей между ними.
Содержание методики реализации комплекса педагогических условий подготовки специалистов среднего звена (техников)
Принцип неантогонистичности дистанционного образования традиционным формам образования. Опираясь на данный принцип, мы учли мнение И. В. Сергиенко [157, с. 32] о том, что проектируемая информационно-образовательная среда сможет дать необходимый социальный, экономический и конечно педагогический эффект, если создаваемые и внедряемые информационные технологии не станут инородным элементом в традиционной системе профессионального образования, а будут естественным образом интегрированы в него. В данном вопросе мы позиционировались следующим образом: для достижения заданного уровня подготовки необходимо максимально использовать как традиционные формы проведения занятий, так и дистанционные формы. Безусловно наша позиция распространяется на обучение в синхронном (on-line) и асинхронном (off-line) режимах.
Рассмотрев принципы перейдем к реализации следующего этапа педагогического проектирования - моделирования. Под моделью, нами вслед В. А. Штоффом, понимается: «...такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [200, с. 19].
Следовательно, ценность полученного путем моделирования нового знания позволит нам отыскать инструментальные средства, способные обеспечить достижение образовательной цели. Таким образом, формулируется цель моделирования - создание модели информационно-образовательной среды, позволяющей организовать продуктивное взаимодействие преподавателя и студента, а значит обеспечить эффективное функционирование образовательного процесса.
Выделенная иерархическая совокупность методологических подходов и принципов, позволила разработать модель информационно-образовательной среды, которая относится к структурно-функциональным моделям. Разработанная модель является структурно-функциональной, так как имеет определенную структуру, представленную совокупностью взаимосвязанных, иерархически соподчиненных компонентов, при этом каждый компонент выполняет определенные функции. В состав модели входят четыре блока (целевой блок, содержательный, процессуально-деятельностный, результативно-коррекционный).
Целевой блок определяет цель и назначение модели (рисунок 1), отражает ценностно-целевой компонент информационно-образовательной среды. Обобщенная цель определяется как подготовка конкурентоспособных, мобильных выпускников профессиональной образовательной организации.
Основанием для определения цели конкретного учебного заведения является социальный заказ на подготовку выпускника соответствующей специальности (ФГОС), миссия и стратегия профессиональной образовательной организации, а также собственные мотивы и ценности обучающихся и их родителей. На сегодняшний момент наиболее актуальным является возможность формирования у выпускников профессиональной мобильности (многопрофильное).
Определив основную цель как подготовку мобильных выпускников, владеющих общими и профессиональными компетенциями, мы рассматриваем содержательный блок (рисунок 2) как систему определенных федеральным государственным образовательным стандартом общих и профессиональных компетенций. Данный блок отражает информационно-знаниевый компонент информационно-образовательной среды.
Общие компетенции основываются на свойствах человека и проявляются в определённых способах поведения, которые опираются на его психологические качества, включают практическое содержание с высокой степенью универсальности. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни. В связи с введенным ограничением процесс формирования общих компетенций подробно рассматриваться не будет.
Профессиональные компетенции Модуль 1 Модуль 1 Модуль 2 Модуль 2 Модуль 3 Модуль 3 Модуль п Модуль п V V V У Рисунок 2 - Схема содержательного блока
Под профессиональной компетенцией нами в дальнейшем понимается - система профессиональных знаний, умений и обобщенных способов профессиональных действий, необходимых для удовлетворительного выполнения стандартных требований и разрешения типовых проблемных ситуаций в профессиональной деятельности в соответствии с предоставленными полномочиями. [102, с. 94]. Кроме того отметим значимость уровня развития личностных и профессионально важных качеств, обуславливающих эффективное выполнение профессиональной деятельности.
Следовательно, с позиции принципа модульности содержательный блок включает в себя структурированное по модулям содержание профессионального образования, обеспечивающее достижение общих и профессиональных компетенции.
Содержание образования раскрывается в учебно-методических комплексах, позволяющих обучающимся сформировать профессиональные компетенции по инвариантным программам смежных профессиональных направлений, а так же многопрофильным вариативным программам. Для рассматриваемой в исследовании профессиональной образовательной организации актуальными являются электронные учебно-методические комплексы специальности, созданные с помощью системы управления дистанционным обучением, а также все доступные источники информации, включая электронные библиотеки и энциклопедии, хранилища информации по соответствующему профессиональному направлению, ресурсы Интернета и т.д.
Содержание образования, выраженное в компетенциях, усваивается последовательно, поэтапно, в совместной деятельности педагога и обучающегося, что предопределяет наличие в системе процессуального блока.
Процессуально-деятельностный блок организует усвоение профессиональных компетенций, личностное и профессиональное развитие, воспитание профессионально важных качеств студентов. Общая схема данного блока представлена на рисунке 3.
Означенный блок модели процесса имеет свои характерные особенности в исследуемой профессиональной образовательной организации, которые определяются территориальным и временным разделением преподавателя и обучающегося. В соответствии с принципом неантагонистичности, для повышения эффективности образовательного процесса, в нем реализована система синхронного (on-line) и асинхронного (off-line) взаимодействия педагогов и обучающихся (коммуникативный компонент ИОС). Опираясь на принцип целесообразного соответствия информационных технологий и технологий обучения, в образовательный процесс включены такие формы учебных занятий как интерактивные лекции и семинары, телекоммуникационные проекты, активно использующие в образовательном процессе групповые формы работы (программно-технологический компонент ИОС). Они позволят реализовать подготовку выпускника требуемой квалификации в условиях профессиональной образовательной организации.
Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы
Как показано в таблице 6, низкий уровень развития информационно-коммуникационной компетентности педагогов, определяется нами как способность и готовность к применению информационно-коммуникационных технологий, а также цифровых ресурсов в качестве пользователя.
Средний уровень развития информационно-коммуникационной компетентности педагогов, определяется нами как способность и готовность осуществлять подготовку специалистов среднего звена (техников) с использованием в образовательном процессе интернет-технологий.
Уровень развития информационно-коммуникационной компетентности педагогов выше среднего позволяет осуществлять подготовку специалистов среднего звена (техников) в профессиональной образовательной организации с использованием в образовательном процессе основных возможностей систем дистанционного обучения (Moodle).
Высокий уровень развития информационно-коммуникационной компетентности педагогов профессионального обучения, определяется нами как способность и готовность проектировать информационно-образовательную среду и осуществлять эффективную подготовку специалистов среднего звена (техников) в профессиональной образовательной организации на основе организации продуктивного взаимодействия со студентами при дистанционной поддержке образовательного процесса в системе управления дистанционным обучением (Moodle).
Рассмотрим третье педагогическое условие: диагностика, оценивание и учет уровня усвоения компетенций.
Для отслеживания сформированности профессиональных компетенций специалистов среднего звена (техников) специальности «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» необходимо разработать мониторинг процесса формирования профессиональных компетенций, позволяющий проводить диагностику, оценивание и учет уровня формирования профессиональных компетенций.
Анализ выполненных исследований (В. И. Андреев [8], Е. А. Гнатышина [43], Э. Ф. Зеер [68], А. Н. Майоров [108], П. Е. Решетников [148], Ю. А. Шихов [196] посвященных проблеме мониторинга в психолого-педагогическом аспекте, показывает многозначность его толкования.
Для нашего исследования наиболее важными представляются следующие точки зрения на мониторинг профессиональной компетенции.
Э. Ф. Зеер определяет его как «процесс непрерывного научно обоснованного отслеживания профессионально важных личностных характеристик, детерминирующих профессиональную подготовку личности, системных параметров, позволяющих дать оценку уровня профессиональной подготовки личности [68, с. 127].
Л. В. Львов рассматривает это понятие как «систему мер, спроектированных на основе интегративно-стимулирующей системы критериев, показателей, уровней и индикаторов, соотнесенных с применимостью специалиста на рынке труда, образующая комплексную и многофункциональную профессионально-образовательную среду по отслеживанию и количественно-качественной интерпретации, прогнозированию, предупреждению, контролю и определению момента перехода к очередному типу обучения, соблюдение которых способствует поэтапному и наиболее эффективному формированию учебно-профессиональной компетентности» [101, с. 108].
Анализ и обобщение определений понятия «мониторинг» позволяет выделить схожие элементы, относимые нами к существенным признакам: - процесс отслеживания хода и результатов образовательного процесса (Э. Ф. Зеер [68], П. Е. Решетников [148]); - системная диагностика качественных и количественных характеристик образовательной системы (В. И. Андреев [8]); - система сбора, обработки, хранения и интерпретации информации о процессе как педагогической системе (Е. А. Гнатышина [43], А. Н. Майоров [108], Ю. А. Шихов[196]) Ученые выделяют несколько функций мониторинга: - диагностика, прогнозирование (В. И. Андреев [8]); - отслеживание, количественно-качественная интерпретация, прогнозирование, предупреждение, контроль, индикация (Л. В. Львов [101]); - сбор, хранение, переработка, интерпретация (Ю. А. Шихов [196]).
На основе содержательного обобщения мы выделили следующие основные функции мониторинга, позволяющие говорить о нем, как о системном явлении (сбор, хранение, обработка, интерпретация, отслеживание, диагностика, прогнозирование, предупреждение).
Рассматривая мониторинг как элемент информационно 79 образовательной среды, предназначенной для повышения эффективности процесса формирования профессиональных компетенций техника, и опираясь на определения мониторинга Э. Ф. Зеера и Л. В. Львова, мы сформулировали следующее определение. Под мониторингом процесса формирования профессиональных компетенций техника нами понимается компонент информационно-образовательной среды, представляющий систему мер по непрерывному отслеживанию и количественно-качественной интерпретации показателей компетенции, прогнозированию изменения уровня ее сформированности, а также определению момента перехода к очередному этапу ее формирования.
Отметим, что исходя из анализа работ в области мониторинга и данного нами определения, мы выделили содержание мониторинга процесса формирования профессиональных компетенций техника, включающего: вид, определение целей мониторинга, момента сбора данных, методов, средств и действий по использованию результатов.
В нашем исследовании мы основывались на необходимости реализации вышеуказанных функций мониторинга в соответствии с этапами функциони рования спроектированной нами модели образовательного процесса (когни тивно-ориентированный, личностно-деятельностный, личностно развивающий этапы). В соответствии с изложенными позициями мы определили следующие моменты сбора данных: входной - в начале когнитивно-ориентированного этапа образовательного процесса; текущий - в течение когнитивно-ориентированного, личностно-деятельностный и личностно-развивающий этапов; промежуточный - после окончания когнитивно-ориентированного, личностно-развивающий этапов; итоговый по окончанию личностно-развивающего этапа.
Эффективность мониторинга зависит от объема информации собранной преподавателем о результатах формирования компетенций и от возможности быстрой их обработки. Это можно осуществить с помощью автоматизации мониторинга.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проектированию информационно-образовательной среды профессиональной образовательной организации
Для определения ведущей модальности использовался тест «Один раз увидеть или услышать» [57]. Результаты подтвердили наличие в группах обучающихся различного типа восприятия, у 44 % ведущей является визуальная, 32 % - аудиальная, 24 % - кинестетическая
Для определения соотношения познавательных мотивов и мотивов достижения использовалась методика диагностики учебной мотивации студентов (А. А. Реан и В. А. Якунин) [147]. Результаты показали, что их соотношение составляет 30% (познавательные мотивы) и 70 % (мотивы достижения). Такое соотношение не совпадает с оценкой экспертов, и не позволит повысить уровень профессиональных компетенций обучающихся, следовательно, в ходе эксперимента необходимо оказать влияние на изменение этого соотношения.
С целью определения уровня сформированности профессиональных компетенций проводилось 4 среза. Нулевой срез (0) производился перед началом первого (когнитивно-ориентированного) этапа формирования, первый (I) - после окончания данного этапа, второй (II) - в конце второго (лич-ностно-деятельностного) этапа, третий (III) - в конце третьего (личностно-развивающего) этапа формирования профессиональных компетенций.
В экспериментальной группе ЗГі -1 - образовательный процесс осуществлялся при первом условии: выстраивание индивидуальной образовательной траектории формирования компетенций обучающихся на основе учета модальности восприятия и развития потребностно-мотивационной сферы личности.
Результаты определения ведущей модальности восприятия показали, что в группе присутствуют обучающиеся всех трех типов. В соответствии с этими показателями для каждой группы предлагались средства и формы изучения теоретического и практического обучения в наиболее близкой им модальности.
В результате использования предоставленной возможности выбора средств и форм теоретического и практического обучения с опорой на модальность восприятия (традиционном или дистанционном), можно отметить изменение мотивов достижения и познавательных мотивов, соотношение которых приблизились к соотношению, предложенному экспертами.
На когнитивно-ориентированном этапе соотношение познавательных мотивов и мотивов достижения составляет 40 % и 60 % соответственно; на личностно-деятельностном - 50 % и 50 % соответственно; на личностно-развивающем - 40 % и 60 % соответственно.
Это в свою очередь отразилось в более высоком уровне сформированное профессионально-личностного компонента и оказало влияние на когнитивный и деятельностный компоненты.
В ходе эксперимента было установлено, что преподавание отдельных тем профессиональных модулей разными преподавателями, предъявляющими к обучающимся противоречивые требования, в связи с отсутствием единого электронного учебно-методического комплекса, привело к бессистемности предъявляемых заданий и исключило возможность последовательного продвижения обучающихся по образовательной траектории, а применение имеющихся традиционных и электронных средств обучения не дало возможности осуществления разнообразных форм подачи материала.
В экспериментальной группе ЭГг -1 - образовательный процесс осуществлялся при двух педагогических условиях: выстраивание индивидуальной образовательной траектории формирования компетенций обучающихся на основе учета модальности восприятия и развития потребностно-мотивационной сферы личности; использование электронного учебно-методического комплекса специальности.
Формирование уровня информационно-коммуникационной компетентности педагогов профессионального обучения, участвующих в обучении студентов группы ЭГг -1 было начато на констатирующем этапе. В процессе работы педагогов с использованием ЭУМКС, продолжалось повышение уровня их информационно-коммуникационной компетентности. Педагоги получали навыки работы с Интернет-ресурсами, создавали и размещали задания и те 131 сты в дистанционном курсе, отслеживали продвижение студентов по индивидуальной образовательной траектории, корректировали ее в зависимости от достижений студентов.
Воздействие двух педагогических условий изменило соотношение познавательных мотивов и мотивов достижения (отметим, что данное соотношение практически совпало с экспертной оценкой).
В экспериментальной группе ЭГз -1 - образовательный процесс осуществлялся в комплексе трех педагогических условия: выстраивание индивидуальной образовательной траектории формирования компетенций обучающихся на основе учета модальности восприятия и развития потребностно-мотивационной сферы личности; использование электронного учебно-методического комплекса специальности; диагностика, оценивание и учет уровня усвоения компетенций.
Включение в образовательный процесс мониторинга уровня формирования профессиональных компетенций, позволило педагогам определить момент сбора данных, цель, с которой производится контроль, метод и средство с помощью которого он будет осуществляться. Реализованный в электронном учебно-методическом комплексе блок мониторинга позволил педагогам организовать продвижение по образовательной траектории обучающихся, только при условии достижения ими определенного уровня усвоения компетенций. Организация и проведение мониторинга процесса формирования профессиональных компетенций техника (на основе системы управления дистанционным обучением Moodle) представлено в таблице 9.
Переход к теоретическому материалу и к практическим заданиям внутри модуля осуществлялся как самими обучающимися, так и по рекомендации педагога. Это позволило обучающимся освоить избыточное количество содержательного материала выполнить дополнительные практические работы, тренировочные упражнения и задания, что повлияло на их когнитивный и деятельностный компонент. Возможность отлеживать свои образовательные результаты и возможность их повышения, повлияла на мотивацию обучения.
Воздействие трех педагогических условий изменило соотношение познавательных мотивов и мотивов достижения (отметим, что данное соотношение превысило экспертную оценку).
Для подтверждения результатов первой части формирующего этапа экспериментальной работы и расширения базы исследования проводилась вторая часть формирующего этапа эксперимента.
В контрольной группе обучение осуществлялось при реализации разработанной модели без выделенных педагогических условий, а в экспериментальной группе модель реализовывалась в комплексе трех педагогических условий. В этой части эксперимента мы по рекомендации экспертов изменили соотношение используемых традиционных и дистанционных форм проведения занятий (таблица 21).