Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий 16
1.1. Реформирование современной системы повышения квалификации конкурентоспособных специалистов в условиях международной образовательной интеграции 16
1.2. Дидактические принципы проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий 34
1.3. Механизм проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий 52
Выводы по главе 1 118
ГЛАВА 2. Педагогические условия эффективности проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий 122
2.1. Структурно-функциональная модель проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий 122
2.2. Учебно-методическое, программное обеспечение и алгоритм проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий ... 138
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по проектированию содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий 147
Выводы по главе 2 163
Заключение 166
Библиография
- Дидактические принципы проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
- Механизм проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
- Учебно-методическое, программное обеспечение и алгоритм проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
- Результаты опытно-экспериментальной работы по проектированию содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
Дидактические принципы проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
Как результат вхождения РФ в общемировые образовательные институты и процессы, СПК и переподготовки конкурентоспособных специалистов обязана принимать во внимание развитие европейской системы последипломного образования в контексте Болонского формата. Эксперт Болонского процесса П. Згага, занимающийся проблемами непрерывного образования утверждает, что ряд различных моментов, таких как глобализация рынков и государственных экономик, процессы интеграции и политические сдвиги в мировом масштабе, общеевропейский рынок труда, смогли выявить «критическую массу» и воздействовать на правительства стран, заставить их начать межправительственные и международные обсуждения проблем в области образования, в том числе и СПК [114].
В этом контексте сегодня особенно возрастает важность исследования в области профессионального образования на этапе последипломной подготовки специалистов в западных государствах, а «диалог культур» позволяет избежать государственной замкнутости и выйти на высокий уровень конкурентоспособности, сравнительного анализа всевозможных уровней в последипломной подготовке специалистов в Европе. Это актуализирует задачи становления и развития педагогических доктрин, технологий и способов формирования компетенций в системе последипломного образования, в частности, в СПК.
Страны с развитой рыночной экономикой в Европе в середине 1980-х г. начали интеграционное развитие в целях расширения контактов в социально-экономической, общекультурной и образовательной сферах, динамического развития европейского «строительства», создание «общеевропейского дома», а также улучшения качества ПОО и СПК кадров. Страны ЕС принимают образование как причину, определяющую степень конкурентоспособности и динамичности становления экономики государства, как одно из требований конкуренции на мировом рынке труда. Конференции различного уровня, которые прошли в Лиссабоне (март 2008 г.) и Барселоне (март,2010 г.), предъявили свои требования, предлагающие сотрудничество в контексте Болонской Декларации и нацеленные на развитие в Европе «самой конкурентоспособной и динамичной экономики в мире, основанной на знаниях и способной обеспечить устойчивый экономический рост, большее количество и лучшее качество специалистов мест, и большую социальную сплоченность» [201].
В Меморандуме Лиссабонского саммита приводится разъяснение, почему непрерывному образованию в странах ЕС уделяется такое большое значение.
Лиссабонский саммит признает также то, что удачный переход к экономике и социуму, основанном на знании, обязан сопровождаться непрерывным самообразованием длиною в жизнь (LLL). В Лиссабонском Меморандуме также определены шесть главных основ непрерывного образования: новые базисные навыки и знания для всех; повышение вложений в человеческий капитал; инновационные способы преподавания и обучения; новая система оценки приобретенного знания; становление консультирования и наставничества; приближение образования к месту проживания [23, 197].
Наша страна в 2003 году вступив в Болонский процесс, активно реформирует российское образование, по-новому рассматривает вопросы эффективности моделей ПОО, а также необходимости преобразований в финансово-экономическом развитии России.
Аспекты, связанные с разработкой моделей ПОО и СПК, отвечающих требованиями российской экономике, не ограничиваются только модернизацией начального и среднего профессионального образования, а также и высшим образованием российской молодежи, формирующим первоначальный спрос на рабочие места. Процессу глобализации и интеграции образования предъявляют довольно высокие запросы к «пороговому, стартовому уровню» процесса социально-профессионального становления, состоящего из секторов экономики непроизводственной и производственной сферы. «Пороговый уровень» ПОО - это исходный образовательный ценз для сотрудника, включающий в себя требования к специалисту и, соответственно, подразумевающий получения оплаты за выполнение обязанностей как главного ресурса получения дохода.
Впрочем, более востребованным считается вопрос о разработке системы, адекватной потребностям развивающегося рынка, не только подготовки, но и переподготовки специалистов и повышения их квалификации как модели непрерывного образования и «LLL», учитывающей национальные и культурные обычаи и традиции постсоветского общества, а также иных государств.
Многие крупные транснациональные компании, международные организации, смогли создать и реализовать довольно отлаженную и гибкую СПК и переподготовки сотрудников. Такая система считается основой внутреннего корпоративного рынка труда и действует в целях качественного распределения и перераспределения служащих, высвобождающихся в итоге внутрикорпоративных мероприятий. Она способствует доведению образовательно-квалификационного состава персонала компании до необходимых параметров для дальнейшего его применения в новых условиях производственного и непроизводственного назначения.
Необходимость в переподготовке и повышении квалификации специалистов связана с изменениями количественных и качественных характеристик личностного и вещественного производственных факторов в процессе рационализации и инвестирования технологических процессов и критериев труда. Финансово-экономической функцией переподготовки считается соотношение качества подготовки специалистов соответствующему технологическому производственному базису. Под качеством подготовки понимается необходимый объем профессиональных качеств, личных черт и компетенций специалиста, которые нужны для выполнения конкретных трудовых операций в процессе производства продукции, удовлетворяющей спрос рынка труда. Таким образом, под продукцией следует понимать материальные ценности и объекты интеллектуальной собственности.
Все более возрастающие потребности СПК специалистов внутри корпораций и крупных промышленных компаний являются одним из важных факторов развития организаций и учреждений. Интенсивность, формы и направления повышения квалификации определяются стратегией и тактикой инвестиционной деятельности. Новые рабочие места, соответствующие современным достижениям науки и техники создаются в процессе инвестирования в основной капитал. Материальной основой внутри корпоративного движения работников являются реконструируемые рабочие места в действующем производстве. Высвобожденные работники образуют так называемый внутренний рынок труда корпораций. Они могут пополнить внешний рынок труда только в случае экономических сложностей или в период глобальной перестройки или реорганизации технической базы корпораций. На сегодняшний день массовые увольнения охватывают в первую очередь временных сотрудников, сотрудников, работающих по срочным контрактам или сотрудников с низкой квалификацией. С одной стороны, сотрудник является частью человеческой составляющей капитала корпорации, в которого вложены значительные средства. С другой стороны, сотрудник выступает носителем корпоративной культуры, приобретаемой им в течение всего времени работы и определяющей залог его лояльности по отношению к корпорации. С такой позиции сохранением сделанных ранее вложений в человеческий капитал может выступать, например, политика пожизненного найма работников у корпораций в Японии, или юридически неоформленная, но проводимая, американской компанией ИБМ система гарантии занятости.
Механизм проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
В данной модели выделены следующие основные моменты:
1. Компетенции формируются в социальных и деятельностных «полях» (методиках, форматах) тех или иных компонентов (как правило, в междисциплинарной логике) и за счет использования соответствующих образовательных технологий и организационно-методических решений.
2. Переносимые (ключевые) и общепрофессиональные компетенции более автономны по отношению к рынкам труда. Национально-региональный (региональный) и вузовский компоненты наиболее «чувствительны» к сигналам рынка труда, допускают оперативное реагирование на запросы работодателей посредством систематического обновления ФГОС ВПО (компетенция вуза).
3. ФГОС ВПО, образовательные программы должны проектироваться с учетом процессов глобализации профессий и профессионалов, а также параметров профессий, регулируемых со стороны Евросоюза.
4. Ключевые (переносимые) компетенции по определению (по сути) как правило, не формируются только в терминах ЗУН; они имеют свою «собирательную» терминологическую специфику (например, коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к критическому мышлению; адаптируемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка). Компетенции имеют два типа: универсальные (инструментальные; межличностные, систематические), а также компетенции определенной предметной области (знания и навыки). Компетенции, ориентированные на предмет, - знания и навыки (связанные с предметом навыки). Это: соответствующие методы и технически приемы, свойственные различным предметным областям (химический анализ, анализ древних рукописей, выборочные методы и т.п.).
5. Компетенции могут менять свое доминирующее положение. В зависимости от специальности компетенции «переливаются» друг в друга, «перемещаются», «смещаются». Включение компетенций, как неотъемлемого требования к выпускникам должно составлять часть более масштабного процесса обновления высшего профессионального образования. Поэтапная модель «добавления» данных компетенций может иметь несколько стадий, указанных ниже (В.И. Байденко) [10]:
Стадия 1. Согласование определения компетенций между основными агентами специалиста. Важно наличие их гибкого описания, допускающее приспособление на местах (в вузах). Как показывает практика, определения, имеющие в начале достаточно определенные рамки, в последствии становятся подвижными в соответствии с местными условиями.
Стадия 2. Выявление потребностей рынка труда, разработка схемы для определения потенциально приоритетных компетенций в составе сформированного набора. Это осуществляется с помощью анализа проявления наиболее значимых компетенций для конкретных специальностей, профессиональных групп. Затем, необходимо соотнести их с существующей системой высшего профессионального образования и уточнить, какие компетенции уже осваиваются, и что нужно сделать, чтобы включить новые компетенции в существующую систему. При этом предполагается, что нужно тщательно рассмотреть вероятные пути их продвижения по разным ступеням высшего профессионального образования.
Стадия 3. Установление целей и задач для «внедрения» компетенций в образовательную систему. Такая возможность может являться результатом партнерства между политическими деятелями и специалистами, обладающими практическим опытом в реализации образовательных программ. На данной стадии одной из ключевых задач является определение степени распределения и концентрации образования относительно ступеней высшего профессионального.
Стадия 4. Анализ существующей политики и деятельности, включая разделение структурных полномочий в части разработки государственных образовательных стандартов и квалификаций (профессиональных стандартов), для определения того, что может быть сделано на уровне государственных и региональных органов. На данной стадии важно выявить инновационную практику, в особенности - места возникновения инноваций и способы их переноса за пределы места возникновения.
Стадия 5. Изучение институциональной структуры, посредством которой реализуется политика, с тем, чтобы установить какие изменения предстоит осуществить на уровне внедрения, в методах преподавания и обучения, учебных материалах, подготовке и переподготовке. На данном этапе полезно рассмотреть вопрос о том, как максимизировать обучение на опыте посредством сбора и распространения примеров успешной деятельности в части освоения вузами компетентностного подхода.
Стадия 6. Внесение соответствующих изменений в политику и формирование нормативного и методического сопровождения для каждой ступени ВПО, разработка программы инициирования и реализации изменений.
Таким образом, можно отметить, что компетенции могут быть добавлены в различные этапы образовательного процесса, а именно (В.И. Байденко, Б. Оскарссон): - в результаты обучения, достижение которых ожидается от студентов; -в процесс обучения, в течение которого они получают необходимые компетенции; -в процесс оценки, призванный подтвердить то, что они овладели необходимыми компетенциями [9].
Предложенный Ю.Г. Татуром подход, наряду с моделями И.А. Зимней, В.И. Байденко, а также моделями компетенций МК1 - МК4 (Models of competence), был взят за основу при построении модели компетентности студентов технического университета О.Г. Берестневой, разработавшей структурную модель компетентности (рис. 3) [20].
Учебно-методическое, программное обеспечение и алгоритм проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
В педагогической науке опытно-экспериментальная работа имеет двоякое значение. Первое из них заключается в проверке теоретических предположений, гипотез и выводов. В этом отношении экспериментальные исследования имеют принципиальное значение: любое теоретическое рассмотрение, относящееся к реальным явлениям, неизбежно является неполным и схематическим потому, что оно учитывает влияние только некоторого конечного числа факторов и обстоятельств, воздействующих на протекание явления. В действительности число таких факторов и обстоятельств бесконечно велико, поэтому только опытно 147 экспериментальное исследование, изучающее реальное явление, может окончательно подтвердить, что действительно при данных условиях все неучтенные в теории факторы оказывают такое малое влияние, что ими при требуемой степени приближения можно пренебречь.
Второе значение экспериментальных исследований заключается в возможности при помощи опытно-экспериментальной работы провести изучение явлений (с определением количественных соотношений), не поддающихся на данном уровне развития науки теоретическому предсказанию, рассмотрению и расчету.
Педагогический эксперимент по определению эффективности проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий был проведен нами с учетом этого двоякого значения и состоял из нескольких этапов, организованных на базе ЧОУ ДПО ЦГЖ «Росстройобразование» при непосредственном участии и под руководством автора исследования.
Для подтверждения эффективности проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки конкурентоспособных специалистов проводилась экспериментальная работа, в которой участвовало 120 слушателей дополнительных профессиональных программ «Геология», «Геодезия» (Д1Ш) ЧОУ ДПО «ЦПК «Росстройобразование» и 120 слушателей ДПП повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров «Педагогика» Института ДПО КНИТУ им. А.Н. Туполева.
На протяжении всего эксперимента решались задачи, связанные с исследованием эффективности проектирования содержания подготовки на основе разработанных расширенных профессиональных компетенций, что потребовало: - определения причин, оказывающих влияние на мотивацию обучения в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий; - определения критериев эффективности проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий; - выявления объективных условий реализации алгоритма и механизма проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий; - определения дидактических условий реализации содержания программ в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий; - определения ресурсного обеспечения алгоритма и механизма проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий; - статистической обработки полученных экспериментальных данных и анализа результатов опытно-экспериментальной работы.
Логика эксперимента предусматривала создание групп слушателей СПК методом случайной выборки, помещения их в экспериментальную ситуацию, в которой можно проследить степень (объем, величину) и устойчивость результатов реализации структурно-функциональной модели проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовского образования в области инженерно-геологических изысканий.
В проведенном нами исследовании был использован линейный эксперимент. Одни и те же группы слушателей ДПОП подвергались анализу. С одной стороны, они являлись контрольными, где производился учет их первоначального состояния, а с другой стороны они являлись экспериментальными, где производился учет их состояния в процессе эксперимента и после эксперимента. Характер эксперимента был полевым, так как в нем были сохранены естественные условия процесса послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий. Сложные и многоплановые поставленные задачи требовали своего поэтапного решения.
На первом поисково-подготовительном этапе (2009-2010 г.г.) была разработана программа эксперимента, выбрано направление подготовки по ДПОП и выполнены следующие виды деятельности: 1) анализ современных отечественных и зарубежных материалов, используемых при проектировании содержания учебных курсов в процессе послевузовского образования в области инженерно-геологических изысканий; 2) анализ теоретических и методических работ российских и зарубежных ученых по тематике исследования; 3) отбор и адаптация зарубежных технологий проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий с учетом современных требований единого европейского образовательного пространства и принципов функционирования СПК.
На втором констатирующем этапе (2010-2011 гг.) уточнялась цель проводимого эксперимента - оценить эффективность проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий. Для достижения цели решались следующие задачи: 1) проверка эффективности проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовского образования в области инженерно-геологических изысканий на основе разработанных расширенных профессиональных компетенций; 2) оценка результатов усвоения содержания слушателями курсов.
В качестве показателей экспериментального исследования были выделены: - эффективность проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовского образования в области инженерно-геологических изысканий; - качество формирования расширенных профессиональных компетенций в процессе послевузовского образования в области инженерно-геологических изысканий.
Методика констатирующего эксперимента имела смешанную стратегию. Важным условием отбора методов исследования являлась их способность с максимальной объективностью собрать необходимую информацию. Поэтому, в ходе эксперимента был использован следующий набор инструментария: мониторинг, тестирование, наблюдение, беседа, диагностические задания, изучение документов анкетирование, изучение материалов.
Экспериментальная апробация эффективности структурно-функциональной модели проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовского образования в области инженерно-геологических изысканий предусматривала определение объективных критериев и выявление уровней формирования расширенных профессиональных компетенций как показателей эффективности нашего исследования. В ходе проведенного анализа подходов по вопросу выявления критериев было установлено, что все они в разной степени являются отражением структурных компонентов разработанных расширенных профессиональных компетенций. Поэтому, были выявлены такие критерии, как мотивационный, когнитивный, функциональный и рефлексивно-оценочный (Рис.6).
Результаты опытно-экспериментальной работы по проектированию содержания учебных курсов в процессе послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий
В ходе исследования была выявлена и апробирована технология формирования расширенных профессиональных компетенций конкурентоспособных специалистов в области инженерно-геологических изысканий в условиях современной СПК, которая включает в себя концептуальные подходы к ее формированию (интегративный, личностно-ориентированный, проектный), цель, структурные компоненты (мотивационный, когнитивный, ценностно-смысловой, операциональный), обучающие стратегии, этапы (мотивационный, когнитивный, практический технологический); педагогические условия эффективности осуществления. Данная технология преобразует процесс послевузовской подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий в социально и личностно значимый и диверсифицированный; способствует более эффективной адаптации обучающихся к нормам и требованиям, предъявляемым региональным и международным рынком труда.
На основе анализа научной литературы и собственных исследований были определены следующие технологии, оказывающие значительное влияние на формирование расширенных профессиональных компетенций в процессе послевузовской подготовки в области инженерно-геологических изысканий. Это проектная технология и технология проблемно-модульного обучения, которая характеризуется разбивкой учебной дисциплины на модули, структурные составляющие. Очень важное значение при получении результатов в формировании расширенных профессиональных компетенций в процессе послевузовской подготовки в области инженерно-геологических изысканий оказывает активная или пассивная позиция самих слушателей. В связи с этим, процесс формирования расширенных профессиональных компетенций диктует требование организовать непосредственную деятельность самих слушателей. Этот вопрос также можно решить при помощи использования деятельностных педагогических технологий. К деятельностным педагогическим технологиям относятся: эвристические педагогические технологии, проблемно-развивающие педагогические технологии, репродуктивные педагогические технологии [109].
Личностно ориентированные педагогические технологии также способствуют эффективному формированию расширенных профессиональных компетенций в процессе послевузовской подготовки в области инженерно-геологических изысканий. К основным видам личностно ориентированных педагогических технологий относятся диалогические методы обучения. Это могут быть различные методики, в основе которых лежит диалог, предполагающий авторские высказывания и их понимание; групповые дискуссии; анализ социально-профессиональных ситуаций; диалогические лекции; интерактивное обучение. Конечно, формированию расширенных профессиональных компетенций способствует и определенный опыт деятельности, получаемый, в том числе и с помощью применения интерактивного обучения; игровых технологий; тренинговых технологий, представленных в виде общеличностных тренингов, обучающих тренингов, тренингов личностного роста, профессиональных тренингов. Опыт обучаемых становится здесь основным источником познаний.
Использование в педагогической деятельности технологий моделирования содержания образования способствует реализации деятельностного подхода в обучении, а также способствует реализации средствами изучаемого предмета системы педагогической деятельности, направленной на формирование расширенных профессиональных компетенций в процессе послевузовской подготовки в области инженерно-геологических изысканий.
Результативными в формировании расширенных профессиональных компетенций в процессе послевузовской подготовки в области инженерно-геологических изысканий являются также и IT-технологии (дистанционные обучающие технологии, электронные образовательные ресурсы).
Все указанные педагогические технологии могут применяться самостоятельно или совместно в процессе формирования расширенных профессиональных компетенций в процессе послевузовской подготовки в области инженерно-геологических изысканий.
В процессе наших экспериментальных исследований в ЧОУ ДПО ЦГЖ «Росстройобразование», была подтверждена эффективность использования вышеперечисленных технологий. Было проведено анкетирование (Приложение 2), в котором 72% респондентов отметили эффективность технологий проектного обучения, 62% респондентов отметили эффективность технологий модульного обучения; 47% респондентов отметили эффективность игровых технологий (дидактические, деловые, ролевые игры); 35% респондентов отметили эффективность тренинговых технологий; 27% респондентов отметили эффективность проблемных семинаров и семинаров-практикумов.
Также, анкетирование выявило высокие показатели эффективности применения ІТ-технологий, к которым относятся дистанционные технологии обучения, электронные образовательные ресурсы. 87% респондентов считают, что традиционные занятия в форме лекций не относятся к числу эффективных форм обучения в СПК при формировании расширенных компетенций конкурентоспособного специалиста [108].
Проведенный внутренний мониторинг качества подготовки специалистов в процессе послевузовской подготовки в области инженерно-геологических изысканий, представленный в таблице 6 показал, что: - на курсы повышения квалификации приходят более подготовленные слушатели; - содержание ДПП становится интеллектуально сложнее, но растет уровень качества подачи учебного материала; - улучшилось качество практических занятий; - слушатели ДПП достаточно высоко оценивают уровень образовательного процесса в ЧОУ ДПО «ЦПК «Росстройобразование».
В результате проведенного педагогического эксперимента можно утверждать, что структурно-функциональная модель проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовского подготовки специалистов в области инженерно-геологических изысканий, учебные модули, направленные на формирование расширенных профессиональных компетенций, обеспечили достижение цели - оценки эффективности проектирования содержания учебных курсов в процессе послевузовского образования в области инженерно-геологических изысканий.