Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки проектирования творческого образовательного пространства подготовки дизайнеров
1.1. Дизайн как междисциплинарный феномен 13
1.2. Концептуальные основы проектирования творческого образовательного пространства 37
1.3. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий
студентов в профессиональной подготовке дизайнеров 69
Выводы по главе 1 87
Глава 2. Экспериментальное моделирование творческого образовательного пространства подготовки дизайнеров в университете
2.1. Организационно-педагогические условия подготовки дизайнеров на специализированном факультете в структуре университета 91
2.2. Модель творческого образовательного пространства профессиональной подготовки дизайнеров в университете 110
2.3. Качественные характеристики подготовки дизайнеров в университете
(на примере специализации 052403 - Дизайн костюма) 139
Выводы по главе 2 146
Заключение 147
Библиографический список 151
Приложения 169
- Дизайн как междисциплинарный феномен
- Концептуальные основы проектирования творческого образовательного пространства
- Организационно-педагогические условия подготовки дизайнеров на специализированном факультете в структуре университета
Введение к работе
Актуальность исследования. Современному этану общественного развития присущи позитивные изменения в социально-экономической сфере, влекущие за собой повышение требований к образованию, его уровню и качеству. В связи с этим возникает острая необходимость в такой системе подготовки специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на меняющуюся конъюнктуру рынка.
Для системы высшего образования характерен переход в иное качественное состояние, сопровождаемый интегративными процессами в мировом культурно-образовательном пространстве. Выделяется главный акцент - личностная ценность образования, индивидуально мотивированное отношение человека к собственному образованию. Современное образование призвано не только удовлетворять образовательные запросы общества - решать проблему становления и воспитания профессионально компетентного специалиста, но и предоставлять человеку возможность свободного выбора индивидуальных образовательных траекторий, соответствующих его способностям и познавательным потребностям.
В последнее время трактовка образования через образ культуры, воплощаемый в образованном «человеке культуры», привлекает внимание к дизайнерскому образованию. Именно в этой сфере происходит обеспечение трансляции культурного, прежде всего художественного, опыта и воспроизводство творческого потенциала общества. В силу своей специфики дизайнерское образование гибко реагирует на изменения в обществе, ориентируясь на непрерывный прогресс во всех сферах: науке и технике, экономике и политике, культуре и уровне жизни.
Круг проблем и теоретических предпосылок настоящего исследования очерчен многоаспектностью дизайна как исторического и социокультурного феномена. В этом ракурсе дизайн рассматривается в
трудах Ж.Бодрийяра, Г.Г.Гайворонского, В.Л.Глазычева, К.Кантора, М.А.Коськова, Г.Н.Лолы, Т.Мальдонадо, М.Хайдеггера и др.
Цели, логика, содержание и методы профессиональной подготовки дизайнеров в вузе детерминированы спецификой деятельности дизайнера в профессиональной сфере. В нашем исследовании мы рассматриваем дизайн как особый вид проектной деятельности, основной частью которой является художественно-проектное творчество. Мы опираемся на совокупность теоретических положений по проблемам обучения творчеству и формированию творческой личности (Г.С.Альтшуллер, Т.А.Барышева, М.А.Верб, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.И.Красило, Б.М.Неменский, Г.К.Селевко, Б.Д.Эльконин, А.С.Шведерский, И.С.Якиманская и др.); концепции обучения художественному проектированию и формирования индивидуального стиля деятельности (Б.Г.Бархин, Р.Бофилл, П.Е.Решетников, Е.А.Розенблюм, А.В.Степанов, И.Г.Фихте и др.).
Уровень эстетических потребностей современного человека предъявляет высокие требования к продукту дизайнерской деятельности и влечет за собой поиск новых проектных решений, учитывающих предшествующий социокультурный опыт, но опирающихся на достижения науки в области новых технологий. Быстрая смена эстетических потребностей, достижения науки и техники ориентируют профессионала на стратегию «опережения» хронологического времени. Такой подход к решению профессиональных дизайнерских задач вызывает необходимость пересмотра методов и условий профессиональной подготовки дизайнеров, выработки гибких и легко адаптируемых к изменяющимся условиям педагогических технологий. Особое внимание в учебно-образователыюм процессе уделяется формированию социально-активной творческой личности, способной к самостоятельной, творчески продуктивной художественно-проектной деятельности.
Изучение и обобщение опыта работы российских вузов дает нам основание утверждать, что сегодня процесс подготовки специалистов дизайнеров широко осуществляется в различных типах высших учебных заведений - специализированных художественных, гуманитарных, технических вузах. Этому способствует ряд причин: рассмотрение и признание проектных возможностей дизайна в контексте развития культуры; активное развитие практики дизайна, вхождение дизайна во все сферы жизнедеятельности человека; позитивный зарубежный опыт включения дизайна в образовательные программы разного уровня. Осуществление учебно-образовательной деятельности по подготовке дизайнеров вне структуры специализированных художественных вузов требует разработки научно обоснованной стратегии и тактики для факультетов и кафедр, занимающихся профессиональной подготовкой в этой области.
Опираясь на современные исследования, посвященные теории и практике дизайна и дизайнерского образования (С.М.Михайлов, Ю.В.Назаров, А.Сайко, В.Ф.Сидоренко, В.Т.Шимко), мы отмечаем, что на сегодняшний день профессиональная подготовка дизайнеров в вузе осложняется рядом противоречий между:
организационными формами осуществления учебной деятельности в образовательном процессе и современными формами организации профессиональной деятельности;
специализированной ограниченностью типа профессионального образования и широким спектром реализации профессиональной практики;
потребностью в специалисте, способном к самоорганизации и самореализации в профессиональном творчестве и малоактивной «зависимой» позицией студента в процессе обучения;
- разобщенностью межпредметных связей в содержании учебно-
образовательных программ и целостностью содержания
профессиональной деятельности.
Вышеуказанные проблемы и противоречия позволили обозначить
актуальные направления нашего исследования - организационно-
педагогические условия эффективной подготовки дизайнеров в
университете. Недостаточная теоретическая разработанность
обозначенной проблемы, ее актуальность для теории и практики дизайнерского образования определили тему диссертационного исследования «Проектирование творческого образовательного пространства подготовки дизайнеров в университете».
Таким образом, целью настоящего исследования является теоретическое обоснование и разработка экспериментальной модели творческого образовательного пространства профессиональной подготовки дизайнеров в структуре университета.
Объект исследования: образовательный процесс подготовки студентов дизайнеров в структуре университета.
Предмет исследования: процесс проектирования творческого образовательного пространства подготовки дизайнеров.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что подготовка дизайнеров в структуре университета будет эффективной, если организовано творческое образовательное пространство, которое:
рассматривается как целостная система взаимосвязанных структур (пространственно-семантической, содержательно-методической и коммуникационно-организационной), позитивно принимаемая всеми участниками учебно-образовательного процесса; .
создает возможность для реализации множества индивидуальных образовательных траекторий студентов дизайнеров в процессе подготовки посредством следующих характеристик образовательного процесса: вариативной гибкости, открытости для инноваций, наполненности
образовательными и творческими ресурсами, свободы творческой коммуникации;
- имеет педагоги ко-организационные формы, обеспечивающие
условия для самоорганизации и самореализации студентов в творчестве
(формы учебной деятельности; формы научно-творческой деятельности
педагогов и студентов; организационные формы активизации и реализации
творческого потенциала; формы творческой коммуникации между
субъектами образовательного процесса).
Проблема, цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
Изучить состояние проблемы исследования, дать определение и выявить сущностные характеристики дизайнерской деятельности, определить круг проблем и выработать условия успешности подготовки к профессиональному проектному творчеству.
Сформулировать совокупность концептуальных положений и выработать механизмы, определяющие условия проектирования творческого образовательного пространства подготовки дизайнеров.
Разработать и апробировать модель творческого образовательного пространства подготовки дизайнеров в университете, предполагающую предоставление и развитие множества индивидуальных образовательных траекторий в процессе подготовки.
Определить качественные характеристики подготовки дизайнеров в структуре университета.
Методологическую основу исследования составляют философские, психолого-педагогические и специальные научные теории:
- категории пространства и времени в философских, социо-
культурологических и психологических концепциях И.Араухо,
Аристотеля, А.Г.Габричевского, И.Канта, М.Мамардашвили, М.Мерло-
Понти, П.А.Сорокина, Л.А.Степашко, М.Хайдеггера и др.;
совокупность положений теории обучения в высшей школе
С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, М.В.Булановой-Топорковой,
С.И.Гессена, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, И.А.Зимней, ИЛ.Лернера, Ф.Т.Михайлова, П.И.Пидкасистого, А.В.Степанова, А.И.Субетто и др.;
концепции педагогического проектирования творческой образовательной среды В.А.Бухвалова, Е.С.Заир-Бек, В.А.Конева, Ю.В.Назарова, В.Ю.Питюкова, Г.К.Селевко, В.Ф.Сидоренко, П.И.Третьякова, А.П.Тряпицыной, И.Д.Фрумина, Б.Д.Эльконина, В.А.Ясвина и др.;
философские и психолого-педагогические концепции творчества Р.Арнхейма, М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, Л.С.Выготского, В.В.Кандинского, Н.В.Рождественской, А.С.Шведерского и др.;
исследования по вопросам формирования и развития личности Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Т.А.Барышевой, Г.Г.Воробьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.В.Петровского, В.В.Розанова, С.Л.Рубинштейна, В.В.Серикова, В.С.Степина, С.Т.Шацкого и др.;
ряд положений теории рефлексии и рефлексивного взаимодействия Г.М.Андреевой, В.А.Бухвалова, Г.-Г.Гадамера, В.Ю.Питюкова, А.Н.Поддъякова, Ж.-П.Сартра, Г.К.Селевко, В.В.Серикова, П.И.Третьякова, КЛсперса и др.
Методы исследования:
теоретический анализ и синтез в проблемной области исследования на основе философской, психолого-педагогической и специальной литературы;
анализ практической деятельности дизайнеров;
метод моделирования в образовательных системах;
педагогическое наблюдение;
обобщение опыта педагогической работы;
анализ результатов учебной деятельности студентов (рефератов, курсовых проектов, конкурсных творческих работ и др.);
педагогический эксперимент в соответствии с гипотезой и задачами исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: кафедра «Дизайн» факультета архитектуры, искусств и строительства (ФАИС) Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.
Этапы исследования:
1-й этап: 1998-2000 гг. - осмысление и исследование опыта работы с
учащимися колледжа и студентами художественно-проектных
специальностей университета, изучение опыта работы
специализированных российских вузов, сравнительный анализ методически-программного обеспечения специальности «Дизайн» ряда отечественных и зарубежных Школ дизайна, поиск оптимальных путей педагогически целесообразной организации учебного процесса по специализации «Дизайн костюма»;
2-й этап: 2001-2003 гг. - формирование концепции и выделение основных направлений исследования, изучение философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, организация опытно-экспериментальной работы;
3-й этат 2004 г. - проверка и уточнение теоретических положений исследования, завершающий анализ, систематизация и описание результатов, оформление материалов исследования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Условием эффективной подготовки и реализации множества индивидуальных образовательных траекторий студентов дизайнеров в университете является организация творческого образовательного пространства, которое представляет собой систему взаимосвязанных структурных элементов и обладает рядом заданных свойств. Свойства творческого образовательного пространства - целостность; способность к
самоопределению, саморазвитию и самодетерминации; вариативная гибкость; открытость для инноваций; наполненность образовательными и творческими ресурсами; свободная творческая коммуникация.
Условием организации творческого образовательного пространства является выделение следующих структурообразующих элементов: пространственно-семантических, содержательно-методических и коммуникационно-организационных.
Самоорганизация и самореализация студентов в творчестве как необходимое условие профессионального становления дизайнера обеспечивается совокупностью педагогико-организационных форм творческого образовательного пространства: форм учебной деятельности (лекции, практические занятия); форм научно-творческой деятельности педагогов и студентов (научные лаборатории, творческие группы, мастерские); форм активизации и реализации творческого потенциала (выставки, конкурсы, конференции); форм творческой коммуникации между субъектами образовательного процесса (клаузура, групповое и индивидуальное проектирование и др.).
Концепция индивидуальных образовательных траекторий подготовки дизайнеров в университете основывается на том, что многоаспектная университетская подготовка расширяет спектр профессиональных компетенций будущего специалиста и обладает потенциальными возможностями для самореализации будущего специалиста дизайнера в различных сферах профессиональной деятельности (типах профессий).
Научная новизна исследования состоит в том, что: - обоснована теоретическая концепция проектирования творческого образовательного пространства подготовки дизайнеров в университете, сформулированы требования к пространству в виде предполагаемых свойств и структуры элементов;
разработана новая концептуальная модель творческого образовательного пространства подготовки дизайнеров в многопрофильном университете классического типа, отличающаяся коммуникативно-поведенческими и педагогико-организационными свойствами;
впервые выявлены особенности и условия организации индивидуальных образовательных траекторий подготовки дизайнеров в многопрофильном университете классического типа.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем;
в категориальный аппарат педагогической науки включено понятие «творческое образовательное пространство подготовки дизайнеров»;
раскрыты и обоснованы в университетском образовании сущностные характеристики и структурообразующие элементы творческого образовательного пространства;
разработаны векторы индивидуальных образовательных траекторий подготовки дизайнеров в университете.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработаны: интегрированные программы специальных проектных дисциплин; методические указания к выполнению учебных заданий и к курсовому проектированию; диагностические методики, позволяющие определять динамику процесса подготовки дизайнеров в университете. В настоящий момент предложенные автором методологические материалы, разработанные и адаптированные в ходе исследования, активно используются в практике работы преподавателей специализации 052403 - «Дизайн костюма» в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого, в Политехническом колледже НовГУ и ряде специализированных и художественных школ городов Великий Новгород и Старая Русса. Кроме того, теоретические выводы, результаты экспериментальной работы и
методические рекомендации, при создании определенных условий, могут использоваться:
для внедрения в дизайнобразование в целом;
для внедрения в систему многоуровневого обучения художественно-проектным специальностям в университете;
как основа разработки интегрированного содержания циклов специальных, общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализаций, а так же факультативных курсов;
для разработки методически-программного обеспечения и адаптации его к ситуативным изменениям в учебном процессе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена совокупностью методов исследования; результативностью самостоятельного проектного творчества участников эксперимента; опорой на теоретико-методологические основы дизайн-образования.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались в рамках конференций МАПАШ в Санкт-Петербурге в 1998 г. и Ростове-на-Дону в 2001 г., на Международной научной конференции «Мода и дизайн: исторический опыт - новые технологии» (С-Пб, 2001 г.), в совете УМО по архитектурно-дизайнерскому образованию, а также научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников НовГУ, заседаниях кафедры; материалы исследования находят свое применение в учебном процессе и представлены в виде публикаций в сборниках научных статей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Дизайн как междисциплинарный феномен
Круг проблем и теоретических предпосылок настоящего исследования очерчен многоаспектностью дизайна как социо-культурного и исторического феномена. Осмысление дизайна, его сущности, роли и возможностей в социо-культурном созидательном развитии общества основано на широком диапазоне концептуальных положений. В контексте онтологического, социо-культурологического, деятельностного и психологического подходов термину «дизайн» присваиваются различные смыслы. Теоретические исследования, представленные в трудах Ж.Бодрийяра, В.В.Волковой; В.Л.Глазычева, К.М.Кантора, М.А.Коськова, Г.Н.Лолы, М.К.Мамардашвили, С.М.Михайлова, Ю.В.Назарова, Е.А.Розенблюма, В.Саакова, В.Ф.Сидоренко, М.Хайдеггера, С.О.Хан-Магомедова и др., дают основание утверждать об универсальности и реальной сложности дизайна как явления. Обобщение представленных в настоящем исследовании теоретических разработок позволяет констатировать тот факт, что дизайн на сегодняшний день включен во все сферы социо-культурной практики.
Системный, синергетический и онтологический подходы к исследованию проблемы позволяют рассматривать дизайн в совокупности теоретических положений. «Различные философии дизайна ЯВЛЯЇОТСЯ выражением различного отношения к миру. Место, которое мы сегодня отводим дизайну в мире, зависит от того, как мы понимаем этот мир» - писал крупнейший теоретик и практик дизайна Томас Мальдонадо.
Философское осмысление дизайна возможно при обращении к теме человеческого бытия и его воплощения в сущем (Г.Н.Лола). Рассмотрение категории бытия основано на концепциях древнегреческой (Аристотель, Платон и др.), немецкой классической философии (И.Кант, Г.Гегель, И.Фихте и др.) и воззрениях философов XX века (Ж.Бодрийяр, Э.Гуссерль, М.Хайдеггер и др.) [24, 68, 85,167, 177, 179-182].
В греческой философии бытие есть пребывающее, наличествующее. Для М.Хайдеггера бытие - Дазайн - означает присутствие, понятое как можествование быть. Бытие-в означает не наличествование, а экзистенциальное основоустройство, осуществляемое многими способами.
У М.Хайдеггера способом здесь-бытия выступает понимание, которое реализуется в наброске (способность быть), в переходе к возможностям. В понимании человек приобретает опыт бытия и пытается его тематезировать, Набросок Дазайн превращается в Набросок сущего -Дизайн. Таким образом, в слове дизайн заключены два момента -пребывание и можествование (Г.Н.Лола). Дизайн - это умение человека обустроиться в мире. «Сущее, обустроенное по дизайнерски, не враждебно человеку, не поглощает его, напротив, становится его опорой» [96, с.17].
«Дизайн не принадлежит сущему, он не укоренен в мире вещей, он не благоустраивает и не перестраивает, он также не творит нового - он приводит вещи в такое движение, что они оказываются на своих местах» [95, с.165]. Дизайн есть особый способ отношения с вещью. Р.Тарнас писал, что «действительность для человека - это та действительность, которую творит он сам, а мир сам по себе, должно быть, всегда будет оставаться чем-то таким, о чем можно лишь думать, но нельзя ничего знать наверняка». В этом мире «вещи могут быть известны нам в их отношении к нам самим» [167, с.291].
По Ж.Бодрийяру, способ применения бытовых вещей становится почти непреложной схемой мировосприятия, люди и вещи тесно связаны между собой. «...В такой согласованности вещи обретают внутреннюю плотность и аффективную ценность, которую принято называть их «присутствием» [24]. Вещь является функциональным связующим звеном в системе «среда-предмет-человек». Вещь выполняет определенную функцию передачи смысла и отражает ее способ функционирования в среде.
Дизайнер создает новые вещи, подчиняясь идее создания новой формы, гармонично взаимодействующей с миром человека и миром форм, воспринимаемой не только созерцательно, но и практически [164]. Дизайнер, создавая новые вещи, строит и новые формы преобразования повседневного в необыденное, недоступное прежнему видению [195].
Ж.Бодрийяр пишет, что функциональность вещи - «это не запечатленность в ней какого-то реального труда, а приспособленность одной формы к другой, в которой устраняются, опускаются реальные трудовые процессы» [24, с.61]. У Аристотеля вещи «бывают» различными способами, сущность предмета (вещи) и понятие о предмете (вещи) есть форма. Форма - «панцирь вещи», и только она оказывается нужной, и только она осознается.
Категория «формы» - центральная категория мышления личности-конечная цель «оформления» (по Аристотелю). «Аристотелевская форма приняла на себя сразу несколько ролей: внутреннего образца, умопостигаемой структуры, управляющей динамики и конца, или цели» [167, с.56].
У Аристотеля форма имманентна своему материальному воплощению, наделяет субстанцию отличительной сущностью. У Платона формы - эйдосы, постигаемые разумом смыслы, проявляют себя в каких 16 то конкретных вещах. Любой предмет представляет ту информацию, которую несет наполняющая его Идея [167, 179 и др.]. Осознание и понимание вещи укоренено в поисках тех значений, в которых нуждается человек, в процессах «переживания» вещью, в обращении к ее глубинному экзистенциальному смыслу [96, 159, 177 и др.]. По И.Канту, в процессе человеческого познания не разум приспосабливается к вещам, но вещи приспосабливаются к разуму. Чувственное же воздействие вещи порождает знание [167, с.291].
Для дизайнера «...выявление форм и их восприятие в различных масштабах происходит через утонченные интеллектуальные построения» [26, с.56]. Познание форм не заключается в их копировании (по И.Араухо) [8], необходимо научиться выражать присущие им внутренние свойства. Формы «предстают как законченный дискурс - оптимальная реализация некоторой сущности человека и мира» [24, с.66].
Круг эстетически приемлемых форм растет вместе с развитием техники, созданием новых материалов и систем, с освоением окружающей действительности. В современном мире характер форм, с одной стороны, продиктован уровнем развития техники и тенденциями формообразования, представлениями о совершенстве и современности, стремлением к прогрессивному, а с другой стороны - традиционным, привычным пониманием элементов формы. Новые, создаваемые человеком элементы второй природы должны органично входить в нее как часть в целое. Здесь дизайн, наряду с архитектурой, выступает как средство «изучения и совершенствования человеческих идеалов» (Г.Гордон) [52].
Искусство отражает и осваивает мир посредством художественного образа. Процесс создания художественного образа идет от живого созерцания, ощущений, чувственно-конкретных представлений к обобщению, абстракции [84, 85, 173]. В психологическом аспекте важнейшая функция искусства - познавательная (Р.Арнхейм). В связи с этим Г.Гордон, осмысливая искусство с философской позиции, отмечает, что искусство - это также процесс «самооткрытия», его специфическая ценность - самопознание [52]. Л.С.Выготский определяет искусство как «особый способ мышления, который в конце концов приводит к тому же самому, к чему приводит и научное познание, но только другим путем. Искусство отличается от науки- своим методом, то есть способом переживания, то есть психологически» [39, с.51].
Результаты аналитического осмысления дизайнерской теории и практики доказывают, что дизайн тесно взаимосвязан практически со всеми видами искусств. Дизайн видит и извлекает из искусства парадигмы проектного творчества (Ю.В.Назаров), заимствует и преобразовывает художественные средства создания целостного образа у современного элитарного искусства (В.Л.Глазычев). Искусство через дизайн оказывает влияние на техническое формообразование, на облик предметной среды (К.М.Кантор).
Концептуальные основы проектирования творческого образовательного пространства
Анализ теоретических исследований в сфере архитектурно дизайнерского и художественного образования показал, что в результате специально организованного обучения происходит поэтапное формирование профессиональных качеств (характеристик), приобщение обучаемого к профессиональному, социо-культурному и коммуникативному опыту. Обобщение представленных в исследовании подходов к содержанию понятия «дизайн» а также анализ педагогической литературы по проблемам проектного творчества [15, 31-35, 103, 108, 113, 139 и др.] позволяет обозначить условия организации и педагогические ориентиры образовательного процесса, определяющие успешность овладения субъектом учебной проектной деятельностью:
- системность множественного знания;
- непрерывность процесса формирования и трансформации профессионального сознания;
- вариативная гибкость учебного процесса, открытость для оперативных изменений, детерминированных постоянным возникновением новых условий и задач;
- проблемно-деятельностный подход в обучении; - наличие творческой коммуникации, обеспечивающей накопление опыта организации личной деятельности и опыта социально культурной коммуникации.
Характер организации художественно-проектной деятельности в образовательной сфере детерминирует процессы осознания деятельности и формирования целевых установок профессионала.
Варианты проектирования образовательного пространства могут осуществляться на основе:
- традиционного подхода, когда цели и задачи учебного процесса реализуются в традиционных формах передачи знаний и приобретении комплекса определенных умений и навыков;
- инновационного подхода, путем создания определенной взаимосвязанной структуры пространства.
Мы считаем, что в силу своей специфики учебно-образовательный процесс подготовки дизайнеров в вузе не может основываться на традиционных методах и формах обучения. Оптимальным является инновационный подход к решению проблемы - педагогическое проектирование образовательного пространства, охватывающего все аспекты учебной составляющей профессиональной деятельности и предоставляющего возможности для самоопределения, самоорганизации и самореализации студентов в профессии. Осмысление сути категории творческое образовательное пространство основано на широком диапазоне научных исследований в философии, педагогике, психологии, социологии и культурологии и в пограничных областях взаимодействия этих наук. Понятие интегрирует сложные междисциплинарные проблемы творчество и образование.
В настоящем исследовании теоретическими предпосылками проектирования творческого образовательного пространства является круг философских, психологических и социо-культурологических концепций пространства и времени, представленных в трудах Аристотеля, И.Канта, Дж.Гибсона, М.Мамардашвили, П.А.Сорокина, М.Хайдеггера и других.
Энциклопедически пространство и время - философские категории для обозначения во всеобщей форме таких эмпирически проявляющихся качеств, как протяженность и длительность [85, с.308]. Сосуществование пространства и времени обусловлено существованием движущейся материи. Пространство выражает протяженность, взаимное расположение материальных объектов и их элементов (частей). Время продолжительность сосуществования (бытия) вещей и процессов, последовательность смены их качественного состояния. Абсолютность пространства и времени в том, что они являются всеобщими и необходимыми формами существования материи. Всеобщие свойства пространства - протяженность, единство прерывности и непрерывности. Специфические свойства для времени - одномерность и необратимость, для пространства - трехмерность и обратимость [103, с.88].
Анализ концепций пространства и времени в историческом развитии показывает, что наличие представлений или понятий пространства и времени никогда и никем не отрицались. Философов интересовал вопрос принадлежности пространства и времени предметному миру или самому человеку, его системам восприятия и мышления [48, 68, 100, 105, 167 и др.].
Так, Платон вводит геометрию как науку о пространстве, для него пространство «отождествлялось с тем несуществующим, в котором он видел материю чувственно являемого мира» (В.Соловьев). В отличие от Платона, Аристотель развивает теорию «места», определив его как силовое поле с качественными характеристиками. Для него важна категория «где». Декарт понимает пространство как непрерывную или сплошную протяженность. М.Мамардашвили подчеркивает, что для Декарта ясное понятие материи есть понятие материи только как пространства, то есть как чего-то протяженного [100, с. 154]. И.Кант, по выражению М.Мерло 40
Понти, «попытался провести демаркационную линию между пространством, как формой внешнего опыта, и вещами, как внутренним содержанием этого опыта» [105].
По Канту, любое событие, воспринимаемое чувствами, автоматически помещается в рамки пространственно-временных отношений. Пространство и время суть «априорные формы человеческого сознания», они обусловливают все, что воспринимается через чувства. Пространство и время не происходят из опыта, но определяют его. «Нельзя полагать, что пространство и время присущи самому миру, ибо они присутствуют в процессах человеческого наблюдения. Они эпистемологически укоренены в природе разума, а не онтологически - в природе вещей» [167, с.290]. Мир, существующий вне человека и безотносительно к его познанию, обладает принципиально недоступными нам параметрами. Лишь когда мы делаем его фрагменты «вещами-для-нас», мы оформляем их временем и пространством. М.Мамардашвили подчеркивает, что пространство есть не какое-то физическое явление, а условие нашего знания [100, с. 160].
Организационно-педагогические условия подготовки дизайнеров на специализированном факультете в структуре университета
Опираясь на теоретические исследования и исторический опыт в сфере дизайна и дизайнерского образования, раскрытые в первой главе настоящего исследования, мы определили, что профессиональная подготовка дизайнеров имеет свою специфику, так как деятельность дизайнера-профессионала основана на синтезе теоретических и практических знаний из сферы искусства, науки и техники.
Нами отмечено, что подготовка специалистов дизайнеров в настоящее время осуществляется в различных типах высших учебных заведений, как специализированных художественных, так и не специализированных (включая технические вузы). Необходимо отметить, что в нашей стране подготовка дизайнеров в основном осуществляется с опорой на основные принципы и положения, выработанные архитектурными и художественными школами, что повлекло за собой как-положительные, так и отрицательные последствия. В качестве негативных последствий ученые-педагоги определяют автоматическое подчинение специфики дизайнерского образования задачам этих видов обучения [164]. На начальном этапе исследования мы изучили и проанализировали опыт работы специализированных российских вузов, осуществляющих подготовку по различным направлениям специальности «Дизайн» - Санкт Петербургской художественно-промышленной академии имени
В.Мухиной, Московского государственного художественно промышленного университета имени С.Г.Строганова, Уральской государственной архитектурно-художественной академии, Московского государственного университета дизайна и технологий, Санкт-Петербургского государственного университета дизайна и технологий и ряда других. В результате выявлено, что в сфере дизайнерского образования идет постоянный активный поиск инновационных путей совершенствования процесса подготовки, определение новых целей, содержания и методов обучения. Особое значение приобретает поиск решения проблемы формирования творческого человека, способного создавать новые целостные образцы проектной культуры в сегодняшнем постоянно меняющемся мире.
Основываясь на анализе теоретических исследований проблем подготовки дизайнеров и практического опыта различных российских вузов, осуществляющих подготовку по специальности «Дизайн», мы выдвигаем следующие положения:
1. Оптимизация учебно-образовательного процесса в дизайнерском образовании осуществляется за счет комплексного решения организационных, профессиональных, педагогических и методических задач, которые обусловлены:
- условиями интеллектуального и художественного творчества;
- спецификой проектирования как деятельности в сфере дизайна;
- особенностью профессиональных методов и средств в предметных видах дизайна.
2. В сложившейся практике дизайнерских вузов программы учебного проектирования основаны на принципе типологической принадлежности проектируемых изделий (быт, промышленность, общественная среда), а также по признаку их функциональной и морфологической сложности. Освоение методов проектирования основных типов изделий осуществляется последовательно но дидактической схеме «от простого к сложному».
3. Современный системно-деятельностный подход к решению проблем в дизайн-образовании выявляет ряд положительных черт, присущих процессу подготовки дизайнеров любой специализации. К ним относятся гибкость стандарта, малая наполняемость учебных групп, ориентация на индивидуальные занятия.
4. Организационно-педагогические условия подготовки дизайнеров определяются: спецификой конкретного предметного вида дизайнерской деятельности; особенностями образовательной структуры - типом учебного заведения, в котором осуществляется процесс (место процесса подготовки в структуре, наличие опыта подготовки и традиций школы и т.д.).
Рассмотрим сложившиеся особенности подготовки дизайнеров по специализации 052403 - Дизайн костюма.
Специальность, в настоящее время обозначаемая как «дизайн костюма», имеет длительную историю и сложившиеся методы обучения. В историко-теоретических трудах отмечается, что ткачество и изготовление одежды - одна из наиболее древних профессий, изначально включавшая в себя художественное творчество и накопившая за тысячелетия огромный потенциал художественности. Кроме того, в теоретических исследованиях, посвященных дизайну в предметной области «одежда», представлена точка зрения, что именно текстильный дизайн является родоначальником современного индустриального дизайна. Такая позиция объясняется тем, что началом современного индустриального дизайна принято считать деятельность У.Морриса и Дж.Рескина, осуществляемую У.Моррисом именно в области текстиля [33]. Однако, современная трактовка подготовки дизайнеров по специализации «дизайн костюма» значительно отличается от подготовки, существовавшей ранее в рамках специальностей «художественное проектирование» и «моделирование костюма». Современная идея средового комплексного проектирования влечет за собой поиск новых проектных решений, преодолевающих диспропорции между образцами промышленного производства, требованиями среды обитания и потребностями современного человека в эстетически и технически качественном дизайн-продукте.
В связи с этим мы считаем целесообразным переосмысление накопленного богатого методического и организационно-педагогического опыта по подготовке дизайнеров, работающих в предметных областях «художественный текстиль» и «моделирование одежды и обуви», поскольку этот опыт не может быть формально перенесен в практику дизайнерского образования.
