Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы 21
1.1. Управление организациями как вид социального управления 21
1.2. Методологические аспекты исследования проблемы формирования пофессиональной компетентности директора школы 49
1.3. Историография и современное состояние проблемы формирования профессиональной компетентности руководителей школ 85
Выводы по первой главе 109
Глава 2. Структура и содержание профессиональной компетентности директора современной школы 115
2.1. Особенности профессиональной деятельности директора школы 115
2.2. Структура профессиональной компетентности директора школы 149
2.3. Модель процесса формирования профессиональной компетентности руководителей школ в системе постдипломного образования 178
2.4. Формирование профессиональной компетентности руководителей школ в процессе их самообразования 204
Выводы по второй главе 231
Глава 3. Проектирование и реализация процесса формирования профессиональной компетентности директора школы 235
3.1. Организация и методы опытно-экспериментальной работы 235
3.2. Формирование потребностно-мотивационной сферы деятельности директора школы 261
3.3. Операционно-техническая сфера деятельности директора школы и пути ее формирования 275
3.4. Особенности рефлексивно-оценочной сферы деятельности директора школы 292
Выводы по третьей главе 316
Заключение 321
Библиография 331
Приложения 371
- Управление организациями как вид социального управления
- Особенности профессиональной деятельности директора школы
- Организация и методы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностями общества в опережающем образовании и профессионально-личностном развитии директоров школ - руководителей основного звена школьного образования как активных субъектов культуры, социально исторического процесса, своей жизнедеятельности и жизнетворчества. Эти требования обусловлены комплексом причин:
быстро меняющейся структурой потребностей общества в целом и его социальных институтов;
техническим прогрессом, определяющим необходимость обладания сложным комплексом знаний, умений и навыков в профессиональной и социальной деятельности;
увеличением информационной нагрузки, на фоне которой знания имеют тенденцию быстро устаревать, что обусловливает необходимость постоянного совершенствования и самосовершенствования специалистов;
необходимостью уметь «работать в команде», проявлять готовность к сотрудничеству и самостоятельно ориентироваться в смежных областях;
выдвижением на первый план таких качеств, как умение брать на себя ответственность, способность самостоятельно думать и действовать.
Международная комиссия по образованию в XXI в. пришла к выводу, что будущий прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности. ЮНЕСКО предлагает перейти от классического понятия «человеческие ресурсы» к концепции «компетентности человека». Данная концепция предполагает максимальный, всесторонний учет интересов человека: овладение профессиональной компетентностью, знаниями, умениями и навыками, необходимыми для охраны и улучшения здоровья, развития культуры, защиты окружающей среды, конкурентоспособности на рынке труда.
В концепции модернизации российского образования отмечается, что система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в
гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их. Процессы демократизации общества актуализируют проблему готовности человека к выбору и самостоятельному, ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни. Развитие новой экономики, в которой основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, требует повышения качества массового образования, которое невозможно без усиления гибкости, эффективности, ориентированности на потребителя всей системы образования.
Качество профессионального становления и развития личности руководителей школ во многом определяет характер и судьбу модернизации школьного образования, способствуя приведению его в соответствие с современными жизненными потребностями страны. В связи с этим возникает острая необходимость разработки теории и практики формирования профессиональной компетентности руководителей школ.
Разработке проблем теории управления образованием, анализу
личности и деятельности руководителя школы посвящены исследования
И.С.Батраковой, Ю.В.Васильева, Ю.А.Конаржевского, М.И.Кондакова,
В.Ю.Кричевского, В.Г.Куценко, В.С.Лазарева, О.Е.Лебедева,
В.Н.Максимовой, А.М.Моисеева, А.А.Орлова, Ф.Г.Паначина,
М.М.Поташника, П.И.Третьякова, К.М.Ушакова, Т.И.Шамовой, Р.Х.Шакурова, Е.А.Ямбурга и др. Эти исследования помогли увидеть типичные проблемы в деятельности управленцев, выявить их природу, определить роль и место в развитии системы образования.
В исследованиях Е.С.Заир-Бек, В.И.Зверевой, Е.И.Казаковой, А.К.Марковой, В.А.Сластенина, Е.Э.Смирновой, Г.С.Сухобской, А.П.Тряпицыной, А.Р.Фонарева и др. раскрываются сущность и различные аспекты управленческой деятельности руководителей в образовании, проблемы профессиональной деятельности и становления специалиста.
Смысл и сущность процесса образования взрослых и повышения квалификации педагогов и руководителей образования раскрыты в исследованиях И.А.Богачека, Г.А.Бордовского, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, Ю.Н.Кулюткина, Т.О.Лопатиной, В.Н.Максимовой, Е.П.Тонконогой и др.
Психологические аспекты управленческой деятельности раскрыты в исследованиях А.И.Китова, Б.Ф.Ломова, В.Д.Шадрикова, В.В.Якунина и др.
Система непрерывного повышения квалификации как основа профессиональной компетентности, педагогического мастерства рассмотрена в исследованиях Ю.П.Азарова, А.Г.Алейникова, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Н.Д.Никандрова и др.
В исследованиях Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, Е.П.Тонконогой, Т.И.Шамовой научно обосновано, что руководитель школы
- профессия, выполнение которой требует, наряду с профессионально-
педагогическим образованием и творческим опытом педагогической
деятельности, - профессионально-управленческого образования. В целом
ряде регионов (Барнаул, Белгород, Курск, Москва, Новосибирск, Омск,
Санкт-Петербург, Саратов, Ставрополь, Хабаровск и др.) зарождается
положительный опыт получения руководителями школ второго образования
— управленческого - в рамках системы повышения квалификации и
профессиональной переподготовки. Это стало возможным в результате
активной разработки дидактики повышения квалификации руководителей
школ (Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова), создания научными школами
Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, В.П.Симонова, Е.П.Тонконогой,
П.И.Третьякова, К.М.Ушакова, Т.И.Шамовой, В.В.Шапкина нескольких
поколений учебных планов и программ дополнительного профессионального
образования (ДПО), подготовки научно-методического обеспечения
повышения квалификации и самообразования управленцев. Таким образом, в
настоящее время в теории и практике ДПО руководителей школ сложились
объективные условия развития профессионализма школьных управленцев.
Среди причин, тормозящих этот процесс, выделяется отсутствие целостной теории формирования и развития профессиональной компетентности руководителей школ, способствующей подготовке нового поколения управленцев-профессионалов.
Несмотря на то, что профессиональная компетентность достаточно основательно исследуется в отдельных аспектах, в целом как фундаментальная педагогическая проблема она не решена.
В современных исследованиях процесс формирования профессиональной компетентности руководителей школ, как правило, рассматривается в виде временного ряда, характеризующегося этапами, периодами, фазами. Значительное место уделяется характеристике особенностей того или иного этапа формирования профессиональной компетентности руководителей школ в изоляции друг от друга. При этом цель исследования каждый раз вытекает из существа рассматриваемого этапа, но не определяется стратегической целью формирования профессиональной компетентности руководителей школ в процессе постдипломного образования, а содержание и организация деятельности участников этого процесса в меньшей степени строится с учетом особенностей деятельности и качеств личности самого руководителя. Проблема заключается в исследовании структурных компонентов личности, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности, их генетических связей в разные моменты времени и реальных новообразований в этих компонентах (как положительных, так и отрицательных), обусловленности протекания процесса формирования профессиональной компетентности на каждом из последующих этапов особенностями развития этого процесса на предыдущих этапах (преемственные связи). Важный аспект данной проблемы составляет определение реальных противоречий между требованиями, предъявляемыми профессиональной деятельностью к личности, ее личностными устремлениями и встающими перед ней задачами,
определение роли и эффективности системы педагогических условий, обеспечивающих последовательное решение этих противоречий.
В настоящее время сложились и требуют решения следующие противоречия:
между объективной потребностью развивающейся школы в компетентном руководителе и недостаточной эффективностью системы постдипломного образования руководителей школ в обеспечении их целостной опережающей подготовки;
между интегративной природой профессиональной компетентности руководителя школы и отсутствием научно-методического обеспечения и системного знания по ее формированию в процессе постдипломного образования;
между объективно растущей потребностью в создании обучающимися своего индивидуального образовательного маршрута в процессе постдипломного образования, способного выступать в качестве механизма, обеспечивающего рефлексию, самоорганизацию и саморегуляцию их профессионально-личностного саморазвития, и низким развивающим потенциалом традиционной системы повышения квалификации руководителей школ.
С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования - «Профессиональная компетентность директора школы: теория и практика формирования».
Цель исследования: разработка концептуального аппарата и методического инструментария исследования профессиональной компетентности директора школы, педагогических условий и средств эффективного формирования профессиональной компетентности.
Объект исследования: профессиональная компетентность директора школы.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности директора школы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование профессиональной компетентности директора школы эффективно, если:
теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности руководителей школ опираются на представление о человеке в процессе профессиональной деятельности как саморазвивающейся, саморегулируемой личности, способной к самопроектированию, самоорганизации своего непрерывного профессионального саморазвития за счет самоактуализации внутренних ресурсов и взаимодействия с образовательной средой;
модель формирования профессиональной компетентности директоров школ в процессе постдипломного образования ориентирована на интеграцию научных представлений о человекоразвивающем содержании постдипломного образования и адекватных им теоретических, организационно-методических, нормативных основ процесса отбора и структурирования содержания образования;
учтена специфика и организовано моделирование типовых управленческих ситуаций, возникающих в деятельности разных категорий директоров школ в процессе постдипломного образования руководителей;
осуществлена дифференциация содержания и организационных форм профессионально-управленческой подготовки для разных категорий директоров школ в процессе их постдипломного образования;
- созданы условия для реализации директорами школ в процессе
.* формирования профессиональной компетентности индивидуального
образовательного маршрута, обеспечивающего рефлексию, самоорганизацию и саморегуляцию их профессионально-личностного саморазвития.
В соответствии с целью и гипотезой были определены основные задачи исследования:
Разработать теоретико-методологические основы исследования профессиональной компетентности директоров школ и процесса ее формирования.
Выявить и экспериментально проверить систему педагогических условий и средств формирования профессиональной компетентности директоров школ.
Разработать вариативную, концептуальную модель формирования профессиональной компетентности директоров школ в процессе постдипломного образования.
Исследовать основные тенденции формирования профессиональной компетентности директоров школ в связи с особенностями внутришкольного управления в контексте модернизации системы образования.
Апробировать экспериментальные программы, реализующие вариативную модель формирования профессиональной компетентности директоров школ в процессе постдипломного образования.
Общую методологическую основу исследования составляют философские и педагогические концепции, раскрывающие сущность образования как всеобщей формы развития личности и общества, теории человеческой деятельности, социального управления: социально-психологические, социологические концепции отношений, общения, трудовой деятельности; теория непрерывного образования взрослых.
Общенаучная методология исследования представлена системным, аксиологическим, культурологическим, личностно-деятельностным, андрагогическим подходами.
Теоретической базой исследования служат научные труды отечественных и зарубежных исследователей, рассматривающих:
- сущность и различные аспекты управленческой деятельности в образовании, проблемы профессионального становления специалиста
(Е.И.Казакова, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, А.А.Орлов, В.А.Сластенин, Е.Э.Смирнова, Е.П.Тонконогая, В.В.Тумалев, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова и др.);
представления о личности как о субъекте педагогического процесса, теории приоритета субъективного опыта взаимодействия с окружающей средой (В.П.Зинченко, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Т.Шацкий);
идеи личностно ориентированного (Е.В.Бондаревская, Н.М.Кларин, И.А.Колесникова, В.В.Сериков и др.), акмеологического (Б.Т.Ананьев, А. А. Деркач, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова), рефлексивного (Т.М.Давыденко, В.А.Петровский, В.В.Столин), аксиологического (В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, Г.С.Сухобская), компетентностного (О.Е.Лебедев, А.К.Маркова, Т.Г.Браже, А.П.Тряпицына) подходов к развитию образования и к управлению педагогическими системами;
инновационные идеи повышения качества подготовки педагогических кадров, преемственности и взаимодействия всех звеньев повышения квалификации и переподготовки кадров, системы непрерывного образования (А.В.Даринский, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, Р.М.Шерайзина, Н.И.Элиасберг).
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: системный, исторический и генетический анализ, теоретическое моделирование, анализ научной литературы и нормативно-правовых документов, монографическое исследование, включенное наблюдение, контент-анализ, анализ продуктов творческой деятельности, экспертных оценок, самооценок, метод формирующего эксперимента.
Ведущая роль в исследовании принадлежит формирующему
эксперименту, в ходе которого применялись общие диагностические методы
(включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностическая
беседа, ранжирование), использовалась методика независимых
характеристик, применялись методы творческого развития и саморазвития
личности, компьютерные методики. В ходе проверки и обобщения результатов исследования применялся системный анализ, при обработке данных использовались методы математической статистики, что позволило с высокой степенью достоверности судить об эффективности проведенного исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: факультет организаторов образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, научно-методические центры Выборгского, Ломоносовского, Калининского, Московского, Приморского районов Санкт-Петербурга, главная аттестационная комиссия при Комитете по образованию администрации Санкт-Петербурга; ряд исследований проводился на базе Вологодского ИУУ, Запорожского ИПК, Запорожского государственного университета, Петрозаводского ИПК, Ярославского ИРО.
Работа выполнялась в рамках целевой научно-исследовательской программы непрерывного профессионального образования руководителей школ кафедры теории и практики управления и экономики образования СПбАППО, руководства деятельностью временного творческого коллектива по анализу результатов массовой аттестации школ Санкт-Петербурга (2003 г.); руководства факультетом организаторов образования СПбАППО; научного руководства городскими опытно-экспериментальными площадками на базе школ № 114, 126, 258, 432, 477, 598 Санкт-Петербурга.
Личное участие автора состоит в разработке и научном обосновании теоретических и концептуальных основ исследования, определении его логики и методов, разработке научно-методического комплекса образовательной программы повышения квалификации руководителей школ, непосредственном участии в организации и проведении констатирующего и формирующего экспериментов.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (1990-1995 гг.) - изучение литературы по исследуемой проблеме; ведущих положений теории и практики управления; массового и
передового опыта управления школой; изучение структуры, механизмов, динамики, темпов, траекторий профессионального становления директора школы, генезиса становления его компетентности, разработка программы опытно-экспериментальной работы, критериев эффективности управления школой; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1995-1997 гг.) - теоретическое переосмысление существующих подходов к управлению школой и моделей компетентного ее руководителя; уточнение основных понятий исследования; проведение формирующего эксперимента: разработка вариативной модели процесса формирования профессиональной компетентности руководителя школы и способов оценки ее эффективности, определение путей и средств реализации модели; совершенствование программы эксперимента, опытная проверка разработанной модели, предварительный анализ результатов исследования.
Третий этап (1997-2004 гг.) - обобщение материалов исследования и их систематизация; обработка экспериментальных данных; формулирование и уточнение выводов; внедрение разработанных рекомендаций в практику работы школы и академии постдипломного педагогического образования; оформление результатов исследования.
На разных этапах исследованием было охвачено более трех тысяч человек (в том числе 750 директоров образовательных учреждений, 1250 заместителей директоров по учебно-воспитательной и научно-исследовательской работе, 75 работников органов управления образованием, 150 преподавателей системы повышения квалификации руководителей школ).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, проблемно-методологическим, аксиологическим и андрагогическим подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике: доказательностью и логической
непротиворечивостью выводов; длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; широкой апробацией полученных данных, их сравнимостью с массовой практикой.
На протяжении двенадцати лет диссертант работала в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, принимая непосредственное участие в модернизации содержания и организации образовательного процесса на факультете организаторов образования. Педагогический и управленческий опыт диссертанта послужил основой для разработки комплекса образовательных программ, методики эксперимента, создания модели процесса формирования профессиональной компетентности руководителей школ, которую применяли ученые и методисты, специалисты органов управления образованием - участники эксперимента. В ходе десятилетнего эксперимента (1993 - 2003 гг.) были прочитаны циклы лекций, проведены семинары, круглые столы по проблемам формирования профессиональной компетентности руководителей школ.
Результаты, полученные в процессе исследования, были открыты для обсуждения благодаря публикациям и выступлениям диссертанта на городских, региональных, всероссийских и международных конференциях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность директора школы — это интегральное профессионально-личностное качество, характеризующее, определяющее способность руководителя решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной управленческой деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Компетентность всегда проявляется в деятельности. Профессиональная компетентность директора школы проявляется при решении профессиональных управленческих задач. Природа профессиональной
компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями руководителя, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности.
2. Профессиональная компетентность директора школы имеет
сложную структуру, включающую функционально связанные между собой
компоненты:
а) потребностно-мотивационный - совокупность мотивов, адекватных
целям и задачам управления;
б) операционно-технический - совокупность знаний, умений и навыков
практического решения управленческих задач;
в) рефлексивно-оценочный - совокупность способностей
предвосхищать, оценивать собственную деятельность, выбирать стратегию
поведения исходя из адекватной оценки себя и конкретной ситуации.
Концепция формирования профессиональной компетентности директора школы основана на представлении о руководителе как субъекте, способном к самоорганизации, самоактуализации своего человеческого потенциала (имеющихся духовно-нравственных, психофизиологических, социокультурных, творческих и других ресурсов).
Теоретическая модель формирования профессиональной компетентности директора школы базируется на методологических основаниях исследования проблемы формирования профессиональной компетентности руководителей школ, определяемых системным, аксиологическим, проблемно-методологическим и андрагогическим подходами, которые позволяют обеспечить направленность формирования на профессионально-личностное саморазвитие руководителей, и включает в себя:
- общие цели и задачи субъектов процесса формирования, направленные на обеспечение готовности и способности руководителей школ к решению проблем в профессиональной деятельности;
принципы организации процесса формирования, а именно: принцип субъектной ориентации, принцип вариативности, принцип личностного педагогического взаимодействия, принцип преемственности уровней и подструктур постдипломного образования, принцип приоритета самообразовательной деятельности руководителей, принцип системности обучения, принцип единства самообразования и организованного обучения руководителей, принцип опоры на профессиональный опыт руководителей, принцип многофункциональности образовательного процесса формирования профессиональной компетентности руководителей школ;
содержание процесса формирования профессиональной компетентности, выстроенное на основе взаимосвязанных модулей, а именно мотивационно-диагностического, концептуально-технологического, рефлексивно-методологического, методического, социального;
формы, методы и приемы совершенствования процесса формирования профессиональной компетентности руководителей школ в логике сочетания курсового, межкурсового этапов постдипломного образования и самообразования руководителей.
5. К условиям эффективности формирования профессиональной компетентности руководителей школ относятся:
наличие общей стратегии в области формирования профессиональной компетентности руководителей школ в системе постдипломного образования;
определение содержания формирования профессиональной компетентности руководителей школ, отражающее содержание и структуру общей управленческой культуры руководителей школ;
акцент на человекоцентристскую модель управленческой деятельности;
вариативность программ формирования профессиональной компетентности руководителей школ в системе постдипломного образования;
учет специфики типовых управленческих ситуаций разных категорий руководителей школ в процессе формирования их профессиональной компетентности;
дифференциацию содержания и организационных форм для каждой категории руководителей;
андрагогическая подготовка и формирование проективной культуры преподавателей системы дополнительного профессионального образования (ДПО);
включение руководителей в активную познавательную и практическую деятельность для: обеспечения изменения значимых мотивов их управленческой деятельности; овладения знаниями, умениями и навыками эффективного управления; формирования потребности в самоанализе своих личностных качеств, их адекватного использования и самоусовершенствования с целью оптимизации управления;
организация сетевого взаимодействия учреждений ДПО, обеспечивающих процесс индивидуального сопровождения руководителей школ;
- мониторинг эффективности управленческой деятельности
руководителей школ.
Научная новизна исследования определяется подходами к анализу сущностных характеристик содержания и структуры профессиональной компетентности руководителя школы, рассматриваемых в контексте модернизации управления образованием. Новыми результатами исследования являются:
анализ процесса формирования профессиональной компетентности руководителя школы в качестве самостоятельного предмета исследования;
выявление и обоснование специфики профессиональной компетентности руководителя школы, определение ее системно-структурных компонентов;
- раскрытие сущности и анализ основных тенденций, представленных
в уровневом развитии профессиональной управленческой деятельности
директора школы.
Теоретическая значимость. Полученные в исследовании объективные результаты в совокупности содержат решение крупной научной проблемы формирования профессиональной компетентности руководителей школ:
создана теоретическая модель формирования профессиональной компетентности руководителей школ, включающая цели, задачи, принципы, методы и средства, содержание этого процесса;
установлен комплекс педагогических условий, необходимых для успешной реализации модели формирования профессиональной компетентности руководителей школ;
охарактеризованы критерии и показатели оценки уровня сформированности профессиональной компетентности руководителей школ;
научно обоснован продуктивный вариант взаимодействия учреждений дополнительного профессионального образования с целью обеспечения непрерывного процесса формирования профессиональной компетентности руководителей школ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная модель формирования профессиональной компетентности руководителей школ содействует эффективности системы дополнительного профессионального образования и создает предпосылки для создания нового поколения образовательных программ, их учебно-методического обеспечения. Разработанные варианты образовательных маршрутов руководителей школ в процессе формирования профессиональной компетентности могут быть рекомендованы к использованию в целях модернизации процесса дополнительного профессионального образования. В практической деятельности учреждений ДПО могут быть эффективно использованы созданные и апробированные в ходе исследования учебные планы, программы, учебно-методические
пособия, методика педагогического мониторинга профессионально-личностного развития директоров школ.
Материалы исследования применяются в системе дополнительного профессионального образования руководителей школ при разработке лекционных курсов, практических занятий и спецкурсов. Это позволяет обогатить образовательную систему:
систематизированным знанием о профессиональной компетентности руководителей школ;
целостным представлением о содержательности и богатстве форм, методов, приемов формирования профессиональной компетентности руководителей школ;
практикой освоения содержательного и методологического аспектов модельных авторских образовательных программ, основывающихся на сочетании курсового, межкурсового этапов постдипломного образования и самообразования руководителей школ.
Апробация концептуальных идей и внедрение основных
результатов исследования осуществлялись через публикации; в работе со
слушателями Санкт-Петербургской академии постдипломного
педагогического образования и руководителями города, на конференциях разного уровня.
Апробация основных положений исследования осуществлялась в форме докладов и сообщений:
на совещаниях заведующих кафедрами управления ИУУ в РИПКРО (Москва, 1992 г.)
на международных и региональных научных конференциях по проблемам управления образованием и подготовки руководителей образовательных учреждений, наиболее значимые из которых «Проблемы и перспективы развития ФППК ОНО» (Киров, 1991), «Взаимосвязь общей и профессиональной культуры организаторов народного образования в системе повышения квалификации» (СПб., 1992), «Пути индивидуализации и
дифференциации обучения педагогов-руководителей» (СПб., 1992), «Школы нового типа: опыт становления, технология и перспективы» (Запорожье, 1993), «Инновационные процессы в управлении образованием» (СПб., 1994), «Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования» (СПб., 1994), «Профессиональное становление педагогических работников» (Запорожье, 1993), Методология и методика экспериментальной работы в школе» (СПб., 1997), «Школьная информатика и проблемы устойчивого развития» (СПб., 2001), «Теория и практика управления - руководителю-практику XXI века» (СПб., 2002), «Открытая образовательная среда» (СПб., 2002), «Роль международных проектов в совершенствовании системы управления образованием» (СПб., 2002), «Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования» (СПб., 2002), «Особенности профессионального мастерства специалиста постдипломного образования» (СПб., 2003), «Люди с ограниченными возможностями: европейские перспективы обучения и проживания» (Запорожье, 2003), «Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы» (СПб., 2004), «Новое образование: проблемы развития и управления» (СПб., 2004), «Научно-методическое сопровождение процесса модернизации образования» (Петрозаводск, 2004);
- на международных семинарах «Лидер XXI века» (Москва, Нижний
Новгород, Санкт-Петербург, 1992-1994 гг.) и «Консультирование в области
образования» (Санкт-Петербург, 1997-1999 гг.);
— с 1990 по 2004 г. в процессе чтения курсов и проведения
практических занятий для руководителей школ на базе Санкт-
Петербургского государственного университета педагогического мастерства
(с 2003 г. — СПбАППО) и научно-методических центров Выборгского,
Калининского, Красногвардейского, Московского районов Санкт-
Петербурга, Вологодского института усовершенствования учителей
(Вологда, 2001 г.), Запорожского областного института усовершенствования
учителей и Запорожского государственного университета (Запорожье, 1994-1997 гг.), Карельского института повышения квалификации работников образования (Петрозаводск, 2004).
Ряд положений данного исследования получил апробацию в ходе диссертационных исследований руководителей школ, выполненных на кафедре теории и практики управления и экономики образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования под руководством автора данного диссертационного исследования (6 кандидатских диссертаций).
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Управление организациями как вид социального управления
Анализ научных основ управления учреждениями среднего образования целесообразно, на наш взгляд, начать с освещения таких понятий, которые являются "стартовыми" для нашего исследования:
1. Управление как явление объективного мира.
2. Особенности социального управления.
3. Управление организациями как вид социального управления.
4. Основные этапы становления и развития теории управления (теории менеджмента). Начнем с анализа сущности управления как явления объективного мира.
Прежде всего, следует отметить, что управление как явление объективного мира имеет многоаспектный характер. На основе деления окружающего нас мира на три основные компонента (неживую природу, живую природу и человеческое общество) принято, прежде всего, разделять управление на такие основные виды [11, 240, 396]:
а) техническое управление - управление в неживой природе (в технических системах) - управление научно-техническими процессами и физическими телами, системами машин и т.д.; б) биологическое управление - управление в живых организмах (в биологических системах) - управление процессами, протекающими в живой природе и связанными с жизнедеятельностью организмов;
в) социальное управление - процессы управления в обществе (в социальных системах) - управление как влияние на деятельность людей, объединенных в разные социальные группы с их разными социальными интересами.
Как правило, управление осуществляется в высокоорганизованных сложных динамических системах, и процесс управления характеризуется такими общими принципами: а) наличием двух систем - управляющей и управляемой - в рамках единой самоуправляемой системы; б) целенаправленность процессов управления; в) наличие программы как сигнально-информационного носителя, с помощью которого одна система влияет на другую; г) наличие обратных связей; д) энтропийный характер процессов управления [11, 101, 297].
На основе указанных общих характеристик управления А.Л.Свенцицкий определяет социальное управление как целенаправленное, планомерное и систематическое влияние субъекта управления на его объект с коррекционным учетом изменений, происходящих в последнем [297]. Отличие социального управления от управления в биологических системах заключается в определенном объединении субъектов и объектов управления, перемене их местами, а также во множественности субъектов управления [11]. Анализируя этот вид управления более развернуто, О.С.Виханский определяет социальное управление как функцию, вытекающую из природы любого общества и которое следует понимать как "целевую управленческую деятельность, основополагающим относительно которой является целесообразное взаимодействие субъектов общественной жизни (личности, социальных общин, общества в целом), в ходе которой реализуются социокультурные программы, выражающие социальные потребности" [49].
Относительно основных субъектов общественной жизни целесообразно говорить о таких основных подклассах социального управления: управление индивидуальной деятельностью человека и управление совместной деятельностью людей [49, 85]. В свою очередь управление совместной деятельностью людей как одного из подклассов социального управления людей может дифференцироваться по разным критериям: а) по сферам организации общества; б) по уровням управления в обществе. Что касается первого критерия, то отечественные исследователи выделяют три вида социального управления: административно-государственное (политическое управление); управление социокультурной сферой (духовное производство); управление производственной сферой (материальное производство) [396]. Зарубежные исследователи выделяют управление коммерческой и некоммерческой сферами [77]. К основным ресурсам, которые используют как коммерческие, так и некоммерческие организации относятся: человеческие (человеческие ресурсы), капитал, материалы, технологии и информация) [218].
Управление организацией непосредственно несет ответственность за достижение высоких результатов деятельности, то есть достижение поставленных перед организацией целей путем эффективного и продуктивного использования ресурсов. Для того, чтобы оно стало реальностью, в организации должна существовать определенная категория людей, которая осуществляет работу по управлению - руководителей (менеджеров). В западной практике менеджер - это субъект управления в организации, профессиональный руководитель, который осознает, что он представитель особой профессии, а не просто инженер или экономист, который занимается управлением [85]. В отечественной практике специальная подготовка профессиональных менеджеров только началась, поэтому необходимо с определенной осторожностью ставить знак равенства между понятиями "руководитель организации" и "менеджер организации ", хотя реально они выполняют одну и ту же управленческую деятельность. Подготовка профессиональных менеджеров является одним из существенных условий реформирования нашего общества и вхождение его в международное пространство.
Особенности профессиональной деятельности директора школы
Оптимизация управления в системе образования, как в других сферах социального бытия человека, предусматривает учет разных факторов, которые влияют на данный процесс (политических, экономических, законодательных и т.д.). Важное место среди них занимают социально-психологические факторы, которые связаны с учетом индивидуально-психологических особенностей людей и закономерностей их взаимодействия в социальных группах.
Следует подчеркнуть, что сегодня сложность управленческих проблем во всех типах социальных организаций, в том числе и в образовательных, возрастает по двум группам причин.
Во-первых, по сравнению с классическими организациями, сегодня в функционировании современных организаций всего мира наметились новые тенденции (исследования У.Бенниса, Л.Тобиаса и др.). К основным таким тенденциям относятся: а) усложнение всех видов человеческой деятельности (благодаря проведению научных исследований и внедрения их результатов в практику в виде различных технологий); б) переструктурирование рабочей среды (труд становится все более специализированным и взаимозависимым); в) изменения в контингенте работающих (более квалифицированное и трудоспособное население требует большего участия в управлении, больших условий для профессиональной самореализации и профессиональной карьеры); г) фундаментальные изменения в философии труда (изменения в отношении к человеку и его потребностям приводят к возникновению новых ценностей в организации, что проявляется в замене неличностных и механических систем ценностей бюрократии ценностями управленческого взаимодействия на основе гуманистических и демократических идеалов, сотрудничества и совместной деятельности).
Во-вторых, в результате особых условий функционирования организаций в нашей стране, которые обусловлены специфическими социальными процессами, протекающими в переходный период (недостаточно разработанная законодательная база развития общества; отсутствие четких экономических механизмов регуляции деятельности организаций и стимулирования труда учителей; отсутствие стабильных условий жизни и перспективы относительно позитивных социальных изменений, что в целом приводит к повышению напряженности в обществе; отсутствие реального менеджерского опыта в управлении большинством организаций и т.д.). Указанные негативные тенденции особо рельефно прослеживаются на уровне образовательных организаций, которые функционируют в системе среднего образования, поскольку последняя, как показывает опыт, относится к наименее экономически обеспеченным социальным сферам.
Вместе с тем, в системе среднего образования сегодня, определился ряд новых позитивных тенденций и закономерностей. К ним относится: создание новых (по содержанию обучения, организационным структурам и формам собственности) типов учебных заведений; внедрение новых информационных и образовательных технологий; становление рынка образовательных услуг в России; интенсивное расширение международных образовательных контактов и определение оптимальных форм взаимодействия с международными партнерами (государственными учреждениями, общественными организациями, фондами и т.д.) и вхождение в международное образовательное пространство. Все это обусловливает необходимость разработки и внедрения новых управленческих стратегий и технологий в деятельности образовательных организаций, которые и обеспечивали бы эффективное их функционирование в условиях изменений и нововведений.
Учитывая сложность управленческих проблем существующих сегодня в системе образования, особое внимание, на наш взгляд, необходимо уделять учету разнообразных условий и путей оптимизации управленческого процесса. Наряду с разработкой и учетом общих закономерностей социального управления, важное место в оптимизации процесса управления в системе среднего образования, на наш взгляд, должно играть психолого-педагогическое обеспечение роста профессиональной компетентности руководителей школы.
Учитывая ведущую роль организаций в обществе, в частности, образовательных организаций, в том числе учреждений среднего образования как наиболее широко представленных среди них, проанализируем сущность управления организациями как одного из видов социального управления.
Базируясь на определении Л.И.Евенко и уточняя его, можно определить, что относительно деятельности организаций термин управление (в английском варианте наиболее часто используется термин management) используется в трех основных значениях [85]. Во-первых, как функция, как специальный вид деятельности в организациях. Во-вторых, как определенная категория людей, социальная прослойка тех, кто осуществляет работу по управлению. В-третьих, как специальная отрасль знаний, которая помогает осуществлять эту деятельность. Проанализируем более детально каждое из названных значений этого понятия.
Организация и методы опытно-экспериментальной работы
Система педагогических условий и средств формирования профессиональной компетентности директоров школ была разработана и экспериментально апробирована автором в результате специального исследования.
Основным методом при этом выступил педагогический (формирующий) эксперимент, сущность которого заключалась в перестройке определенных характеристик учебно-воспитательного процесса в курсовой период, разработки вариативных образовательных маршрутов руководителей школ в межкурсовой период. На заключительном этапе определялось влияние этих изменений на результаты деятельности директоров школ как в условиях обучения, так и в процессе непосредственной управленческой деятельности в учебных заведениях.
Для проведения формирующего эксперимента из числа руководителей, принимающих участие в констатирующей части исследования, были созданы экспериментальные и контрольные группы. Формирующий эксперимент проводился в двух районах (Калининском и Выборгском) Санкт-Петербурга. Группа руководителей Калининского района выступала как экспериментальная (47 человек), а группа Выборгского района - как контрольная (48 человек). Обе группы руководителей имели приблизительно одинаковые социально-педагогические характеристики (неизменные переменные): возглавляли учреждения среднего образования, которые функционировали в условиях крупного промышленного города; работали в учреждениях среднего образования одного уровня; имели приблизительно одинаковый стаж педагогической (10-25 лет) и управленческой деятельности (5-15 лет); среди руководителей было приблизительно одинаковое количество мужчин и женщин; руководители имели приблизительно одинаковый возраст (от 35 до 55 лет) и др. Изменяемой переменной в эксперименте была система педагогической подготовки руководителей в курсовой и межкурсовой периоды, направленный на формирование у них профессиональной компетентности. В экспериментальной группе такая подготовка имела системный, целостный характер. Организационной формой подготовки была школа руководителей учебно-воспитательных учреждений, созданная районной администрацией совместно с СПб ГУПМ. Школа работала под научным руководством и при непосредственном участии диссертанта на протяжении двух учебных годов (1998-1999гг. и 1999-2000гг.). Форма обучения руководителей школ была очно-заочная (с учетом мнений экспертов относительно наиболее эффективных организационных форм обучения руководителей и реальных условий функционирования учреждений среднего образования в районе). В контрольной группе работа велась эпизодически, фрагментарно (обсуждение отдельных управленческих вопросов на общих районных семинарах), что не обеспечивало реализацию системы условий, направленных на формирование профессиональной компетентности руководителей школ.
Эта система слагалась из: а) основного, базового учебного курса; б) спецкурсов, дополняющих и углубляющих базовый курс. Что касается базового курса, то им выступил разработанный автором курс «Организационные технологии управления школой», «Развитие профессионального самосознания руководителей школ», в которых, наряду с конкретными технологиями, были раскрыты гуманистические основы управления образовательными учреждениями.
Содержание основного курса детально изложены в учебных программах и учебных пособиях. Эти курсы включали рассмотрение различных групп вопросов. Первую группу составили вопросы, связанные с анализом содержания, структуры процесса управления в системе среднего образования, обосновании его специфики по сравнению с управлением в других социальных сферах среди вопросов второй группы основными были вопросы, связанные с компонентами профессиональной компетентности, их характеристиками. К третьей группе были отнесены вопросы, связанные с психологией управления. Завершая курс рассмотрения основных закономерностей управления школой как социально-педагогической системой.
Дополнительными спецкурсами были такие учебные курсы: «Программно-целевой метод в управлении школой», «Анализ итогов учебного года как основа планирования работы школы», «Организационная культура школы как интегральный результат управления».
Похожие диссертации на Профессиональная компетентность директора школы :Теория и практика формирования
