Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование решения проблемы повышения качества и результативности профессионально педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом в образовательных организациях высшего образования МВД России 15
1.1. Историко-педагогический анализ организации профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом образовательных организаций МВД России 15
1.2. Классификация решаемых руководителями факультетов и курсов по работе с личным составом профессионально-педагогических задач 27
1.3. Характеристика профессионально-педагогической деятельности руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом в образовательных организациях МВД России 40
1.4. Особенности профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом в образовательных организациях МВД России 64
Выводы по 1 главе 71
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности программы профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом в образовательных организациях высшего образования МВД России 75
2.1. Обоснование цели и задач программы профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом 75
2.2. Проектирование содержания программы профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом 85
2.3. Разработка организационно-методических условий реализации программы профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом 103
2.4. Содержание и результаты экспериментальной работы 108
Выводы по 2 главе 123
Заключение 130
Список литературы 134
Приложения 153
- Историко-педагогический анализ организации профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом образовательных организаций МВД России
- Особенности профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом в образовательных организациях МВД России
- Проектирование содержания программы профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом
- Содержание и результаты экспериментальной работы
Историко-педагогический анализ организации профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом образовательных организаций МВД России
Исследование литературных источников [5; 17; 18; 22; 31; 40; 43; 65; 75; 76; 80; 90; 103; 110; 109; 115; 121; 131; 155; 158; 167; 166; 167; 180; 189 и др.] свидетельствует, что существуют разные подходы к пониманию профессионально-педагогической подготовки:
а) как личностно-формирующего процесса (развитие готовности будущего педагога к успешному осуществлению учебно-воспитательной деятельности посредством формирования у него профессионально-педагогической направленности, которая подкрепляется соответствующими знаниями, умениями, навыками и компетенциями), осуществляющегося в течение достаточно длительного времени; в данном процессе участвуют, прежде всего, обучающиеся, получающие высшее или среднее профессиональное образование (первичная профессионально-педагогическая подготовка);
б) как субъектно-формирующего процесса (обеспечение получения и развития у обучающихся необходимого количества навыков, создающих возможность осуществлять трудовые функции), протекающего относительно быстро из-за ускоренного характера обучения и относящегося к специалистам, имеющим среднее профессиональное или высшее профессиональное образование.
Существует точка зрения, объединяющая эти подходы. Так, С.М. Вишнякова [40] считает, что, хотя профессиональная подготовка и не предполагает рост образовательного уровня специалиста и должна помогать ускоренно овладеть навыками, она имеет несколько уровней исходя из требований квалификации, включая уровень высшего профессионального образования.
В зависимости от подхода к пониманию сущности профессиональной подготовки формулируются и ее задачи, которые определяют объем и характер содержания обучения.
При подходе к определению профессионально-педагогической подготовки как личностно-формирующего процесса к задачам следует отнести:
1) обогащение обучающихся:
- профессионально-педагогическими знаниями, делящимися на специальные (что такое обучение; что такое воспитание; какова диалектика связей между ними; что такое и из чего состоит педагогическая ситуация, как осуществить ее анализ и др.) и мировоззренческими (смысл педагогического труда, педагогические ценности, взгляды и убеждения педагога и др.);
- умениями целеполагания, понимания и оценки сложности проблем, разложения их на задачи, а также диагностическими и прогностическими умениями, связанными с анализом и прогнозом развития педагогической ситуации;
- навыками принятия педагогически обоснованного, морально и юридически оправданного решения;
- компетенцией эффективной организации выполнения принятого решения;
- техникой реализации приемов учебно-воспитательного воздействия на учеников (воспитанников, студентов, курсантов и т.д.);
2) формирование и развитие профессионально значимых свойств и качеств специалиста как субъекта профессионально-педагогической деятельности, ответственной за порученный участок работы личности.
При подходе к определению профессионально-педагогической подготовки как субъектно-формирующего процесса задачи и содержание подготовки упрощаются и сводятся только к: 1) обогащению специалиста операционально-технологическими знаниями, умениями, навыками и компетенциями в области решения относительно простых учебно-воспитательных задач;
2) развитию свойств, способствующих выполнению трудовых педагогических функций.
Теоретико-методологической основой данных подходов выступают противоположные взгляды на педагога:
- либо как на рабочую функцию в трудовой системе, не требующей проявления «лишней» инициативы;
- либо как на творческую личность, способную не только усовершенствовать созданную педагогическую систему, но и привнести в нее свой неповторимый творческий почерк; вместе с развитием специалиста продолжает развиваться и педагогическая система.
Следует отметить, что практически все ученые согласны с тем, что итогом профессионально-педагогической подготовки должна стать готовность специалиста, осуществляющего педагогическую деятельность, к выполнению возложенных на него учебно-воспитательных обязанностей. Однако содержательная «наполненность» профессионально-педагогической готовности специалистов будет разной:
- в первом случае речь идет об обученности, воспитанности, творческой развитости;
- во втором – только об обученности.
Данные положения в разное время находили разное отражение в истории профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по РЛС ОО ВО МВД России, которая как специальный вид подготовки сформировалась фактически только в последнее десятилетие.
После создания Петром I в 1715 г. главной полицмейстерской канцелярии начался стихийный процесс зарождения непрофильной профессиональной подготовки ее будущих офицеров в гражданских учебных заведениях, других учебных заведениях и приобретения профессионального опыта в ходе службы. Он носил противоречивый характер и развивался достаточно медленно, как и само становление полиции в качестве государственной правоохранительной структуры. Специализированные образовательные учреждения, которые бы готовили полицейских, стали открываться только во второй половине XIX в.
На этапе зарождения профессиональной подготовки руководителей полиции в условиях российского самодержавия выделяются два периода: период зарождения профессиональной подготовки (1715–1861 гг.) и период становления профессиональной подготовки в ситуации нарождавшихся буржуазных отношений (1862–1917 гг.).
Первый период характеризуется:
- отсутствием нормативно-правовой базы, регламентирующей порядок профессиональной подготовки руководителей полиции;
- низким авторитетом полиции и отсутствием заинтересованности руководителей в профессиональном росте из-за принудительного характера набора на службу;
- нежеланием гражданских учреждений передавать для службы в полицию опытных чиновников и нежеланием самих чиновников перемещаться к новому месту службы из-за непродуманной системы стимулирования;
- примитивным характером передачи опыта службы;
- крайне низким образовательным уровнем подготовки полицейских нижних чинов и уровнем дисциплины (в 1726 г. в донесении Сенату указывалось, что в полиции служат освободившиеся с каторги и «гулящие люди», неоднократно замеченные в непристойностях и пьянствах; а в Московской полиции докладывали, что в полицию приходят служить «старые и дряхлые» солдаты [17, с. 45];
- отсутствием специальной подготовки руководящих чинов, которые назначались на должности при наличии университетского образования (или приравненного к нему) без дополнительной профессиональной подготовки (такой порядок действовал с 1809 г.) и др. В то же время нельзя говорить о том, что в этот период вообще не было никаких попыток решить проблему профессионализма среди полицейских. Например, в Уставе благочиния (1782 г.) отмечалось, что полицейским служителям должны быть присущи здравомыслие, честность и бескорыстие [195, 35]. После создания Министерства внутренних дел первый министр внутренних дел князь В.П. Кочубей собрал в министерство людей достаточно молодых, хорошо образованных и трудолюбивых [143]. Вместе с тем оторванность представителей министерства от низового звена не способствовала росту профессионализма последних.
Подводя итог данному периоду, отметим, что к середине XIX в. имелись все необходимые предпосылки для изменения системы профессиональной подготовки руководителей полиции.
Особенности профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом в образовательных организациях МВД России
Анализ практики показал, что в университетах МВД России сложилась система профессиональной служебной подготовки руководителей факультетов и курсов. Она включает в себя систему занятий, самостоятельной подготовки обучающихся, осуществление контроля эффективности.
В частности, изучение постоянно действующего семинара в системе профессиональной служебной подготовки для начальников факультетов, заместителей начальников факультетов, начальников курсов, заместителей начальников курсов в Московском и Санкт-Петербургском университетах МВД России позволяет сделать следующие выводы [157]:
1) занятия проводятся в течение учебного года с сентября по май включительно;
2) на занятия выделяется 1 астрономический час времени;
3) ответственными за проведение занятий выступают различные подразделения университета:
а) отдел психологической работы (за 4 занятия),
б) инспекция по личному составу (за 5 занятий),
в) кафедра педагогики и психологии (за 4 занятия),
г) кафедра управления персоналом и воспитательной работы (за 2 занятия),
д) совет ветеранов (за 2 занятия),
е) кафедра юридической психологии (за 1 занятие),
ж) отделение социальной работы ОВР (за 1 занятие), при этом основная нагрузка ложится на: инспекцию по личному составу (26,5 %), отдел психологической работы (21,2 %), кафедру педагогики и психологии (21,2 %), что составляет почти 70 % от общего количества проводимых занятий;
4) тематика группируется по следующим блокам:
4.1. психологический:
- социально-психологическая адаптация первокурсника;
- организация работы с курсантами (слушателями), нуждающимися в повышенном психолого-педагогическом внимании;
- психологические типы людей и их учет в практике воспитания курсантов и слушателей;
- этнопсихологические особенности курсантов и слушателей образовательных организаций МВД России и их учет в индивидуальной воспитательной работе; диагностика экстремистских убеждений и алгоритмы противодействия;
- формы и методы работы по выявлению курсантов и слушателей, находящихся в кризисном состоянии;
- психологические особенности профессионального общения руководителей ОВД с различными категориями граждан;
- профилактика психологического напряжения у курсантов (слушателей) в предэкзаменационный и экзаменационный период; 4.2. дисциплинарно-правовой:
- обзор о состоянии служебной дисциплины и законности в Санкт-Петербургском университете МВД России за 2017 г.;
- порядок уведомления о фактах обращений в целях склонения к совершению коррупционных правонарушений;
- о состоянии травматизма среди переменного состава университета и мерах по его снижению;
- проблемы укрепления служебной дисциплины и законности в ОВД на современном этапе;
- порядок формирования антикоррупционного поведения сотрудника органов внутренних дел;
- порядок проведения служебной проверки в органах, организациях и подразделениях МВД России; 4.3. культурно-эстетический:
- оформление наглядной информации в помещениях подразделения;
- история и традиции Санкт-Петербургского университета МВД России; 4.4. воспитательный: роль ветеранов в воспитании патриотизма у курсантов и слушателей Санкт-Петербургского университета МВД России.
Сравнительный анализ тематики постоянно действующего семинара показывает, что имеются недостатки ППП: отсутствие целенаправленности при формировании педагогических способностей, связанных с решением воспитательных задач; отсутствие тем, посвященных созданию систем воспитания курсантов, разработке методик воспитания курсантов, анализу культуры воспитательной деятельности, обоснованию критериев оценки эффективности воспитания курсантов. Фактически имеется перекос в сторону психологической и дисциплинарно-правовой тематики, а не педагогической.
Следует отметить, что в планах работы факультетов на полугодие в разделе, связанном с совершенствованием профессиональной подготовки руководителей, отражены занятия по направлениям их подготовки (правовая, служебная, огневая, физическая), играющие огромную роль в обеспечении авторитетности руководителей факультета как профессионалов, а также в разделе, посвященном работе с кадрами, обозначены мероприятия, которые должны способствовать успешному профессиональному становлению руководителей, назначенных на должность.
Все это свидетельствует о том, что в образовательных организациях высшего образования МВД России проводится большая работа, направленная на обеспечение профессионального роста руководителей по работе с личным составом.
Вместе с тем анализ данной работы показывает, что организация профессиональной подготовки руководителей факультетов и курсов может быть в значительной мере усовершенствована, если в полной мере опираться на закономерные связи и зависимости, которые объективно существуют в учебно-воспитательном процессе.
Анализ научно-педагогических источников [8; 13; 18; 31; 35; 43; 48; 49; 72; 73; 94; 103; 110; 115; 117; 121; 137; 147; 165; 167; 181; 189 и др.] и сложившейся практики организации профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом позволил выделить ряд требований (условий), вытекающих из действующих закономерностей и зависимостей организационно-управленческого характера. И в первую очередь следует выделить зависимость эффективности профессионально-педагогической подготовки от качества ее нормативного регулирования. Как показало исследование, нормативное регулирование связывает теорию и практику профессионально-педагогической подготовки. Теория, будучи относительно самостоятельным результатом духовного творческого производства, старается точно отразить в системе динамичных понятий профессионально-педагогическую практику, обеспечить ее обоснованными способами решения возникающих задач и влиять на нее в целях прогрессивного развития. Взаимосвязь между ними – это, по сути, подпитка друг друга для исключения отставания какой-либо из сторон, чтобы быть в непрерывном диалектическом единстве и развитии. Направленность развитию задается практикой. Механизм взаимосвязи выглядит так: запрос практики обусловливает его анализ и проектирование научно обоснованных предложений, выраженных в нормативной форме; практика изучает предложения и внедряет их; контроль за внедрением осуществляется совместно. Оптимальный вариант взаимосвязи профессионально-педагогической теории и практики выглядит так: теория непрерывно изучает, отслеживает функционирование и развитие профессионально-педагогической практики, вырабатывает для нее обоснованные рекомендации и предложения, которые преподносятся практике в форме нормативно-правовых документов; практика активно использует их, осуществляя все новые запросы для своего успешного развития [201].
Особое значение при этом имеет объект, методы и этапы нормативного регулирования.
Объектом нормативного регулирования в профессионально-педагогической подготовке должно быть все, что повторяемо, контролируемо и типично для нее (действия, педагогические отношения между участниками, обеспечение и др.), что может быть формализовано.
Проектирование содержания программы профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом
Одной из наиболее сложных задач исследования была задача проектирования содержания профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом. Под проектированием содержания профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом понимался процесс обоснования, структурирования и компоновки сведений, лежащих в основе знаний, умений, навыков и мотивационных структур обучающихся и включаемых в программу.
При проектировании содержания соблюдались требования следующих принципов.
1. Принципа функциональности.
В связи с тем, что содержание профессионально-педагогической подготовки предполагает достижение конкретной цели, то необходимо разобраться: какие задачи необходимо решать и какой информационно-предметный массив для их решения должен быть подобран. Основной критерий оценки содержания – его качество. В соответствии с обоснованием цели и задач, изложенных в параграфе 2.1, речь идет, прежде всего, о формировании:
- мотивационной готовности руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом, которая проявляется в стремлении быть активным, инициативым, ставить перед собой цель достижения наивысших результатов в профессионально-педагогической деятельности;
- компетентностной готовности руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом, которая проявляется в способности правильно выстраивать систему целей и задач профессионально-педагогической деятельности.
2. Принципа оптимальности. Так как речь идет о профессионально-педагогической подготовке руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом, которая выступает как взаимодействие тех, кто организует подготовку и проводит занятия, а также тех, кого готовят, то необходимо при разработке содержания программы учитывать пожелания обеих сторон.
Обе стороны желают удовлетворить те актуализированные потребности и интересы, которые для них являются наиболее значимыми. В то же время решение задач формирования содержания подготовки характеризуется многовариантностью, что предполагает осуществление обоснованного выбора того или иного варианта. Интересы каждой из сторон могут не совпадать и для повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки важно иметь согласованное решение.
Нельзя упускать из виду и то, что еще до момента формирования содержания должен быть полностью определен весь комплекс основных требований к нему. При этом исходить следует из положения о том, что речь идет не просто о формировании содержания, а о формировании при помощи содержания личности руководителя факультета (курса) по работе с личным составом.
3. Принципа системности.
Содержание профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом имеет сложную структуру и состоит из многих блоков. Важно, чтобы оно приняло системный характер, когда каждый блок связан с другим блоком внутренней логической связью. Тогда оно будет действительно единым и будет комплексно обеспечивать решение задач профессионально-педагогической подготовки руководителей.
4. Принципа практико-ориентированности.
Содержание профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом должно быть непосредственно связано как с решаемыми повседневными задачами, так и с задачами прогнозирования и стратегического планирования деятельности по развитию педагогических систем на факультете и на курсе.
5. Принципа целесообразности.
При проектировании содержания профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом необходимо не только обеспечивать его целенаправленность, но и включать в него материал (темы, вопросы), который касается текущих и возможных проблем в организации профессионально-педагогической деятельности, возникающих противоречий и способов их разрешения.
6. Принципа личностной ориентированности.
Несмотря на то, что содержание профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом должно помогать решать стоящие профессионально-педагогические задачи, оно должно быть еще и ориентированным на конкретных людей, имеющих разный образовательный и педагогический опыт, несущих разную ответственность за воспитание подчиненных, стремящихся к достижению различных целей. В содержании должны присутствовать как теоретическая, так и практическая, как специальная, так и этическая составляющие.
7. Принципа комплексного использования дедуктивного и индуктивного способов проектирования.
Дедуктивный способ проектирования содержания профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом означает путь разработки проекта содержания программы «от общего понимания – к частным деталям», то есть, система требований формулируется от требований ко всему содержанию к отдельным блокам информации и составным частям блоков.
Индуктивный способ проектирования содержания профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом применяется в том случае, если какие-то блоки информации уже готовы, надо найти недостающее и сформировать целостную тематику. У каждого из этих способов проектирования имеются свои сильные и слабые стороны. При использовании дедуктивного способа могут быть сформулированы требования, которые трудно или даже невозможно выполнить в сложившейся ситуации. При использовании индуктивного способа можно получить проект содержания, который не будет в целостном виде соответствовать необходимым требованиям. Поэтому оба этих способа в исследовательской работе применялись комплексно.
Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом как процесс деятельности имеет ряд этапов и периодов, которые последовательно сменяют друг друга и включают в себя процедуры, а также взаимодействия разработчиков проекта.
Проектирование может осуществляться несколькими способами, различающимися по подходам:
- первый – в форме этапов (с описанием содержания действий на каждом этапе);
- второй – в форме процесса.
Этапное проектирование помогает наладить взаимодействие между различными субъектами профессионально-педагогической подготовки, понять, какие действия следует осуществить и отчитаться о проделанной работе. Содержание каждого этапа сводится к следующему:
1) Разрабатывается общий замысел подготовки, где указываются предназначение и основные характеристики результата, этапы подготовки и содержание действий на каждом этапе с разработкой установочной документации (распоряжения на выработку предложений по организации профессионально-педагогической подготовки руководителей), критерии оценки качества выполненных действий и др.
2) Осуществляется предпроектное изучение сложившейся педагогической ситуации, проводится констатирующий эксперимент, на основании которого делается вывод о характере учебно-воспитательной проблемы, уровне профессионально-педагогической подготовленности руководителей факультетов и курсов и их готовности к освоению учебного материала, достаточности сил и средств для успешной организации профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов. Может быть проведен пилотный эксперимент с ограниченными ресурсами и на небольшой экспериментальной базе.
3) Определяется принципиальный подход к решению стоящей педагогической задачи. Также осуществляется расчет времени и средств для ее решения. Для лучшего понимания решаемой задачи может осуществляться моделирование педагогической ситуации и направлений ее развития.
4) Принимается окончательное решение, которое может быть оформлено в виде плана или программы профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов с дифференцированным подходом к каждой категории, с назначением лиц, ответственных за тот или иной участок работы, времени, отводимого на решение стоящих задач, материально-технического, финансового, информационного обеспечения и консультационно-контрольного сопровождения.
5) Завершается проектная деятельность определением качественных характеристик созданного проекта, как правило, его защитой перед специально созданной комиссией (начальником университета или его заместителем).
Содержание и результаты экспериментальной работы
Анализ понятия «профессионально-педагогическая подготовка руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом», выделение ее структуры, целей, проектирование содержания и разработка организационно-методических условий реализации программы подготовки позволили реализовать замысел формирующего эксперимента.
Замысел состоял в том, чтобы проверить возможность повышения эффективности и качества профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом в образовательных организациях высшего образования МВД России посредством реализации специально разработанной программы. Замысел предполагал проведение формирующего эксперимента в условиях реальной жизнедеятельности образовательных организаций высшего образования МВД России. Базовой образовательной организацией высшего образования для проведения экспериментальной работы выступил Санкт-Петербургский университет МВД России. Формирующий эксперимент проводился с сентября 2017 по декабрь 2018 года.
Для проведения формирующего эксперимента была сформулирована частная гипотеза, состоявшая из ряда предположений. Формирующий эксперимент будет успешным, если:
- на входе формирующего эксперимента будут получены полноценные объективные данные о состоянии профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом в образовательных организациях МВД России, которые будут учтены при разработке программы;
- программа профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом в образовательных организациях МВД России будет отвечать требованиям принципов теоретической обоснованности и практико-ориентированности, а также запросам обучающихся;
- подбор обучающихся в экспериментальную группу будет соответствовать требованиям, предъявляемым к экспериментальной выборке;
- будут созданы организационно-методические условия для полной реализации программы профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом в образовательных организациях МВД России;
- будет разработана и реализована методика оценки качества профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом в образовательных организациях МВД России.
Проверка гипотезы была связана с решением комплекса задач.
Первая задача: на основе понимания сущности, структуры и особенностей профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом в образовательных организациях высшего образования МВД России осуществить констатирующий эксперимент, который позволит получить точную картину состояния профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом в образовательных организациях МВД России.
Для решения данной задачи был разработан план мероприятий, который включал:
- выбор объекта изучения;
- выбор способов, места и времени изучения объекта;
- обоснование критериев оценки объекта изучения;
- анализ и интерпретацию результатов оценки.
Объектом изучения являлась система профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом в образовательных организациях высшего образования МВД России, включающая: цели, задачи, содержание, организацию, методику, результаты.
Изучение системы профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом осуществлялось посредством использования различных диагностических методов: наблюдения, беседы, анкетирования, анализа письменных работ, независимых экспертных оценок, тестирования, а также математической статистики и др.
Посредством наблюдения выявлялся интерес руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом к занятиям, к подчиненным, как объектам профессионально-педагогической деятельности, к самой педагогической деятельности; соответствие осуществляемых профессионально-педагогических действий рекомендациям педагогической науки; реакция курсантов на педагогические воздействия начальников и др. Наблюдение осуществляли диссертант, старшие начальники руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом, руководители занятий. Применялось как сплошное, так и выборочное наблюдение.
Беседы и анкетирование применялись для определения трудностей, с которыми встречаются в профессионально-педагогической деятельности руководители факультетов и курсов по работе с личным составом, выявления их профессионально-педагогических интересов, определения уровня теоретической подготовленности. Курсанты высказывали свое отношение к организации воспитательного влияния на них. Проводились как индивидуальные, так и групповые беседы. Анкеты включали в себя как открытые, так и закрытые вопросы.
Письменные работы представляли собой экспресс-опросы по вопросам понимания того, что представляет собой «обучение», «воспитание», «учебно-воспитательный процесс», «профессионально-педагогическая деятельность руководителя по работе с личным составом» и др.
Независимая экспертная оценка касалась программ профессионально-педагогической подготовки, уровня готовности руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом к эффективному решению профессионально-педагогических задач, качества занятий и мероприятий, направленных на повышение профессионально-педагогической культуры руководителей, и осуществлялась руководством университета, профессорским составом кафедры психологии и педагогики. Оценки обобщались и сравнивались с результатами применения других методов.
Анализ документов применялся для определения эффективности и качества профессионально-педагогической подготовки руководителей факультетов и курсов по работе с личным составом и эффективности их профессионально-педагогической деятельности. Анализировались: результаты учебы руководителей и курсантов; результаты службы курсантов; состояние служебной дисциплины в подразделениях; приказы, годовые и перспективные планы профессионального развития руководителей; протоколы ученых советов; акты проверок и др.
Методы математической статистики помогали обобщить и интерпретировать большое количество математических данных.