Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в заочной форме обучения в вузе 18
1.1. Теоретико-методологические основания исследования проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта в современном заочном высшем образовании .18
1.2. Просветительский компонент музыкально-педагогической профессии: научные исследования и методологические подходы .31
Выводы по первой главе .50
Глава 2. Теория и практика заочной формы вузовской подготовки педагога-музыканта: параллели и взаимодействие .53
2.1. Просветительская деятельность педагога-музыканта как одна из форм культурного самовыражения личности 53
2.2. Способность интерпретировать как основа музыкально-просветительской деятельности студента-заочника педагогического ВУЗа .63
Выводы по второй главе 76
Глава 3. Педагогическое обеспечение совершенствования учебного процесса инструментального класса заочной формы музыкального факультета педагогического ВУЗа .78
3.1. Ценностно-ориентационный аспект учебной деятельности студентов-музыкантов в условиях заочной формы обучения 78
3.2. Инструментальный класс как основа профессиональной оснащённости будущего педагога-музыканта 89
3.3. Экспериментальное исследование эффективности технологии совершенствования исполнительско-просветительской подготовки педагогов музыкантов (поисково-констатирующий этап) 101
3.4. Формирующий и контрольно-результирующий этапы экспериментального исследования уровня исполнительско-просветительской подготовки педагога музыканта .112
Выводы по третьей главе .130
Заключение .132
Список литературы .136
Указатель нотных изданий, используемых в экспериментальной работе 157
- Теоретико-методологические основания исследования проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта в современном заочном высшем образовании
- Просветительская деятельность педагога-музыканта как одна из форм культурного самовыражения личности
- Ценностно-ориентационный аспект учебной деятельности студентов-музыкантов в условиях заочной формы обучения
- Формирующий и контрольно-результирующий этапы экспериментального исследования уровня исполнительско-просветительской подготовки педагога музыканта
Теоретико-методологические основания исследования проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта в современном заочном высшем образовании
Как известно, «заочное образование, в сравнении со стационарным, имеет гораздо более короткую историю существования. Его возникновение, становление и развитие до второй половины ХХ века было крайне неравномерным. В нашей стране бурный рост заочных факультетов совпал с эпохой хрущевской оттепели – уникальном отрезке времени примерно в десятилетие, когда многое приходилось открывать заново или впервые. Целый ряд культурных событий того времени были отмечены, прежде всего, этим словом – «впервые»: фестиваль молодежи и студентов, конкурс им. П. И. Чайковского, гастроли зарубежных музыкантов… Кардинально менялось восприятие мира, менталитет, ценностные ориентации. Страна нуждалась в педагогическом «сопровождении» молодых людей в новом мире, новых отношениях в социуме, восприятии произведений искусства» [176, с. 132].
Обращает внимание на себя тот факт, что «с лавинообразной быстротой возникают музыкально-педагогические факультеты с высококлассными специалистами, имеющими лучшее консерваторское образование. Чуть позже, но в продолжение этой же тенденции, открываются заочные отделения различных специальностей, в том числе и учителя музыки. Естественно, научно-педагогических и методических работ по этой, достаточно автономной и специфической сфере образования, практически не было – ввиду крайне незначительного эмпирического опыта заочного обучения» [176, с. 132]. Экскурс в практику исследований прошлого столетия показывает, что в конце 80-х – начале 90-х годов, в так называемые годы «перестройки», широко применялись ресурсы системы заочного образования. Этот период в истории российского образования зачастую вызывает параллели с «оттепелью» в педагогике 50–60-х годов, хотя акценты в педагогическом содержании обозначенных исторических вех, безусловно, несколько отличались. К сожалению, в дальнейшем по причинам, имеющим различную природу, произошло резкое сокращение количества бюджетных мест для обучающихся в заочной форме.
Аналитика научно-педагогических исследований, рассматривающих проблемы заочной формы обучения, предоставляет возможность классифицировать и обозначить ряд теоретических аспектов, направленных на организацию и развитие ее механизмов. Речь идет о нормативно-методическом, коммуникативном и структурно-логическом подходах. В частности, с целью совершенствования учебного процесса заочной формы обучения Н. А. Александрова [6], В. В. Вержбицкий [30], Н. В. Таринова [141] ратуют за создание системы нормативно-методического обеспечения, которая будет регламентировать объемы учебной работы и стандартизировать ее методическое содержание.
Ориентацию на коммуникативный подход содержит в себе концепции по модернизации заочной формы обучения в системе высшего образования, представленные в работах Ю. Г. Круглова [83], В. И. Овсянникова [115], В. Н. Лазарева [87] и других авторов. Отличительным признаком таких стратегий представляется установление между профессорско-преподавательским сообществом и обучающимися партнерских, диалоговых коммуникаций, развитие которых сопровождается усилением значимости различного рода обучающих технологий, как то аудиовизуальных систем мгновенного обмена сообщениями (применение мессенджеров), компьютерных и др.
Фабула структурно-логического подхода в данных исследованиях по проблемам заочного образования указывает на реалии рационального решения различных вопросов его организации, поскольку способствует регулированию логики и структурного содержания учебных дисциплин, учебно-методических пособий для обучающихся заочной формы обучения.
К сожалению, в исследованиях образовательного процесса заочной формы обучения за пределами внимания обозначенных подходов остается анализ архитектоники собственно педагогической системы в монолитной совокупности содержательных, процессуальных и контролирующих компонентов. Как представляется, в существующих изысканиях еще не решена проблема универсализации теоретических оснований, позволяющих адекватно отражать целостность коммуникации системной конструкции заочной формы обучения и тем самым определять грядущие перспективы в единстве всех структурообразующих составляющих.
По утверждению целого ряда исследователей, в частности М. А. Евдокимова, нынешнее бытие заочного образования «включает в себя современные формы организации и технологии дистанционного обучения» [50, с. 3]. Однако чаще всего образовательная программа на заочной форме обучения организуется в соответствии со стандартами очной формы обучения и подвергается только незначительной корректировке.
Показательно, что М. А. Евдокимов определяет содержание «заочного образования, как значительную по объему, противоречивую по форме, коммуникативную и достаточно автономную систему» [50]. Помимо этого, данным автором отмечается следующее: «Среда системы заочного образования отражает единство обучения и работы на производстве, и представляет собой пересечение трех пространств возможностей: социальных, профессиональных производственных условий и учебных» [Там же, с. 7].
Таким образом, «ключевым для нашего исследования в этом справедливом тезисе является именно «среда» – методологически важное понятие, характеризующее сущность системы заочного обучения. Важно дополнить триаду ученого, включив в центр пересечения этих трех пространств, главного субъекта заочного обучения – студента, личность которого значительно отличается от студента дневного отделения – возрастом, общественным статусом, жизненным и профессиональным опытом, сложившейся системой аксиологических индикаций и т. д.» [176, с. 133].
Как представляется, педагог-наставник и организационно-образовательные формы учебно-воспитательного процесса не могут в полной мере детерминировать характерность образовательного пространства, поскольку собственно обучающийся «во многом определяет ту самую среду, ее качественные характеристики. Есть все основания полагать, что целенаправленно корректируя образовательную среду заочной формы обучения в самых различных аспектах, в том числе и просветительском – мы управляем всей фундаментальной парадигмой и влияем на конечный результат – профессиональную подготовку» [176, с. 133] будущего педагога-музыканта.
В развитие дидактики педагогического заочного образования в высшей школе наибольший вклад внесли труды И. Г. Шамсутдиновой [163], [164], [165], в которых разработаны дидактическая модель, организационные формы и методика подготовки обучающихся, а также проведен специальный анализ основных проблем высшей заочной школы, таких, как совмещение учебного процесса и осуществления профессиональной деятельности.
Далее И. Г. Шамсутдинова подчеркивает, что в условиях заочной формы обучения в «учебном процессе во многом копируется содержание, структура, формы и методы системы стационарной подготовки. Это вызывает ряд противоречий и недостатков заочной формы обучения. В результате рассматриваемая система работает недостаточно ритмично, упорядоченно, систематично» [164, с. 4]. Действительно, «эти верные, принципиальные положения И. Г. Шамсутдинова фиксирует в начале девяностых годов, но на наш взгляд, они остаются актуальными и по сей день, по крайней мере, в отношении музыкально-педагогического образования» [176, с. 134]. В настоящей работе под музыкально-педагогическим образованием подразумевается подготовка по направлению 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата, профиль «Музыка»).
Просветительская деятельность педагога-музыканта как одна из форм культурного самовыражения личности
Заочная форма обучения в образовательных учреждениях высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образования (уровень бакалавриата, профиль «Музыка»), несомненно, отличается рядом специфических факторов, из которых, пожалуй, самым ключевым является значительно большее «включение» будущего педагога-музыканта в выбранную профессию. Как правило, обучающийся по заочной форме уже находится «в профессии», зачастую даже обладает определенным педагогическим опытом, педагогическим стажем. Более того, нередко именно «этот опыт, то есть практическая профессиональная деятельность, стремление совершенствоваться, заполнять собственные методические лакуны, является мотивационным «локомотивом» поступления на заочное отделение ВУЗа» [170, с. 204].
Достаточно распространено мнение (в частности, среди работодателей) о меньшей «ценности» заочного диплома. Нам представляется, что есть некоторые основания для такого тезиса. Еще с советских времен заочное обучение было менее престижным в сравнении со стандартной очной формой. Считалось, что дистанционное обучение более поверхностное, рассчитанное на минимальный объем получения знаний, более лояльный контроль, усеченные учебные планы и т. д. Конечно, все это – значительные недостатки, тем более заметные для музыкальных специальностей, где очень важны также параметры довузовской подготовки, то есть собственно музыкально-теоретические знания, владение музыкальным инструментом, навыки чистого интонирования, постановки голоса, пианистического аппарата.
Кроме того, в современной России заочное образование зачастую осуществляется на коммерческой основе, что тоже не способствует высокому исходному уровню абитуриентов, а, следовательно – и всему процессу обучения. Добавим еще и общее снижение престижности музыкально-педагогической профессии, недостаточную оплату труда учителей музыки – и это далеко не все факторы, указывающие на негативные тенденции этого спектра современного отечественного высшего образования.
Важно подчеркнуть, что в музыкально-образовательном процессе крайне актуальна «индивидуальная составляющая обучения – от Мастера к Ученику, что в заочном образовании также нивелировано ввиду сокращения учебных планов в целом, и индивидуальных занятий в частности» [173, с. 214].
Тем не менее, не все так однозначно. Ведь в настоящее время не существует рельефных критериев, которые бы позволили сравнить качество выпускников очной и заочной форм обучения, особенно в музыкальной профессии, где «штучное», индивидуальное обучение актуализируют не только профессиональные знания и умения, но и формирование личностных качеств будущего педагога-музыканта. И все же как фиксировать уровень и качество выпускников? Оценками в дипломе? Местом работы, которое обладает определенной степенью престижности или не столь котируется в профессиональной среде?
В сложившейся ситуации возникает правомерный вопрос о колоссальном объеме повседневной работы на поприще просветительства в условиях небольших провинциальных школ, юношеских клубов и дошкольных учреждений. Лишь только сравнение по обозначенным критериям указывает на явную неоднозначность профессиональных индикаций. А есть еще много других. В частности, проблема количественных показателей выпускников, оставшихся в профессии. В этом контексте выпускники заочного образования могут вполне конкурировать с коллегами очных форм обучения. Далее необходимо кратко обрисовать круг проблем, характерных для этой сферы.
В определенной степени обучающиеся на музыкальных факультетах в педагогических образовательных учреждениях высшего образования в условиях заочной формы обучения – это не будущие учителя музыки, это педагоги-практики, стремящиеся повысить свой уровень образования, и здесь есть много нюансов. Например, у довольно большого количества поступающих на музыкальные факультеты уже есть дипломы о высшем образовании широкого спектра гуманитарных специальностей (например, филологического). Реже, но также есть случаи наличия дипломов экономической и медицинской направленности. Этот фактор, безусловно, в значительной степени определяет вектор приложения знаний и умений в музыкально-педагогической профессии, а также уровень квалификации бакалавра.
Что касается проявления этого фактора в учебном процессе, то здесь у обучающихся, чей образовательный ценз высок (второе высшее образование), отмечается достаточно жесткий отбор необходимых им знаний и умений. Они не хотят абстрактных знаний «вообще». В некоторых случаях (здесь много индивидуальных мотиваторов, но тенденция явно просматривается) – чрезвычайно критическая оценка получаемых знаний и умений. Воспринимаемые ими сведения непременно должны пройти сквозь призму уже имеющихся профессиональных приоритетов, аксиологических индикаций, мировоззрения, индивидуальных свойств. И в таком процессе (а он, может быть, растянут по времени, учитывая сессионный характер заочного обучения) что-то отбрасывается безоговорочно, кое-что принимается, а что-то допускается с оговорками.
В данном контексте ключевым моментом становится крайне разнообразный спектр специальностей, конкретных рабочих (потенциальных и реальных) мест обучающихся, получающих заочное образование. Помимо традиционных – государственные общеобразовательные и музыкальные школы, дошкольные учреждения, колледжи и т. д., это может быть – преподавание в частной вокальной студии, регент церковного хора, звукорежиссер во Дворце Культуры, артист оркестра (чаще – народного), хора, фольклорного или инструментального ансамбля. Также – работа в воскресных школах при храмах, менеджером в концертных организациях, в индивидуальном бизнесе, связанном с различными формами музыкального искусства и просветительства, «чиновничья» служба в учреждениях культуры и молодежных центрах и т. д.
Объединяет все эти должности в государственных и частных структурах, помимо коммуникации с музыкальным искусством – обязательное (хоть и в разной мере и разных формах) проявление творческого начала, реализация собственной креативной деятельности. То, что часто называют культурным самовыражением личности. Эту интегративную форму существования педагога-музыканта в профессии и социуме автор диссертации считает фундаментальной в образовательной парадигме заочного обучения педагога-музыканта в образовательных учреждениях высшего образования, и еще не раз будет возвращаться к ее различным проявлениям. Пока важно зафиксировать данный тезис как стратегическую цель комплексного обучения обучающегося в условиях заочной формы обучения.
Кроме того, необходимо учитывать, что подготовка профессионального музыканта любой специализации, будь то исполнитель-солист, педагог, методист, ансамблист, концертмейстер – очень трудоемкий, требующий кропотливого, упорного труда, процесс формирования у обучающегося профессионально значимых качеств и свойств. Что также требует индивидуального подхода, индивидуальной «настройки» будущего педагога-музыканта, позволяющей максимально раскрыть его творческие способности, музыкальный дар, многие другие профессионально-личностные качества, такие как организованность, коммуникативность, интерпретационную культуру, потребность в самосовершенствовании и т. д. Возможно ли это в рамках современного высшего музыкально-педагогического образования на заочной форме обучения?
Ценностно-ориентационный аспект учебной деятельности студентов-музыкантов в условиях заочной формы обучения
Как уже указывалось, в заочной форме музыкально-педагогического образования присутствует более ярко выраженная мотивация обучающихся к учебному процессу. Эта мотивация связана с большей направленностью на конкретное место работы, а также в значительной степени сложившейся (учитывая возраст обучающихся) системой жизненных ценностей, личностных предпочтений.
Автором диссертации была разработана достаточно подробная анкета для обучающихся в условиях заочной формы обучения, чтобы получить информацию о реальном и предполагаемом месте работы будущих выпускников, их мотивации на заочное обучение, степени удовлетворенности таким обучением, его достоинствах и недостатках, уровне музыкальной подготовки будущих педагогов-музыкантов, их конкретных профессиональных проблемах и т. д.
В вопросах анкеты сознательно не акцентировался просветительский компонент профессиональной деятельности педагога-музыканта, тем самым предоставляя возможность респондентам максимально свободно, вне заданных рамок, высказаться о различных сторонах своей профессии, специфике заочной формы получения ими необходимых знаний и умений. Полагая музыкальное просветительство проявлением творческого начала профессии педагога-музыканта, автора диссертации, в первую очередь, интересовали «проблемные» участки их учебной и педагогической деятельности именно в этом векторе, а также их ценностные ориентиры, позволяющие не только оставаться в профессии, но и совершенствоваться в ней.
Анкета для студента
1. Укажите свой возраст.
2. Напишите, какое у Вас образование на момент поступления в университет, включая непрофильное, а также незаконченное.
3. Укажите причину поступления именно на заочную форму обучения.
4. Укажите время и формы занятий музыкой (ДМШ и ДШИ, Дома детского творчества, указать отделения, музыкальные училища и колледжи, вокальные и хоровые кружки, студии и т. д).
5. В каком конкретно виде музыкальной деятельности Вы работаете в настоящее время?
6. В каком конкретно виде музыкальной деятельности Вы планируете работать в дальнейшем, после окончания образовательного учреждения высшего образования?
7. Каких знаний, умений и навыков в области музыкально-педагогической деятельности не достаточно для Вашей профессиональной самореализации и существует потребность их восполнения – теоретических, вокальных, инструментальных, менеджерских (организаторских), хоровых, дирижерских, методических, научных или еще каких-либо?
8. Назовите сильные и слабые (отрицательные и положительные), с Вашей точки зрения, стороны заочного музыкально-педагогического образования.
9. Отсутствие каких дисциплин в учебном плане представляется Вам необоснованным для успешной реализации собственных профессиональных устремлений?
10. Имеется ли музыкальный инструмент у Вас дома? Какой именно?
11. В каком возрасте Вы решили связать свою жизнь с музыкальной профессией? Что или кто повлиял на этот выбор?
12. В какой степени, по Вашим представлениям, в музыкально-педагогическом образовательном учреждении заочная форма обучения сфокусирована на потенциальное место трудоустройства в системе занятости?
13. Укажите положительные и отрицательные факторы в Вашей профессиональной деятельности на поприще музыкальной педагогики. Как Вы полагаете, чем они обусловлены?
14. Какие качества, прямо или опосредованно, связанные с музыкальным искусством, Вы стремитесь сформировать у своих воспитанников?
15. Какой статус у классической музыки в современной жизни, по Вашему мнению? Нуждается ли этот статус в корректировке, и в чем именно?
16. Назовите факторы, влияющие на успешность Вашей профессиональной деятельности, как в положительном, так и в отрицательном контексте (специфика учреждения, возраст воспитанников, материальное вознаграждение, условия работы, моральный климат в коллективе, другие факторы).
17. Если Вы работаете в настоящее время не по музыкальной специальности, с чем это связано?
18. Назовите три главных учебных предмета, особенно востребованных в Вашей будущей профессиональной деятельности?
Спасибо за Ваши ответы!
В течение 2017–2019 годов осуществлялось анкетирование обучающихся с первого по пятый курсы кафедры музыкальных дисциплин в ЛГУ им. А. С. Пушкина по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (профиль «Музыка», уровень бакалавриата, заочная форма обучения).
В опросе приняло участие 83 студента. Этот количественный показатель составляет более 90% от общего количества обучающихся, закрепленных за этой кафедрой. Если рассматривать возрастную амплитуду респондентов, то она представляет весьма широкий возрастной диапазон – 46 лет, включая возраст от 18 лет до 64. У 74% опрошенных обучающихся имелось профильное среднее специальное образование. Остальной контингент до поступления в университет получил музыкальное воспитание в учреждениях дополнительного образования (детские музыкальные школы или студии, как правило, вокальные).
Важно отметить, что 18% обучающихся осваивали музыкально-педагогическую науку, уже имея один диплом о высшем образовании. Речь идет о выпускниках довольно статусных образовательных учреждений высшего образования, как то Литературный институт им. А. Горького, Православный университет в Петербурге, Высшая школа экономики, филологический факультет РГПУ им. А. И. Герцена различные медицинские институты, некоторые технические образовательные учреждения и т. д. Среди обучающихся кафедры числился даже обладатель ученой степени по медицинским наукам. Таким образом, контингент анкетирования представлял собой респондентов, в большей степени достаточно взрослых, уже имеющих семейный статус и детей.
В качестве причины выбора заочной формы обучения вполне предсказуемо, чаще всего называлась возможность совмещать учебу с работой. Еще одним импульсом для альтернативы явилось отсутствие в родном городе очной формы обучения по избранному направлению подготовки.
Аналитика ответов респондентов выявила следующие моменты. В частности, наиболее типичным представляется результат опроса Екатерины А.: «Не видела себя в будущем концертным исполнителем. А в педагогической деятельности нужно набираться опыта, и чем раньше окунешься в эту деятельность, тем лучше…1» [171, с. 170]. Не менее убедительными для определения выбора отмечались семейный статус или же полная трудовая занятость. Столь же показательным был возрастной критерий, а именно – его отсутствие. Лишь совсем небольшое количество респондентов в качестве причины выбора указали свою несостоятельность при поступлении в иное образовательное учреждение высшего образования.
Здесь и далее орфография и пунктуация в ответах респондентов частично изменены. Смысловой акцент в анкете приходился на один из определяющих вопросов, касающийся содержания заочного музыкально-педагогического образования. В чем заключаются его потенциальные возможности и погрешности?
Формирующий и контрольно-результирующий этапы экспериментального исследования уровня исполнительско-просветительской подготовки педагога музыканта
Опираясь на результаты поисково-констатирующего этапа исследования, на данной стадии осуществлялось практическое внедрение разработанных различных организационных форм обучения в инструментальном классе. Учитывая специфику заочного образовательного процесса, значительный объем специальных действий выполнялся обучающимися самостоятельно в периоды между сессиями по месту работы. Оно же, как правило, было и местом их производственной практики.
Как показал констатирующий этап эксперимента, задача по формированию комплексной исполнительско-просветительской подготовки обучающихся в условиях заочного образовательного процесса в инструментальном классе выполняется не в полной мере. Были обозначены две ключевые проблемы — учебный процесс инструментального класса еще недостаточно ориентирован на конкретное место работы.
Кроме того, анкетирование обучающихся показало острую востребованность просветительского компонента профессии педагога-музыканта и недостаточную компетентность будущих выпускников в этом плане.
Также были уточнены некоторые объективные факторы, касающиеся специфики заочной формы обучения бакалавров в области музыкальной педагогики. Это значительный разброс возраста и уровней профессиональных и общегуманитарных знаний обучающихся. Соответственно, зафиксирована и значительная амплитуда сфер деятельности обучающихся в музыкально-педагогической профессии.
Исходя из этих оснований, у обучающихся констатировался не всегда высокий уровень сохранности и восполняемости полученных знаний, незначительный уровень исследовательской и рефлексивной культуры. При этом мотивационная готовность получать знания остается достаточно высокой, только именно практико-ориентированные навыки и сведения.
Например, музыкальные работники детских дошкольных учреждений хотят углубленных знаний по детской психологии и методике постановки детских голосов, сотрудники учреждений коррекционного типа — музыкальной терапии, преподаватели-инструменталисты в музыкальных школах — навыков чтения нот с листа, учителя музыки в общеобразовательных школах — лекторских, режиссерских умений и т. д.
Эффективность исполнительско-просветительской подготовки будущих педагогов-музыкантов в инструментальном классе сопряжена с организационно-педагогическими, функционально-содержательными и субъективно-личностными условиями.
Организационно-педагогические условия:
У комплексное построение профессионально-ориентированной исполнительско-просветительской подготовки обеспечивается специально разработанными организационными формами обучения, дополняющими базовые дисциплины «Основной музыкальный инструмент», «Концертмейстерский класс», «Музыкальный ансамбль», «Чтение с листа и транспонирование», «История и теория музыкального образования»; исполнительско-просветительская подготовка будущего педагога-музыканта включают в себя технологический аспект игры на инструменте, навыки чтения нот с листа, многоуровневый анализ нотного текста музыкального произведения, лекторское и сценическое мастерство.
Функционально-содержательные условия:
У формирование у будущего педагога-музыканта компетентности в просветительском компоненте его профессиональной деятельности обусловлено соответствующей направленностью преподавания исполнительских дисциплин («Основной музыкальный инструмент», «Вокальный класс», «Дирижирование хором»); создание и последующее использование в учебном процессе инструментального класса системы специальных заданий, упражнений, тестов, тренингов профессионально-ориентированной исполнительско-просветительской направленности; процесс исполнительства и комментирования музыкальных произведений как модели просветительской деятельности должен предусматривать диалогические и проблемно-дискуссионные методы обучения; актуализация просветительского компонента музыкально-педагогической деятельности направлена на различные действия, выполняемые с позиций проявления типологии, стандартов, традиций и законов музыкального искусства на разных уровнях.
Субъективно-личностные условия:
У преподаватель в своей профессиональной деятельности должен использовать коммуникативные и артистические умения и навыки, приемы диалогического «со-творчества», в результате чего учебный процесс имеет ярко выраженную преобразовательную интентность; необходимой операцией исполнительско-просветительской подготовки будущих педагогов-музыкантов является герменевтическое изучение художественных смыслов музыкального произведения, наполнение этих смыслов индивидуальным содержанием; накопление самостоятельного опыта и теоретических знаний обучающимися заочной формы обучения, направленных на различные формы проявления просветительства в музыкальном искусстве и образовании.
Обучение в экспериментальной группе проводилось с использованием разработанной системы заданий, необходимой для актуализации просветительского компонента исполнительской подготовки бакалавров, а в контрольной группе осуществлялась обычная программа для инструментального класса.
В ходе совместной деятельности преподавателя и обучающегося, выстраивание исполнительско-просветительской подготовки будущего педагога-музыканта осуществлялось по следующим направлениям учебно-творческого процесса:
1. Анализ проблематики исполнительско-просветительского компонента музыкально-педагогической профессии для выявления недостаточности у обучающегося умений и навыков в данном виде деятельности.
2. Актуализация осмысления, переосмысления, обобщения и преобразования информации как важных операций музыкального мышления, необходимых обучающимся для результативности в исполнительско-просветительском компоненте своей профессиональной деятельности.
3. Эмпатическое погружение исполнителя в личность автора произведения, в исторический культурный контекст, соответствующий конкретному музыкальному сочинению.
4. Демонстрирование (и последующее обсуждение) на конкретных примерах различных уровней развития исполнительско-просветительской деятельности.
5. Формирование интерпретационных качеств обучающегося как методологического инструментария реализации просветительского компонента его профессиональной деятельности.
6. Макетирование различных педагогических, исполнительских, организационных, коммуникативных задач и ситуаций в данном контексте.
Следует отметить, что реализация разработанной системы заданий в инструментальном классе на заочной форме обучения включает применение технологий поэтапного взаимопроникновения познавательной и практической исполнительско-просветительской деятельностей как дополнительных в работе современного педагога-музыканта.
Результаты тестирования позволили корректировать содержание профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов в исследуемом нами векторе.
Практическое исследование проводилось в 2018/2019 учебном году в ходе одиннадцати заочных (одной установочной и десяти экзаменационных) сессий на кафедре музыкальных дисциплин Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина (направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль «Музыка», уровень бакалавриата). Как уже указывалось, в отдельных сегментах эксперимента также участвовали обучающиеся Института музыки, театра и хореографии РГПУ им. А. И. Герцена.