Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы психолого педагогического сопровождения адаптации молодого учителя к профессиональной деятельности 19-88
1.1 Проблема профессиональной адаптации в психолого-педагогической литературе 19-38
1.2. Факторы профессиональной дезадаптации молодых учителей 38-53
1.3 Инновационная образовательная среда как фактор развития профессиональных компетенций молодых учителей 53-71
1.4. Сущность психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде 72-88
Выводы по первой главе 89-91
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по психолого педагогическому сопровождению профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде 92-147
2.1. Исследование основных затруднений, возникающих в работе молодых учителей в инновационной образовательной среде 92-117
2.2. Внедрение модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде 117-130
2.3 Оценка эффективности внедрения модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде 130-147
Выводы по второй главе 148-149
Заключение 150-154
Список литературы
- Факторы профессиональной дезадаптации молодых учителей
- Сущность психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде
- Внедрение модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде
- Оценка эффективности внедрения модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Отечественная система образования в настоящее время переживает
очередной виток модернизации. Сегодня школе нужен критически
мыслящий, компетентный педагог, педагогически и психологически
способный к практической реализации гуманистических ценностей, к
осмысленной интеграции в инновационные процессы, к обеспечению
качественного образования школьников с самого начала своей
профессиональной деятельности. Федеральные государственные
образовательные стандарты начального общего и основного общего образования призваны повысить качество образования, и включают в себя такие требования, как непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательного учреждения, оказание постоянной научно-теоретической, методической и информационной поддержки педагогических работников по вопросам реализации образовательной программы. При реализации этой идеи особое внимание следует уделить профессиональному становлению начинающего педагога.
Успешное профессиональное становление молодого учителя – это
основа его уверенности в правильности выбранного пути, залог
благополучного преодоления профессиональных трудностей, развития
профессионального самосознания и обеспечения качественного
образования обучающихся. Однако, начинающие учителя, приходя
работать в школу, зачастую сталкиваются с трудностями, связанными со
слабой методической подготовкой, недостаточным владением
современными приемами и методами обучения, неумением организовать свою педагогическую деятельность, отсутствием мотивации к творческому саморазвитию, к формированию собственного профессионального имиджа.
Инновационная образовательная среда в школе порождает
дополнительные трудности в профессиональной адаптации начинающего
учителя. Изменяется уровень требований к работе учителя: возрастает
ответственность за удовлетворение образовательных потребностей
каждого ученика, за выбор рабочей программы, учебника, средств
обучения, учебно-методических пособий, результаты обучения.
Происходят изменения в стратегии контроля и оценивания знаний.
Модернизация системы образования, особенности педагогической
деятельности, профессиональные способности и потенциальные
возможности каждого педагога, разрыв между умениями и знаниями, отсутствие опыта у молодого учителя создают ситуацию, в которой процесс его адаптации может протекать длительно и сложно. Это, в свою очередь, может привести к разочарованию в профессии, снижению мотивации, эмоциональному выгоранию и, в конечном итоге, уходу из профессии.
Проводимые исследования по вопросам адаптации и
профессионального становления молодых педагогов (Г.Б. Андреева,
А.В. Андрианов, М.О. Бабуцидзе, В.А. Зацепин, Л.К. Зубцова,
А.А. Кузнецова, А.А. Монахова, О.В. Назарова, Л.А. Нигматуллина,
Л.Н. Харавинина, Л.И. Хосянова, Е.Г. Черникова и др.) показывают наличие элементов бессистемности и стихийности в работе с молодыми учителями.
Выходом из сложившейся ситуации может стать создание программы методического и психолого-педагогического сопровождения адаптации молодого педагога к профессиональной деятельности в инновационной образовательной среде.
Степень разработанности проблемы. Проблема адаптации является одной из важнейших и значимых междисциплинарных проблем, которая изучается в различных областях науки: психолого-педагогической (Л.А. Кандыбович, А.Г. Мороз, А.В. Мудрик, И.В. Шалыгина и др.), социально-экономической (Т.В. Козлова, А.А. Налчаджян, Т.Г. Дичев и др.), медико-биологической (П.К. Анохин, И.П. Павлов, Б.Т. Турусбеков, А.А. Ухтомский) и других. Отдельное место в структуре форм и видов адаптации занимают исследования е профессиональной составляющей:
- структуры и особенностей профессиональной адаптации
(Н.А. Бернштейн, М.П. Будякина, Т.Г. Дичев, А.К. Маркова,
Ф.А. Махмудова, А.Г. Мороз, А.В. Мудрик);
психологических условий адаптации молодых специалистов (С.Г. Вершловский, Л.К. Зубцова, А.К. Колесова, О.В. Назарова, С.М. Петров, Н.Л. Руфова, Г.Н. Скударева, М.Л. Субочева, Н.А. Хамидулина, Е.Г. Черникова);
психолого-педагогического сопровождения молодых учителей (Д.С. Занин, Л.К. Зубцова, Г.Б. Андреева, Л.Н. Харавинина, Н.А. Братчук, О.В. Кубарева, Т.А. Файн);
профессиональной адаптации преподавателей высшей школы (В.Т. Ащепков, А.В. Андрианов, В.А. Зацепин);
- развития профессиональных компетенций в процессе адаптации
(М.О. Бабуцидзе, А.А. Кузнецова, Ю.Н. Кулюткин, Л.А. Нигматуллина,
Г.В. Резапкина, В.А. Сластнин, Ш.Р. Халилов);
- психолого-педагогического сопровождения профессиональной
адаптации студентов-выпускников педагогических образовательных
учреждений (Г.В. Безюлва, Т.С. Белякова, А.А. Вербицкий,
Е.А. Дубицкая, В.А. Плешаков, Т.М. Чурекова).
В большинстве исследований термин «профессиональная адаптация» определяется как приспособление индивида к новым для него условиям и видам деятельности, в отдельных исследованиях данный термин понимается как специфический этап личностного общепрофессионального развития.
Вместе с тем, отдельного исследования, касающегося психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодого учителя в инновационной образовательной среде, не было проведено.
Данная проблема недостаточно отражена в научно-педагогических работах.
Таким образом, необходимость психолого-педагогического
сопровождения профессиональной адаптации молодого учителя в
инновационной образовательной среде, с одной стороны, и недостаточная
разработанность этого вопроса в психологической и педагогической науке,
с другой – обусловили актуальность выбранной темы исследования:
«Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной
адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде».
Теоретический анализ проблемы профессиональной адаптации молодых учителей и опыта е практического решения позволил выделить следующие противоречия:
- между предметно-научным и психолого-педагогическим подходом
к профессиональной подготовке учителя, обусловленным высоким
уровнем теоретической подготовки к образовательной деятельности, и
недостаточной сформированностью практических навыков реализации
новых образовательных стандартов;
- между ограниченностью стартовых профессиональных
возможностей молодого педагога и требованиями, предъявляемыми к нему
инновационной образовательной средой, что затрудняет процесс его
профессиональной адаптации;
- между потребностями инновационной образовательной среды в
профессионально компетентных учителях, способных к адаптации и
эффективной деятельности с начальных этапов работы, и недостаточной
готовностью выпускников педагогических вузов к выполнению различных
видов педагогической деятельности;
- между модернизацией образования, в частности, введением новых
образовательных стандартов, высокими темпами развития школьников в
условиях быстрых технологических, информационных, социально-
экономических преобразований общества и недостаточным
профессиональным опытом начинающих педагогов, не отвечающим
динамике развития современной системы образования;
- между стрессогенностью педагогического труда, определяющей
высокий уровень психологической напряжнности учителя, и
необходимостью реализовывать образовательный процесс в условиях
эмоционально-позитивного психологического климата.
Выявленные противоречия определили проблему исследования,
которая состоит в выявлении условий успешного психолого-
педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – профессиональная адаптация молодых учителей в инновационной образовательной среде.
Предмет исследования – психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что профессиональная адаптация молодого учителя в инновационной образовательной среде пройдт успешно, если будет организовано специальное психолого-педагогическое сопровождение, включающее:
-
диагностический мониторинг, отражающий оценку структурных компонентов профессиональной адаптации молодого педагога (инновационно-технологический, мотивационно-регулятивный и рефлексивный компоненты);
-
планирование работы администрации и наставников с молодыми учителями;
-
организацию семинаров-митапов для молодых педагогов, направленных на освоение современных педагогических технологий, повышение методической компетентности, творческое саморазвитие;
-
проведение социально-психологических тренингов, способствующих успешному вхождению молодого учителя в педагогическое сообщество.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие
задачи:
-
систематизировать подходы к понятию «профессиональная адаптация молодого учителя»;
-
проанализировать факторы профессиональной дезадаптации молодых учителей;
-
охарактеризовать требования к профессиональным компетенциям учителя при реализации педагогической деятельности в инновационной образовательной среде;
-
раскрыть сущность психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодого учителя в инновационной образовательной среде;
-
выявить основные затруднения, возникающие в работе молодых учителей в инновационной образовательной среде;
-
внедрить модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде и экспериментальным путм проверить е эффективность.
Методологическая основа исследования обусловлена
поставленными целями и задачами. Общую методологию составляют философские учения о креативной и деятельной сущности личности (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, И.А. Зимняя, В.В. Давыдов, и др.), о взаимодействии личности со средой и их взаимовлиянии; концепции соотношения теории и практики, спонтанного и управляемого, субъективного и объективного, взаимного влияния внутренних и внешних факторов среды, инновационного мышления. В основу частной
методологии был положен компетентностный подход, отражающий требования к профессиональным компетенциям педагогов в контексте реализации новых образовательных стандартов (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков), системно-деятельностный подход, определяющий сущность психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодого учителя в инновационной образовательной среде (Н.И. Акснова, А.Г. Асмолов, О.С. Тоистева), средовой подход, раскрывающий сущность и содержание понятий «профессиональная адаптация», «образовательная среда» (Е.А. Алисов, Л.П. Буева, Ю.С. Мануйлов).
Теоретическая основа исследования базируется на:
- теории профессионального образования и подготовки педагогов
(А.А. Вербицкий, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова,
А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.В. Пушкарва, СБ. Серякова,
В.А. Сластнин и др.);
- исследованиях отечественных психологов и педагогов по проблемам
личности как активного субъекта общения и взаимодействия
(А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн);
- теории социально-профессиональной адаптации (А.А. Налчаджан,
Г. Селье и др.);
- исследованиях по проблеме организации педагогической поддержки и
сопровождения (Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, С.Н. Чистякова
и др.);
- идеях развития личности педагога в инновационной образовательной
среде (Т.А. Головятенко, Л.А. Дьякова, Л. И. Духова, Э.Ф. Зеер,
Л.С. Подымова, В.А. Сластнин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались взаимодополняющие и взаимопроверяющие методы: теоретические методы (моделирование, анализ, синтез, индукция, дедукция, обобщение при изучении литературы по теме исследования, создании экспериментальной программы психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодого учителя в инновационной образовательной среде), эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, контент-анализ), математические (методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных, статистическая обработка полученных результатов с использованием %2 - критерия).
Эмпирические методы включали в себя следующий диагностический инструментарий:
о методика анализа результативности урока в контексте требований ФГОС Н.В. Афанасьевой,
о опросник О.Н. Родиной и М.А. Дмитриевой «Оценка профессиональной дезадаптации»,
о опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ),
о методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса,
o методика определения психического выгорания
А.А. Рукавишникова.
База исследования. Исследование проводилось на базе следующих образовательных учреждений: ГБОУ СОШ № 2054 ЦАО г. Москвы, ГБОУ СОШ № 541 ЮЗАО г. Москвы, ГБОУ ЦО № 936 ЮАО г. Москвы, ГБОУ Физматшкола № 2007 ЮЗАО г. Москвы, ГБОУ СОШ № 335 ЮВАО г. Москвы, ГБОУ ЦО № 1679 САО г. Москвы, Гимназия № 2 Одинцовского района МО, ГБОУ СОШ № 1412 с углублнным изучением иностранных языков СВАО г. Москвы, ГБОУ ЦО «Школа здоровья» № 287 имени С.К. Годовикова СВАО г. Москвы, ГБОУ СОШ № 1430 имени Героя Социалистического Труда Г.В. Кисунько СВАО г. Москвы, ГБОУ СОШ № 1499 СВАО г. Москвы, МБОУ СОШ № 16 г. Калининграда, а также школы г. Курска и Курской области.
В исследовании приняли участие молодые педагоги в количестве 198 человек со стажем педагогической деятельности до 3 лет.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2012-2017 гг. и предусматривало пять этапов:
На первом этапе (2012-2013 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования. Проанализировано современное состояние проблемы; определены исходные параметры исследования: проблема, цель, объект, предмет, методы; осуществлн поиск необходимой информации по проблеме профессиональной адаптации молодых учителей.
На втором этапе (2013-2014 гг.) осуществлялась констатирующая часть эксперимента, которая включала в себя диагностические мероприятия по определению уровня адаптированности молодых учителей к профессиональной деятельности в инновационной образовательной среде, разработку модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде.
На третьем этапе (2014-2015 гг.) реализовывалась формирующая часть эксперимента, которая заключалась во внедрении и апробации модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде, включающая в себя комплекс мер по преодолению дезадаптации и оптимизации функциональных состояний.
На четвртом этапе (2015-2016 гг.) выполнялась контрольная часть эксперимента, которая включала в себя повторные диагностические мероприятия по определению уровня адаптированности молодых учителей к профессионально-педагогической деятельности в инновационной образовательной среде после внедрения разработанной нами модели. Проведн сравнительно-сопоставительный анализ полученных результатов в контрольной и экспериментальной группах.
На пятом этапе (2016-2017 гг.) осуществлены дополнение, систематизация, обобщение данных исследования.
Выполнено литературное оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
раскрыто содержание профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде, отражающее специфику вхождения педагога в новые социально-профессиональные условия труда;
определены факторы профессиональной дезадаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде: организационные, личностные, инновационные;
выделены требования к профессиональным компетенциям учителя при реализации педагогической деятельности в инновационной образовательной среде (предметно-методологические, психолого-педагогические, валеологические, медиа-технологические, коммуникативные, управленческие, исследовательские, методические, акмеологические);
определены критерии успешной профессиональной адаптации молодого педагога в инновационной образовательной среде: профессиональная мотивация, результативность педагогической деятельности в контексте требований ФГОС, способность к саморегуляции, самооценка успешности профессиональной деятельности;
предложена модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодого педагога в инновационной образовательной среде, содержащая целевой, содержательный, технологический и критериально-результативный компоненты;
разработана программа психо л ого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде, включающая в себя комплекс мер по преодолению дезадаптации и оптимизации функциональных состояний.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в углублении представлений о структуре профессиональной адаптации молодого учителя в инновационной образовательной среде, определении факторов профессиональной дезадаптации молодых учителей, уточнении требований к профессиональным компетенциям педагогов в контексте новых образовательных стандартов, раскрытии сущности психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде. Полученные результаты исследования расширяют научные представления педагогики и психологии профессионального образования о специфике профессиональной адаптации молодого педагога в инновационной образовательной среде.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная экспериментальная программа психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодого учителя в
инновационной образовательной среде позволяет компенсировать дефицит
профессиональных компетенций молодых учителей и способствует
успешному вхождению в профессиональное педагогическое сообщество.
Полученные результаты могут быть использованы педагогами,
психологами и методистами при организации работы с молодыми специалистами в средних общеобразовательных школах, прогимназиях.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
исследования обеспечивается их соответствием поставленным задачам;
выбором валидных и наджных методов исследования, соответствующих
сущности изучаемых объектов; широкой и длительной апробацией
теоретических и практических положений исследования; обработкой
полученных данных с помощью методов математической статистики;
положительными итогами опытно-экспериментальной проверки
положений, разработанных и обоснованных в процессе исследования; воспроизводимостью процесса и результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Профессиональная адаптация понимается нами как процесс приспособления молодого учителя к новым условиям социальной среды, педагогической деятельности, освоения новых профессиональных ролей. Структура профессиональной адаптации молодых учителей представляет собой совокупность трх компонентов: инновационно-технологического, отражающего уровни реализации системно-деятельностного подхода в образовательном процессе; мотивационно-регулятивного, включающего мотивацию к педагогической деятельности и саморегуляцию учителя в профессиональной деятельности; рефлексивного, заключающегося в самооценке успешности педагогической деятельности, а также анализе собственных возможностей и ресурсов для саморазвития.
-
Основными факторами профессиональной дезадаптации молодых учителей являются: организационные (повышенные физические и психоэмоциональные нагрузки, взаимоотношения с коллегами, руководством, родителями); личностные (повышенная тревожность, высокий уровень ответственности, низкая самооценка, неуверенность в себе, низкая мотивация к профессиональной деятельности, жизненные кризисы); инновационные (отсутствие стартовых возможностей и профессионального опыта работы в условиях перехода на новые образовательные стандарты, изменение структуры действий педагога в контексте системно-деятельностного подхода).
-
Требования к профессиональным компетенциям учителя при реализации педагогической деятельности в инновационной образовательной среде определяются сменой образовательной парадигмы со знаниевой на деятельностную; перестройкой имеющихся профессиональных установок в ситуации неопределнности; осмыслением не отдельных методов обучения, а изменением стратегии воспитания и обучения; совершенствованием и изменением структуры профессиональных действий и умений педагога (метакогнитивных,
дидактических, методических); ростом ответственности за удовлетворение образовательных потребностей каждого ученика, за выбор рабочей программы, учебника, средств обучения, учебных пособий, за результаты обучения; изменениями в стратегии контроля и оценивания знаний.
-
Психолого-педагогическое сопровождение молодого учителя в период его профессиональной адаптации понимается нами как особый вид деятельности, направленный на реализацию психологических, социальных, педагогических и моральных потребностей в освоении новых профессиональных компетенций и преодоление трудностей профессиональной адаптации. Это комплекс мер, направленных на реализацию профессионально-психологического потенциала, профессиональное развитие и саморазвитие личности, укрепление профессионального «Я», обеспечение профессионального самосохранения, повышение эффективности профессиональной деятельности и удовлетворнности трудом, поддержание адекватной самооценки.
-
Основные затруднения, возникающие в работе молодых учителей в инновационной образовательной среде, связаны с недостаточностью развития навыков осуществления урочной и внеурочной деятельности в контексте требований ФГОС; снижением уровня профессиональной мотивации на фоне повышенных требований, предъявляемых к молодому учителю, и большого объма отчтной документации; нарушением процессов саморегуляции молодого учителя на фоне изменений уровня ответственности в работе; снижением самооценки на фоне стрессовой ситуации начального этапа профессиональной деятельности в условиях модернизации образования, низкого материального уровня начинающего учителя; возрастанием уровня профессионального выгорания на фоне повышенной учебной нагрузки, расширения спектра обязанностей, эмоционального перенапряжения.
-
Модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодого педагога в инновационной образовательной среде содержит следующие компоненты: целевой, направленный на преодоление трудностей профессиональной адаптации; содержательный, отражающий организационно-педагогические основы процесса вхождения молодого педагога в инновационную образовательную среду; критериально-результативный, характеризующий критерии успешности профессиональной адаптации; технологический, включающий в себя программу психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодого учителя в инновационной образовательной среде. Программа включает в себя диагностический мониторинг, отражающий развитие личности по инновационно-технологическому, мотивационно-регулятивному и рефлексивному компонентам профессиональной адаптации; планирование работы администрации и наставников с молодыми учителями (знакомство с правилами внутреннего распорядка школы, должностными инструкциями, взаимопосещение уроков, инструктаж о ведении
нормативной документации, подбор методической литературы, беседы,
консультации); семинары-митапы для молодых педагогов, построенные в
контексте майевтического диалога; социально-психологические тренинги,
направленные на установление эмоционального контакта с коллективом,
создание атмосферы сотрудничества, формирование уверенности в себе,
отработку различных способов межличностного взаимодействия,
осознание педагогами своих личностных особенностей и изменение в позитивную сторону отношения к себе и другим.
7. Эффективность внедрения модели психолого-педагогического
сопровождения профессиональной адаптации молодого педагога в
инновационной образовательной среде определяется положительной
динамикой снижения уровня профессиональной дезадаптации,
повышением результативности проведения урока в контексте требований
ФГОС, ростом саморегуляции поведения молодых педагогов, снижением
уровня психического выгорания, повышением самооценки
профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход
исследования и его результаты докладывались и обсуждались на
заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального
образования имени академика РАО В.А. Сластнина Московского
педагогического государственного университета. Материалы
диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах и
получили положительную оценку на научно-практических конференциях и
сессиях в г. Москва (2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017), г. Новокузнецк
(2013), г. Ярославль (2013), г. Белгород (2013), г. Казань (2013), г. Воронеж
(2016), г. Химки (2014, 2016), г. Одинцово (2016), г. Волгоград (2017).
Работа апробировалась на методологическом семинаре кафедры
педагогики и психологии профессионального образования имени
академика РАО В.А. Сластнина Московского педагогического
государственного университета, через публикации. Всего опубликовано
23 работы, из них одна – в коллективной монографии, шесть – в
периодических изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной
комиссией РФ («Школа будущего», «Инициативы XXI века»,
«Современные исследования социальных проблем», «Современные проблемы науки и образования», «Бизнес. Образование. Право»).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе следующих средних общеобразовательных школ г. Москвы: ГБОУ ЦО «Школа здоровья» № 287 имени С.К. Годовикова СВАО г. Москвы, ГБОУ СОШ №1430 имени Героя Социалистического Труда Г.В. Кисунько СВАО г. Москвы, ГБОУ СОШ № 1412 с углублнным изучением иностранных языков СВАО г. Москвы.
Структура и объем диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Объм работы без приложений составляет
Факторы профессиональной дезадаптации молодых учителей
Кроме генотипической адаптации, считающейся основополагающим фактором эволюции всех ныне существующих видов животных, с учётом генетического закрепления её достижений, существует вид адаптации, который приобретается в процессе индивидуальной деятельности. Он вырабатывается в ходе взаимодействия со средой и, обеспечивается, как правило, сложными структурными изменениями организма, которые формируют фенотип, т.е. индивидуальный облик. Ф.З. Меерсон в своей концепции, определял фенотипическую адаптацию как «… развивающийся в ходе индивидуальной жизни процесс, в результате которого организм приобретает отсутствующую ранее устойчивость к определенному фактору внешней среды и таким образом получает возможность жить в условиях, ранее не совместимых с жизнью, решать задачи, ранее неразрешимые» [105].
Помимо классификации по типам приспособления, выделяют также следующие виды адаптации: психологическая – индивид приспосабливается к условиям, которые заданы на уровне психических состояний, свойств, процессов; социально-психологическая – личность приспосабливается к взаимоотношениям и взаимодействию в новом коллективе.
В психологическом словаре представлено несколько иное трактование видов адаптации: «адаптация социальная – (от socialis – общественный) – 1) процесс активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды; 2) результат этого процесса» [142:11]. В социально-психологическом содержании социальной адаптации можно выделить: - сближение целей с ценностной ориентацией группы и индивида, входящего в неё; - усвоение традиций и норм групповой культуры; - вхождение в ролевую структуру нового коллектива. По мнению И.В. Шалыгиной, « ... социальная адаптация – вид взаимодействия личности и социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент - согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития окружения и субъекта» [230:63].
В западной психологии проблема вышеуказанного феномена разрабатывается и изучается в рамках специализированного направления, возникшего в 30-40 гг. XX века на базе ответвлений психоаналитической психологии и необихевиоризма. В современной же социологии и психологии данный вид адаптации изучается в условиях совместной деятельности, которая определяется общностью ценностных ориентаций и целей коллектива. По степени имеющейся общности принято выделять стадии или уровни адаптации.
Альтернативная типологизация составных элементов адаптации разработана Н.М. Киселевым [71], опирающимся на научные труды целого ряда указанных ниже исследователей: - биолого-физиологический вид адаптации (исследования Н.Е. Введенского, И.П. Павлова, М.И. Сеченова, А.А. Ухтомского и др.); - психологический вид адаптации (исследования П. К. Анохина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.); - социальный вид адаптации (исследования Т.Г. Дичева, Л.В. Мардахаева, Б.Г. Турусбекова и др.). Вышеописанные данные позволяют утверждать, что представленная классификация основывается на различного плана взаимодействиях человека со средой. Назарова О.В., рассматривая в своём исследовании данную классификацию, также отмечает эту особенность, указывая на то, что «…биолого-физиологическая компонента делает акцент на взаимозависимость физиологического и психологического состояния индивида. Психологическая составляющая отражает неопосредованное или опосредованное влияние внутренних и внешних факторов на психофизиологическую рефлексию личности. Социальная адаптация рассматривается в контексте взаимного влияния и взаимодействия социума и индивида» [119:18].
Подход Н.М. Киселева дополняют результаты, полученные А.А. Налчаджян [120], который рассматривает феномен адаптации в двух аспектах: S дифференциация видов адаптации в соответствии с направлением функционирования: «а) внешняя - приспособление к объективным проблемным ситуациям, созданным окружением; б) внутренняя - направленная на разрешение проблем личности (конфликтов - явных или скрытых)» [119:18-19]; S типологизация адаптации в зависимости от поведенческой стратегии
Сущность психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде
В контексте инновационной образовательной среды на первый план выходит профессиональная подготовка учителя как важнейшей движущей силы образования и воспитания. «Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентноспособную личность учителя, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире» [167:345-350].
«Начинающий учитель проходит сложный путь интеграции в новые образовательные условия, что неизменно усложняет процесс профессиональной адаптации. Выходом из сложившейся ситуации, на наш взгляд, может стать психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации молодых учителей в» [187:359] инновационной образовательной среде.
Анализ научных работ по проблеме сопровождения (исследования Н.В. Афанасьевой, О.С. Газмана, М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, И.Г. Назаровой, М.С. Полянского, И.А. Ройтштейна и др.) позволяет установить, что сопровождение – это самостоятельная сфера педагогической деятельности, порождённая гуманизацией образования, которая предусмаривает поддержку развивающейся личности. Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечивающую создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына). В психологии сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М.Р. Битянова).
А.П. Тряпицына считает, что успешно организованное сопровождение помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока не доступна [201].
По мнению М.Р. Битяновой, сопровождение – это система профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия [20].
Педагогическое сопровождение предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей. Психолого-педагогическое сопровождение молодого учителя в период его профессиональной адаптации понимается нами как особый вид деятельности, направленный на удовлетворение психологических, социальных, педагогических и моральных потребностей в освоении новых профессиональных компетенций и преодоление трудностей профессиональной адаптации. Это комплекс мер, направленных на профессиональное развитие и саморазвитие личности, реализацию профессионально-психологического потенциала, обеспечение профессионального самосохранения, укрепления профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, повышение эффективности профессиональной деятельности и удовлетворённости трудом. В рамках психолого-педагогического сопровождения «происходит взаимообмен опытом коллег, доверительное и открытое общение по актуальным проблемам преподавания» [187:359], «решение конкретных личностно-профессиональных задач посредством компетентного консультирования и совместного поиска ответов, обеспечение аутодиагностического исследования профессионально-личностных достижений» [187:359], снятие эмоционального напряжения.
Субъектами психолого-педагогического сопровождения молодого учителя в «период его профессиональной адаптации являются не только специалисты службы сопровождения, но и сам молодой учитель, который имеет свой опыт педагогической деятельности, взаимодействия с социумом, особый характер личностного и индивидуального развития» [187:359]. Личностные, поведенческие и профессиональные особенности каждого педагога оказывают влияние на формы и содержание психолого-педагогического сопровождения.
Цель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых педагогов – создать в рамках объективно данной учителю среды условия для его максимального личностного и профессионального развития, осознания своей творческой неповторимости, осмысления и построения собственного образа персональной профессиональной траектории, опираясь на уже имеющийся опыт.
Г.Б. Андреева изучала опыт по созданию и реализации программ сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в Соединённых Штатах Америки [1]. В средних школах штата Огайо этот проект разработан и осуществляется. По мнению Г.Б. Андреевой, механизм действия данного проекта предусматривает реализацию следующих процедур: принятие мер, касающихся улучшения финансово-материальных условий молодых педагогов;
Внедрение модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде
Мотивационно-регулятивный компонент. Диагностика данного компонента заключалась в анализе эмоционально-волевой сферы личности и профессиональной мотивации. Изучение осуществлялось посредством выявления стиля саморегуляции поведения молодого учителя при осуществлении взаимодействия в системах «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-родитель», «учитель-администратор», посредством опросника «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) [114]. Данная опросная методика создана В.И. Моросановой и позволяет диагностировать степень развития осознанной саморегуляции и её индивидуальные профили, компонентами которых являются частные регуляторные процессы. Испытуемым предлагался ряд высказываний об особенностях поведения. Последовательно прочитав каждое высказывание, нужно было выбрать один из четырех возможных ответов: "Верно", "Пожалуй, верно", "Пожалуй, неверно", "Неверно". В.И. Моросанова делит индивидуальные особенности саморегуляции на следующие категории: «Индивидуальные особенности планирования целей. Они описывают индивидуальные различия в выдвижении, принятии, удержании целей. Целеполагание является для саморегуляции системообразующим компонентом. Различия в планировании целей связаны с разной активностью выдвижения целей, адекватностью этого процесса внешним и внутренним субъектным условиям, иерархичностью целей» [114:6-7]. «Особенности моделирования, т.е. анализа внешних и внутренних условий деятельности и выделения комплекса условий, значимых для достижения цели. Модель значимых условий выполняет в психической регуляции деятельности функцию источника информации об условиях, учет которых необходим для определения программы реализации деятельности. Содержание модели является оперативным, т.е. зависит от цели и условий деятельности, но степень избирательности и прагматичности модели, степень ее информационной полноты, развитость и структура осуществляемых гностических действий индивидуально различны» [114:7].
«Особенности программирования предстоящих исполнительских действий, необходимых для достижения поставленной цели. В функции программирования входит антиципация компонентного состава предстоящих действий, способов, которыми они будут осуществляться, и собственно последовательности осуществления планируемых действий. Устойчивые индивидуальные особенности программирования во многом будут определяться мерой детализации исполнительских действий, степенью соотнесённости программы с объективными и субъективными предпосылками и условиями успешного осуществления деятельности. Индивидуально своеобразными могут быть и способы достижения цели» [114:7].
«Особенности контроля, оценивания и коррекции своей активности. Эти регуляторные процессы пронизывают весь процесс саморегуляции, так как на каждой стадии достижения цели происходит контроль актуального состояния системы и результатов действий путем их сличения с прогнозируемыми параметрами, оценка рассогласования и принятие решения о коррекции исполнительских (управляющих) действий или о переходе к следующей стадии реализации деятельности» [114:7].
«Индивидуальные различия в осуществлении контрольно-коррекционных функций касаются как степени, так и характера контроля по отношению к различным деятельностным подсистемам. Так, индивидуальные различия проявляются в склонности к максимальной частоте (непрерывности) контрольных оценок по ходу деятельности; в степени рассогласований, вызывающих коррекцию действий; в склонности к превентивным коррекциям действий при результатах, отклоняющихся от идеала, но уже соответствующих заданным критериям (нормам), и т.п. Индивидуальные различия могут проявляться и в тенденции к завышению или занижению строгости субъективных критериев оценки реальных результатов или способов действий по сравнению с нормативно заданными» [114:7-8].
Проанализировав рисунок 20, можно сделать вывод о том, что у молодых педагогов в наибольшей степени развиты такие процессы саморегуляции как гибкость и оценка результатов, в наименьшей степени – планирование, моделирование, программирование и самостоятельность. Следует также отметить, что 40% всех испытуемых показали низкий уровень саморегуляции по регуляторной шкале моделирования.
Кроме того, диагностика мотивационно-регулятивного компонента профессиональной адаптации осуществлялась с помощью методики диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса. Данный опросник предназначен для диагностики выделенной Х. Хекхаузеном мотивационной направленности личности на достижение успеха.
Оценка эффективности внедрения модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде
Инновационно-технологический компонент - общая неясность требований, предъявляемых ФГОС; - отсутствие навыков осуществления урочной и внеурочной деятельности в контексте требований ФГОС (переход к компетентностно деятельностному подходу в обучении, формирование универсальных учебных действий, использование современных цифровых инструментов и коммуникационных сред, формирование метапредметных результатов обучения, проектная деятельность); - низкий уровень компетентности в стратегии контроля знаний: проверять не то, что легче проверить, а наиболее важное; проверять не 152 воспроизведение, а владение знаниями в различных ситуациях; проверять способность найти и понять новую информацию; - низкий уровень компетентности в стратегии оценивания знаний: использование традиционных и инновационных оценочных средств, выявление динамики личностного развития, сочетание систем внутреннего и внешнего оценивания, применение накопительной системы оценки индивидуальных достижений, использование персонифицированной и неперсонифицированной информации. 2. Мотивационно-регулятивный компонент - снижение уровня профессиональной мотивации на фоне повышенных требований, предъявляемых к молодому учителю и большого объёма отчётной документации; - нарушение процессов саморегуляции молодого учителя на фоне изменений уровня ответственности в работе: возрастает ответственность за удовлетворение образовательных потребностей каждого ученика, за выбор рабочей программы, учебника, средств обучения, учебных пособий, ответственность за результаты обучения. 3. Рефлексивный компонент - снижение самооценки на фоне стрессовой ситуации начального этапа профессиональной деятельности в условиях модернизации образования, низкого материального уровня начинающего учителя; - возрастание уровня профессионального выгорания на фоне повышенной учебной нагрузки, расширения спектра обязанностей, эмоционального перенапряжения. Для выявления и исследования уровня профессиональной дезадаптации использовались такие методы, как наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, контент-анализ, анализ школьной документации.
На основе анализа литературы, изучения факторов успешной адаптации и результатов диагностических методик мы разработали программу психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде «Школа молодого педагога».
В рамках каждого этапа реализации экспериментальной программы проводилась совместная многоступенчатая и разноплановая работа с молодыми учителями администрации, социально-психологической службы, представителей окружного методического центра, опытных учителей-коллег. Содержание программы предполагает повышение квалификации молодого учителя до уровня, на котором педагог способен моделировать собственную профессиональную деятельность.
В процессе реализации программы были выявлены позитивные изменения в отношении молодых учителей к своей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею и взаимодействием в коллективе, а также в качественных показателях успешности специалистов.
По итогам повторной диагностики, у 90% молодых учителей экспериментальной группы снизился уровень профессиональной дезадаптации, выявлены позитивные тенденции в организации работы начинающих педагогов с неуспевающими обучающимися, а также в организации своей педагогической и научно-методической деятельности. Благодаря организации системы взаимопосещения уроков осуществляется целенаправленный обмен профессиональным опытом и идеями, комплексный анализ и рефлексия педагогической деятельности. В процессе реализации программы было отмечено повышение результативности урока в контексте требований ФГОС, снижение уровня профессиональной дезадаптации, повышение уровня саморегуляции поведения, снижение индекса психического выгорания, рост самооценки профессиональной деятельности. Снизился объём педагогических и психологических затруднений в работе молодых учителей.
Таким образом, была подтверждена эффективность создания выявленных нами условий для успешного протекания профессиональной адаптации молодых учителей.
Из вышесказанного следует, что цель, поставленная в научной работе, заключавшаяся в определении условий успешного психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде, достигнута, а гипотеза доказана.
Данные исследования могут быть использованы в разработке комплекса мероприятий для создания системы психолого-социального и методического сопровождения молодых учителей в период их адаптации к профессиональной деятельности.
Проблема профессиональной адаптации требует постоянного целенаправленного планомерного изучения. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует её последующего развития и уточнения.
Перспективным направлением нашего исследования может быть внедрение технологий изучения и самопознания личностных профессионально важных качеств молодого учителя; изучение специфики педагогических коллективов школ разного типа (гимназия, лицей, школа с углубленным изучением ряда предметов), региональных и этнокультурных особенностей и их влияния на протекание процесса адаптации молодых учителей.