Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Состояние проблемы формирования адаптивной образовательной среды и методологические подходы её разрешения.
1.1. Анализ состояния проблемы формирования адаптивной образовательной среды в педагогической теории и практике 12
1.2. Теоретические и методологические подходы решения проблемы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в создании адаптивной образовательной среды ученика 58
ВЫВОДЫ по первой главе 88
ГЛАВА II. Система формирования , учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды
2.1. Концептуальные положения системы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды 90
2.2. Технология формирования у учителя психолого-терапевтической функции в создании адаптивной образовательной среды ученика 130
2.3. Оценка эффективности разработанной системы формирования у учителя психолого-терапевтической функции 178
ВЫВОДЫ по второй главе 193
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 196
БИБЛИОГРАФИЯ 203
ПРИЛОЖЕНИЯ 220
- Анализ состояния проблемы формирования адаптивной образовательной среды в педагогической теории и практике
- Теоретические и методологические подходы решения проблемы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в создании адаптивной образовательной среды ученика
- Концептуальные положения системы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды
Введение к работе
Современный этап развития образования характеризуется обновлением и качественными изменениями его структуры, содержания, методов и средств обучения, воспитания, новыми организационно-педагогическими и управленческими подходами, что неизменно связано с осознанием необходимости перевода ученика в режим развития и саморазвития с учётом его индивидуальных особенностей. Данный режим, как утверждают педагогическая теория и практика, может быть осуществлён только на основе рефлексивной учебно-воспитательной деятельности, основанной на реализации внутренней потребности и формировании устойчивого мотива к этой деятельности.
Новые запросы к образованию требуют не только приобретения учащимися новых знаний, умений и навыков, но и развитие личностных качеств, воспитание Мыслителя, Решателя, то есть Человека думающего, способного к адаптации и самореализации в современных учебных и социокультурных условиях. Данные условия создаются образовательной средой, гарантирующей становление такого человека.
С этим связано обращение к созданию адаптивной образовательной среды как важному составляющему гуманистической модели образования.
Современные исследования образовательной среды получили освещение в работах по воздействию среды на развитие ребёнка Д.Б. Беляева, П.И. Рокити-нского и др., по влиянию среды как условия для совершенствования ребёнка рассматривались в зарубежных работах К.А. Гельвеция, Я.О. Коменского, Р. Оуэна, Ж.-Ж. Руссо и др., в трудах русских педагогов и общественных деятелей Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева и др., проблемы среды широко разрабатывались в советской педагогике Ю.С. Бродским, Н.Н. Иорданским, Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, С.С. Моложавым, А.П. Пинкевичем, СТ. Шацким, Н.В. Шульгиным и др., а также в более поздних работах Е.А. Аркина, Г.С. Костюка О.П. Околелова и др. Существенные аспекты педагогизации среды, её функций и структуры, специфику деятельности разрабатывали исследователи
Щ ВТ. Бочарова, Ю.С. Бродский, " Л.П. Буева, Н.А. Ветлугина, Ю.С. Мануйлов,
Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.Д. Семёнов, Ю.В. Сычёва и др.
Работы классиков педагогической психологии А.П. Нечаева, А.Ф. Лазур-
j ского, М.М. Рубинштейна и др., обосновавших методы обучения на основе иссле-
дований общей и детской психологии; Л.С. Выготского, проводившего психологи-ческие исследования, направленные на решение педагогических проблем; А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Л.И. Божовича, Д.Б. Эльконина и др., развернув-
|* ших широкий круг психологических исследований конкретных видов деятельности
ребёнка; А.А, Смирнова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской и др., которые исследовали психологические процессы, осуществляемые в деятельности ребёнка, определили важный вопрос и о роли среды в психолого-педагогическом развитии детей.
Анализ социокультурной действительности свидетельствует об увеличении соматических и нервных расстройств учащихся в традиционной образовательной среде. По данным Института возрастной физиологии РАО, количество детей со
а школьными проблемами в массовой школе в последние годы неуклонно растёт и ко-
леблется от 35 до 60%. Изменение требований к личности, трудности в сфере межличностных взаимодействий, ситуативные психолого-педагогические влияния, управленческая авторитарность, ведущие к дидактогениям и ослаблению здоровья учащихся, требуют поиска новой стратегии построения образовательной среды, основывающейся на гуманистических принципах, переориентации учебно-воспитательного процесса с позиций жёстко заданных социумом норм обучения и воспитания, на Человека как высшей ценности, на сохранение и развитие его лично-
\Ф стного потенциала. Этим объясняется обращение к теоретическим основам психоте-
1 рапии как фактору, содействующему созданию адаптивной образовательной среды,
призванной всецело гуманизировать процессы обучения, воспитания учащихся через реализацию учителем соответствующих функций в управлении её развитием.
Непосредственное отношение к указанной проблеме имеют взгляды пред-
ставителей гуманистической психологии Дж. Буженталя, Ф. Бэрона, А. Маслоу,
К.Р. Роджерса и др. В данном направлении современной западной, преимуществ
:| венно американской психологии, предметом служит целостный человек в его
\mh высших проявлениях, в том числе развитие и самоактуализация личности, её
высшие ценности и смыслы, любовь, творчество, свобода, ответственность, переживание мира, психологическое здоровье, глубинное межличностное общение, трансценденция и так далее.
Вопросы формирования образовательной среды с позиций её адаптивности рассматриваются в работах М.Р. Битяновой, А.С. Границкой, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустина, СВ. Красикова, Н.А. Рогачёвой, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, И.С. Якиманской, Е,А. Ямбурга и др., где наибольшее внимание уделяется вопросам реализации педагогических и управленческих технологий.
К данной проблеме имеют отношение работы, связанные с разработкой понятийного аппарата: "адаптация" (Ж. Пиаже и др.), "адаптационный синдром" (Г. Селье), "адаптивный ребёнок11 (М.Р. Битянова, В.Н. Касаткин и др.), "адаптивные взаимодействия11 и психотерапевтические параметры успешного взаимодействия (Дж. Буженталь и др.), "психотерапевтическая функция педагога" (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Б.П. Битинас, М.И. Буянов, В.И. Гарбузов, Л.И. Новиков, СИ, Попова, К.Р. Роджерс, А.С Сггаваковская и др.), "педагогические умения" (Л.П. Буева, А.Г. Ковалёв, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.); с изучением сущности и процесса формирования педагогических умений (О.А. Абдулина, Г.К. Воеводская, Л.Ф. Спирин и др.); с изучением культуры педагогического мастерства (СБ. Елканов, В.А. Кан-Калик, Г.А. Руссих, Н.Е. Щуркова и др.), а также теории социально-педагогического тренинга (Н.М. Гаджиева, Н.Н. Никитина, Н.И. Козлов, СВ. Кривцова, Е.А. Мухаматулина, Л.А. Петровская, В.В. Петрусинский, А.С. Прутченков и др.).
Как показал анализ публикаций и диссертационных исследований в системе высшего педагогического образования, внимание уделяется главным образом формированию культуры педагогического общения, коммуникативной активности, педагогической технике, педагогическому управлению, подготовке учителей к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьника ситуативным воздействием на неблагоприятное состояние воспитанника. Практически отсутствуют исследования, посвященные изучению гуманного планируемого педагогического воздействия, находящегося в рамках профессиональной компетенции учителя в управлении развитием адаптивной образовательной среды, а также воз-
можности перевода психотерапевтической функции педагога с неблагоприятной ситуации на уровень системной психолого-терапевтической функции учителя в создании адаптивной образовательной среды в построении дидактической системы, в рамках которых осуществляется педагогическое управление, и создаются благоприятные условия для обучения, воспитания и развития обучаемых.
Фактологической основой изучения проблемы формирования у учителя психолого-терапевтических функций является неудовлетворительное реальное состояние традиционной образовательной среды и среды, в которой реализуются педагогические технологии; низкий профессиональный уровень учебно-воспитательных взаимодействий в системах учитель-ученик, учитель-учитель, ученик-ученик; интуитивное построение дидактической системы учителем без учета психолого-педагогической ситуации; сложности при осуществлении педагогического управления и вовлечение учащихся в процесс соуправления и самоуправления своим развитием. Учитель не получает желаемого результата и затрачивает массу психофизических усилий в реализации той или иной педагогической технологии, затрудняется оказать своевременную психолого-педагогическую помощь и поддержку через организацию совместной деятельности в обучении.
Таким образом, на основании теоретических и экспериментальных исследований педагогической теории и практической деятельности учителей позволил выявить противоречие между необходимостью построения адаптивной образовательной среды средствами осуществления психолого-терапевтической функции учителем и отсутствием системы формирования данной функции в управлении обучением. Это определило выбор темы нашего исследования, проблема которого заключается в следующем: каковы теоретические и методологические подходы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды ученика.
Решение этой проблемы является целью настоящего исследования.
Объект исследования - система формирования у учителя психолого-терапевтической функции в создании адаптивной образовательной среды ученика.
Предмет исследования - процесс формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении обучением.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза: если у учителя сформировать психолого-терапевтическую функцию, которая будет реализовываться в цикле педагогической управленческой деятельности, - информационно-аналитической, контрольно-диагностической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской и регулятивно-коррекцион-ной, то можно наполнить психолого-терапевтическим содержанием всю эту деятельность, тем самым максимально гуманизировать учебно-воспитательные взаимодействия субъектов образовательной среды и рассматривать реализацию данной функции учителем как гарантию становления ее адаптивной образовательной среды ученика.
Задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы формирования адаптивной образовательной среды в педагогической теории и практике.
Определить теоретико-методологические основы повышения эффективности построения адаптивной образовательной среды.
Разработать концептуальные положения системы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды ученика.
Разработать и апробировать технологию формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении обучением.
Оценить эффективность разработанной системы и подготовить рекомендации по формированию у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды ученика.
Методологическую основу исследования составляют положения философии о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений реального мира, о целостности личности как социально-психологического феномена, реализуемой через систему гуманных педагогических воздействий, рассматриваемых с помощью психолого-терапевтического подхода в развитии профессиональных знаний и умений учителя; о деятельностно-творческой сущности личности и многофакторном характере её развития, реализуемом в рефлексивной деятельности по дости-
жению необходимого результата, а также положения о единстве сознания, эмоциональной сферы и поведения людей.
Теоретической основой исследования являются психологическая теория личности (Л.С.Выготский, А.Н, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория управления образованием (В.Г, Афанасьев, Н.Б. Абрамова, К.Н. Ахлёстин, Т.М. Давы-денко, Ю.А. Конаржевский, В.А. Караковский, Н.А. Рогачёва, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарёва, Т.И. Шамова, П.В. Худоминский и др.); теория обучения (В.В.Давыдов, П. Л. Гальперин, Л.В.Занков, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская, В.А.Якунин и др.); исследования психотерапевтического воздействия педагога (Дж. Буженталь, М. И. Буянов, А.Б. Добрович, В.П.Кащенко, В.В.Ковалёв, В.Н. Мясищев, СИ. Попова, К.Р. Роджерс, Л.Л. Рохлин и др.); перцептивный механизм, обусловливающий восприятие человеком человека (Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Л. Лурия, М.Б. Михалевский и др.); теория обучения взрослых -андрогогика (О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, СИ. Змеев, Е.П. Тонконогая, Г.П. Щедровицкий и др.).
Для решения задач и проверки гипотезы в исследовании использовался комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов: теоретический анализ социологической, медицинской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; моделирование системы формирования; обсервационные методы (прямое, косвенное, включённое наблюдение); диагностические методы (беседа, анкетирование, проективные методики); метод экспертных оценок; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статической обработки полученной информации; изучение и обобщение педагогического опыта; оценка эффективности разработанной системы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали общеобразовательные школы № №3, 6, 9, 18, 27, 30, 43, 51, 60, 61 г.Кирова, основной экспериментальной площадкой - средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением ряда предметов №52 г.Кирова, Измайловская гимназия № 1508 и школы №№1290, 1079 BOA г.Москвы, ФПК и ППРО МПГУ, Кировский областной
ИУУ, городской информационно-методический центр г.Кирова. В констатирующем эксперименте приняли участие 218 педагогов, 611 учащихся. В формирующем эксперименте - 108 участников педагогического тренинга (учителя разных предметных направлений, руководители образовательных учреждений и их заместители по научно-методической работе).
Исследования проводились в три этапа.
Первый этап (1997-1998) заключался в анализе и теоретическом исследовании проблемы, формулировались цели, задачи, гипотеза, разрабатывалась методика опытно-экспериментального исследования, в основу констатирующего эксперимента закладывалось исследование традиционной образовательной среды и среды, в которой реализуются педагогические технологии.
Второй этап (1998-1999) был связан с определением сущности, содержания и условий формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды ученика, разработкой технологии формирования и реализации исследуемой функции в школьной практике. В ходе экспериментальной работы осуществлялась проверка гипотезы исследования.
Третий этап (4999-2001) был посвящен апробированию, внедрению и обобщению результатов исследования, оформлению диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Психолого-терапевтическая функция учителя, как гарант становления адаптивной образовательной среды ученика, представляет систему гуманной планируемой профессиональной деятельности, направленной создание адаптивной, психосберегающей всеми видами поддержки дидактической системы как средства сохранения и развития личности ученика. Реализация психолого-терапевтической функции учителем является непрерывным, последовательно сменяющимся и постоянно обновляющимся процессом.
Система формирования включает наполнение психолого-терапевтическим содержанием всего управленческого цикла, что обеспечивается установлением психолого-терапевтического значения каждой функции управления; последовательностью функциональной терапевтической деятельности учителя и ученика; выяв-
лением фактов затруднений в практике реализации, требующих коррекции; составом формируемой системы знаний и умений учителя; наиболее важными условиями их осуществления с позиции психолого-терапевтического воздействия учителя и анализом психологического процесса ученика, находящегося в сфере психолого-терапевтического влияния учителя, реализуемого данную функцию управления.
Успешная реализация технологии формирования у учителя психолого-терапевтической функции определяется условиями: наличием у учителя востребованности освоения психолого-терапевтической функции, его мотивационной направленностью на моделирование дидактической системы с позиций терапии образовательной среды, взаимосвязью психолого-терапевтических действий в цикле управления обучением в адаптивной образовательной среде ученика.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что в нём определена необходимость освоения учителем психолого-терапевтической функции в формировании адаптивной образовательной среды ученика как гуманистической составляющей учебно-воспитательного процесса; обоснован переход от психотерапевтической функции как ситуативного воздействия педагога на неблагоприятное состояние ребёнка до осуществления системной планируемой психолого-терапевтической функции в процессе управления обучением; установлена взаимосвязь и взаимодополняемость управленческих функций учителя при помощи психолого-терапевтического содержания деятельности учителя; представлена модель психолого-терапевтических воздействий учителя в соотнесении составляющих дидактической системы; разработана технология формирования у учителя психолого-терапевтической функции в создании адаптивной образовательной среды ученика.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы методики освоения учителем психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды ученика. Методический комплекс составляют: программа учебного курса (на 62 часа), включающая лекционные, семинарские и тренинговые занятия; специальный педагогический тренинг (на 18 и 36 часов), адаптированный к особенностям контин-
гента участников (учителей и руководителей образовательных учреждений); проекты педагогических мастерских и модели адаптивных учебных занятий для разных предметных направлений, а также соответствующие методические материалы, обеспечивающие освоение учителем психолого-терапевтических функций в их управленческой деятельности. Разработанные методики могут быть использованы в педагогических ВУЗах при подготовке учителя, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью его позиций, использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и цели, задачам, логике, объёму и значимости исследования, внедрением результатов исследования в практику управления развитием адаптивной образовательной среды.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на IV Всероссийской научно-практической конференции "Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования" (Москва, 1998), на межрегиональной научно-практической конференции "Реализация управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования региона" (Киров, 1999), на V Международной научно-практической конференции "Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке" (Смоленск, 2000), на аттестационно-методическом семинаре аспирантов кафедры управления развитием школы МПГУ (1999-2000), на семинарах руководителей школ и учителей при городском информационно-методическом центре и областном ИУУ г. Кирова, на педагогических конференциях, семинарах, педагогических мастерских и лабораториях с учителями СШ № 52 г.Кирова и других школах г.Кирова и г.Москвы. Основные положения исследования отражены в пяти печатных работах, опубликованных в материалах научно-практических конференций в городах Москве, Ульяновске, Краснодаре, Кирове, Смоленске.
Анализ состояния проблемы формирования адаптивной образовательной среды в педагогической теории и практике
Исторически проблема создания и исследования образовательной среды имеет свои истоки в классических системах педагогических, психологических, социологических и других наук. Учёные прошлого понимали, что на развитие личности оказывает влияние множество разнообразных условий, которые можно разделить на две основные группы: внутренние - природные задатки человека и внешние - влияние среды, причём развитие природных задатков человека во многом определяется возможностями, которые создают внешние условия среды (Д.Б. Беляев, П.И. Рокитский, и др.), так как те воздействия среды, которые вызывают положительный отклик во внутренней сфере личности, стимулируют её активность и развивают генетический потенциал ребёнка.
Философы, изучая проблемы взаимодействия человека и среды, рассматривают вопросы воздействия на человеческое сознание природных, географических, социальных факторов, а также вопросы познания человеческим сознанием среды, её преобразование, направленное на удовлетворение его потребностей.
Среда - это окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом. Среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека - семью, трудовой, ученический и другие коллективы или группы. Среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием деятельности человека она изменяется. И в процессе этих преобразований изменяются люди.
Категория "среда1 в философской литературе отражает ту часть бытия, которая оказывает влияние на какой-либо объект. Философ С. Попов пишет, что
стороны действительности воздействуют на человеческое сознание, которое познаёт их и руководит человеческой практической деятельностью по изменению действительности в целях удовлетворения материальных и духовных потребностей людей, то есть среда рассматривается им как совокупность условий, непосредственно или опосредованно воздействующих на объект [155].
По мнению Л.П. Буева, духовные компоненты среды не только существуют объективно по отношению к личности, но и являются одними из ведущих в категории "среда". Среда является не только фактором, но и условием развития личности, тем конкретным полем социальной деятельности и отношений, где формируются и реализуются способности личности, где каждый человек включается в жизнедеятельность общества [33]. В педагогике среда как условие для совершенствования ребёнка, как внешний фактор развития личности рассматривалась в зарубежных работах К.А. Гельвеция, Я.А. Коменского, Р. Оуэна, Ж.-Ж. Руссо и трудах русских педагогов и общественных деятелей - Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева и др. Они полагали, что воспитание и возможности появления наследственности во многом зависят от среды. Л.Н. Толстой, считал, что среда в различной степени благоприятна для развития ребёнка, его сущностных сил и способностей. Следовательно, создавая благоприятное внешнее окружение, можно создать условия для совершенствования человека.
Проблемы среды широко разрабатывались в советской педагогике во второй половине 20-начале 30-х годов. В своих работах Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, СТ. Шацкий подчёркивали, что педагогика должна изучать все факторы, формирующие личность ребёнка. Исследования показали, что в действительности нельзя рассматривать человека лишь как пассивный объект влияния среды. Он способен проявлять активность, взаимодействуя с компонентами среды, преобразуя её. Данное положение (не воздействие среды на личность, а взаимодействие среды и личности) нашло своё отражение в работах педагогов 20-х годов XX века, когда возникла педагогика среды, задачами которой было изучение среды, её возможностей, педагогического процесса в ней, её роли в развитии активности детей. Исследование взглядов педагогов того времени (Н.Н. Иорданский, С.С. Моложавый,
А.П. Пинкевич, Н.В. Шульгин и др.) на проблему взаимодействия ребёнка и среды, проведённое Ю.С. Бродским, показывает, что уже в то время учёные подошли к верному пониманию этого вопроса: ребенок, воздействуя со средой, не только приспосабливается (адаптируется) к ней, но и в меру своих сия изменяет., организует среду (проявляет адаптирующую активность) - такова основная идея педагогики среды, важная для решения нашей проблемы.
Обобщая данные многих теоретических и экспериментальных исследований, ведущий отечественный психолог Л.И. Божо вич разработала концепцию, согласно которой личность - это целостная психологическая структура [29]. По мере её становления человек постепенно освобождается от непосредственного подчинения влияния среды, что позволяет ему сознательно преобразовывать и эту среду, и самого себя. Она сформулировала принципиальный тезис: "Развитие ребёнка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которого это развитие совершается" [30, с Л 44].
Понимание среды как сферы, интегрирующей внешнее и внутреннее, объективное и субъективное, важно для нашего исследования, так как, по справедливому замечанию Л.С. Выготского, "любой поступок человека возникает в ответ на импульсы, толчки, раздражения извне, из среды его жизнедеятельности. Следовательно, поведение ребёнка - это процесс взаимодействия его организма со средой" [43, с.83]. Взаимодействуя со средой, ребёнок развивается сам, изменяя при этом среду. Вот почему значим для нас вывод о необходимости изучения среды не самой по себе, а среды по отношению к ребёнку с позиций её адаптивности. Подтверждение этой мысли мы находим у СТ. Шацкого: "Мы находим самой обыкновенной мысль, что жизнь, среда воспитывают, но обычно мы только констатируем этот факт, не делая из него никаких серьёзных выводов". Сам педагог, утверждая, что "любой ребёнок в любом возрасте отражает в себе возможные воспитательные и антивоспитательные влияния среды" [223, с.60-62], делает вывод о том, что необходимо, изучив среду, так организовать детскую жизнь, чтобы компенсировать отрицательные влияния, среды на ребёнка и поддержать положительные.
Теоретические и методологические подходы решения проблемы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в создании адаптивной образовательной среды ученика
Сухомлинский В.А. считал, что нет в мире более гуманных профессий, чем профессии врача и учителя. Педагогическая этика, подобно медицинской, утверждает гуманное начало в воспитании и обучении и основывается на знании души ребёнка, особенностей его мышления, восприятия окружающего мира [200]. Именно он содействовал развитию нового направления в педагогике -"сердце отдаю детям".
Интерес к душе, внутреннему миру ребёнка, построению гуманных взаимодействий обратил внимание педагогов на психотерапию.
Психотерапия в точном переводе с древнегреческого - "исцеление души", под которым принято понимать не только лечение, но также укрепление и нравственное совершенствование жизни человека. Таким образом, гуманистическая педагогика тесно соприкасается в своих исследованиях с гуманистиче ской психотерапией (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс, А.С. Спиваковская и др.), ориентированной на ребёнка и поддерживающую реализацию собственного развития личности. Однако понятие "психотерапии" всегда принадлежало к категориальному аппарату медицины. Традиционная отечественная психотерапия вышла из клинической пограничной психиатрии в порядке её дифференциации (М.Е. Бурно, СИ. Консторум, Л.Л. Рохлин, В.Н. Цапкин [90] и др.) В психиатрии психотерапия понимается так: комплекс лечебного воздействия (И.П. Брязгунов, В.Е. Рожков и др.); комплекс социальных мероприятий (А.С. Ромен и др.); планомерное психическое воздействие (А.Б. Добрович [64-66], Е.М. Лубоцкая-Россельс, Н.Г. Шуйской и др.); лечебное воздействие психических факторов (М.И. Буянов [35-37] и др.); процесс, в котором пациент работает с помощью терапевта "над развенчанием своих патогенных убеждений" (Дж. Вайсе, Г. Сэмпсон и др.[38, с.7]).
Карвасарский Б.Д. указывает, что в настоящее время установилась тенден ция к выделению психотерапии в самостоятельную область медицины, прежде всего из психиатрии, а также к активному использованию в своём становлении не только медицинских, но и психологических, педагогических и др. наук [79, с.7].
В общей психологии психотерапия определяется как комплексное лечебное вербальное и невербальное воздействие {А.В.Петровский [149, 150], М.Г. Ярошевский [243] и др.); лечение при помощи психического воздействия на человека (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и др.); способ управления человеком, направленный на восстановление его здоровья (В.Н. Мяснищев [126; 127] и др.); преодоление отчуждения от собственной личности и от других людей, обретение способности к самоактуализации (А. Маслоу, О.В. Немиринский и др.).
В социальной психологии данное понятие рассматривается также неодно значно: создание максимальных условий с целью развития личностного потен циала (М. Раттер, А.С. Спиваковская и др.); немедикаментозное лечение, то есть психологическое воздействие (Ю.Е. Алёшина [6, с.6] и др.); лечение психических и психосомотических заболеваний психологическими средствами (И.Б. Гриншпун [57] и др.).
С точки зрения философии, психотерапия - это лечение души и душевных нарушений, метод лечения больного средствами психического воздействия (словом, поступком, обстановкой и так далее) (Е.Ф. Губской, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко и др.)
Рассматривая данное понятие в педагогической системе, на первый взгляд, психотерапевтическое воздействие - это исключительно сфера деятельности школьного психолога. Но данное утверждение не включает того факта, что психологу не охватить своим вниманием каждого ученика и без помощи учителя не обеспечить регулярное наблюдение за ходом личностного развития отдельных учеников. Отсюда невозможно представить психологическую помощь в школе без активного участия в ней педагога, в том числе психотерапевтической (СИ. Попова [156]). Кроме того, успешность обучения и воспитания в значительной степени зависит от психологической подготовки учителя (П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов [151, с. 17], P.M. Грановская [56, с.429] и др.)
На близость психотерапии педагогике указывали В.П. Кащенко [80, с.5], В.В.Ковалёв [82, с.218], В.Н. Мясищев, Л.Л. Рохлин [126, с.382; 127, с. 142] и др. Есть глубокое сходство между психотерапией и педагогикой, так как и то, и другое представляют специфическую форму общения; педагог и психотерапевт, пользуясь средствами общения, стремятся оказать определённое влияние на человека: первый - побудить его к усвоению тех или иных знаний, приобретению умений и навыков, второй - укрепить и развить те черты его личности, которые помогают противостоять болезни и жизненным трудностям (А.Б. Добрович [64, с.З]). Наиболее близка к психотерапии лечебная педагогика, которая определяется как синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приёмов, имеющих целью выправление (коррекцию) характера и личности в целом (В.П. Кащенко [80, с.5]). Психотерапевтический метод как компонент входит в структуру лечебной педагогики (Л.Л. Рохлин).
Концептуальные положения системы формирования у учителя психолого-терапевтической функции в управлении развитием адаптивной образовательной среды
Исходя из требований, возможностей, принципов построения обновления образовательной среды с позиций её адаптивности, изложенных в теоретической части нашего исследования, и результатов представленного выше сравнительного эксперимента, мы выделяем ряд важнейших противоречий, которые решаются при реализации системы формирования психолого-терапевтических функций в деятельности учителя.
Противоречие между современными требованиями к свободе выбора программ, темпа, технологий, содержания, способов обучения и стереотипным подходом учителя к построению учебно-воспитательного процесса.
Противоречие между несостоятельным, не признающим уникальность личности авторитарным стилем учебных воздействий педагога и потребностью учеников к установлению гуманистического, корпоративного стиля взаимодействия с педагогом.
Противоречие между необходимостью творческого обновления учебно-воспитательного процесса и явным подчинением личности учителя и соответственно ученика установкам и правилам стереотипной "ритуальной" среды обучения, воспитания и развития.
Противоречие между неудовлетворяющим уровнем учебных взаимодействий учителя и ученика, которое включает деловые рамки общения, закрытость от ученика, недоверие к нему, использование различных методов психологического подавления, слабая вовлечённость в совместный процесс учения, и стремлением вывести эти взаимодействия на гуманный уровень, стимулирующий личностное развитие всех участников учебно-воспитательного процесса.
Противоречие между возможностью становления в адаптивной образова тельной среде позитивного социально-психологического климата и реально существующими негативными проявлениями в традиционной образовательной среде качествами учебных взаимодействий, таких, как агрессивность, отчуждённость, равнодушие, апатия и др.
Образовательная среда, способная решить данные противоречия, будет привносить новые. Ей будет характерен постоянный поиск более эффективных педагогических технологий, которые будут гарантировать получение позитивного результата при сохранении и развитии индивидуальных интеллектуальных и психофизических ресурсов каждого её субъекта.
Поэтому предлагаемая система ставит перед собой стратегическую цель -разработать и предложить необходимые функциональные знания и умения педагога, носящие психолого-терапевтический характер, владение которыми будет гарантировать возможность преодоления противоречий "старой школы" и исполь зовать новые как стимулирующую основу для сохранения, дальнейшего роста, развития личности ученика.
Создание адаптивной среды обучения, воспитания и развития в системе учебных взаимодействий учителя и ученика определяется реализацией взаимосвязанной функциональной деятельности учителя, который вовлекает её средствами в учебную деятельность самого ученика. Деятельность ученика в процессе обучения требует системы её организации и управления, причём учитель, владеющий функциональным арсеналом управления учебной деятельностью ученика на осно ве анализа диагностики учебных возможностей, интеллектуальных способностей и образовательных потребностей и субъективного жизненного опыта, стремится к созданию свободной творческой атмосферы, мотивирующей личность на результативную деятельность, сохраняющую и развивающую его психические, физические и интеллектуальные человеческие ресурсы. Отсюда первоначальное создание условий адаптивной среды позволит обеспечить полноценную работу самой функциональной деятельности как педагога, так и его учеников в реализации "само" каждого, а также средства реализации арсенала функциональных умении педагога являются гарантом создания условий адаптивной образовательной среды.
Понятие "функция" на современном этапе развития науки имеет очень широкое толкование и используется в естественных науках в обширном диапазоне. В математике - это закон, по которому каждому значению переменной величины (аргумента) ставится в соответствии некоторая определённая величина, а также сама эта величина [136, с.858] или зависимость любого рода между двумя и более переменными. Являясь предметом рассмотрения и анализа философии и социологии, функция принимается как отношение двух (группы) объектов, в которых изменению одного из них сопутствует изменение другого (Б.Г. Юдин, А. Здраво-мыслов и др.); способ поведения, присущий какому-то объекту (Е, Никитин и др.); обязанность, круг деятельности (Е.Ф. Губрецкий, Г.В. Ковалёв, В Л. Лутченко, Г.П. Давидюк и др.), а также явление, зависящее от другого и изменяющееся по мере изменения этого другого явления [136, с.858].
