Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза как предмет педагогического исследования .22
1.1 Современные тенденции организации лингвистической подготовки в системе военного образования в России и за рубежом. 23
1.2 Содержание и структура иноязычной коммуникативной компетенции как компонента профессиональной компетентности будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза 42
Выводы по первой главе .69
Глава II. Экспериментальная проверка эффективности модели развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза 72
2.1. Проблемно-контекстный подход к развитию иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза 72
2.2. Модель развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно морского вуза 101
2.3 Экспериментально-опытная работа по реализации модели развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза 123
2.4 Результативность экспериментально-опытной работы по развитию иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза 145
Выводы по второй главе 158
Заключение 161
Список сокращений и условных обозначений. 168
Список использованной литературы
- Содержание и структура иноязычной коммуникативной компетенции как компонента профессиональной компетентности будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза
- Модель развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно морского вуза
- Экспериментально-опытная работа по реализации модели развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза
- Результативность экспериментально-опытной работы по развитию иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза
Введение к работе
Актуальность выявленной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, противоречия, а также личный интерес автора предопределили выбор темы исследования «Развитие иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза и комплекс педагогических условий ее эффективной реализации.
Объект исследования: дополнительное профессиональное образование в военно-морском вузе.
Предмет исследования: процесс развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза.
Гипотеза исследования: процесс развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза будет успешным, если:
раскрыто содержание понятия «иноязычная коммуникативная компетенция будущих инженеров»;
разработана модель развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза;
выявлен и апробирован комплекс педагогических условий успешной реализации модели развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Проанализировать основные тенденции организации лингвистической подготовки в системе военного образования в России и за рубежом.
-
Выявить содержательные и структурные характеристики понятия «иноязычная коммуникативная компетенция будущих инженеров» в системе ДПО военно-морского вуза.
-
Раскрыть сущность и содержание проблемно-контекстного подхода и принципов развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза.
-
Разработать и научно обосновать модель развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза, а также педагогические условия ее реализации.
-
Экспериментально апробировать модель развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза и оценить результативность экспериментальной работы.
Основная идея исследования заключается в развитии способности адекватного и эффективного использования иностранного языка в контексте военно-профессиональной деятельности инженера с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК» посредством внедрения в процесс дополнительной лингвистической подготовки комплекса проблемных контекстных задач и ситуаций.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
— положения личностно-деятельностного (С.И. Архангельский, А.А. Вер
бицкий, И.А. Зимняя, Л.С. Выготский, В.А. Сластенин и др.), компетентностного
(И.А. Зимняя, Н.Ф. Радионова, Т.Б. Гребенюк, А.П. Тряпицына и др.), а также ин
тегрированного проблемно-контекстного подходов (Д.В. Чернилевский, Л.Д. Сто-
ляренко, О.В. Гафиятова и др.), теория проблемного обучения (М.И. Махмутов,
Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь, В.В. Сафонова, А.М. Матюшкин, И.Я.
Лернер, В.Н. Максимова, И.А. Зимняя и др.) и теория контекстного обучения,
предложенная и обоснованная А.А. Вербицким и нашедшая свое развитие в рабо
тах Г.А. Кручининой, В.Г. Калашникова, Л.В. Львова, В.Ф. Тенищевой и др.;
— общепризнанные в современной науке исследования и фундаментальные
труды отечественных и зарубежных специалистов, посвященные проблемам раз
вития высшей профессиональной школы и непрерывного образования (Э.Ф. Зеер,
А.П. Владиславлев, С.И. Архангельский, В.Ю. Питюков, Б.С. Гершунский, С.Н.
Силина, Ю.Г. Татур и др.); теории профессиональной деятельности (А.К. Маркова,
З.А. Решетова, В.Д. Шадриков, и др.); военной педагогики и психологии (В.П. Ма-
сягин, И.И. Барсуков, В.Л. Махнин, В.Г. Бычков, О.Е. Маркевич и др.); дополни
тельного профессионального образования (В.М. Жураковский, Н.М. Золотарева,
В.С. Сенашенко, В.А. Кузнецова, И.А. Мосичева и др.); вузовского лингвистиче
ского образования в целом (Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, И.Г. Абрамова, Н.Д.
Гальскова, Н.И. Гез, Н.А. Горлова, А.Н. Щукин, R. Oxford, и др. ) и профессио
нально ориентированной иноязычной подготовки в неязыковом вузе в частности
(В.Ф. Аитов, А.В. Гурвич, Р.К. Ахметгареева, О.С. Виноградова, И.И. Галимзяно-
ва, О.А. Григоренко, О.А. Минеева, О.В. Чуксина, V. Bhatia, D. Douglas и др.); ис
следования коммуникативной компетенции и основ коммуникативной деятельно
сти (Н.С. Сахарова, В.В. Сафонова, В.Е. Абаев, И.А. Зимняя, Д. Равен, S.J. Savig-
non, C. Alptekin, М. Canale, D. Hymes, J. A. van Ek); дидактики перевода (С.И.
Алексеева, М.В. Вербицкая, Е.Г. Гришенкова, И.Ю. Иеронова, В.А. Митягина,
В.Н. Комиссаров, А.О. Бударина, Н.В. Комиссарова, О.П. Кузяева, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.), в том числе и военного (А.А. Анисимов, Р.К. Ахметгареева, Л.Л. Нелюбин, Г.М. Стрелковский и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован
комплекс методов исследования: теоретические (анализ психолого-
педагогической, философской, научно-методической литературы и нормативно-правовой документации, сравнительно-сопоставительный метод, моделирование, систематизация, обобщение), эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, экспертная оценка и самооценка, изучение продуктов учебной деятельности будущих инженеров, педагогический эксперимент) и математической статистики для выявления статистической значимости и корреляционной связи полученных в эксперименте результатов.
Экспериментальная база и этапы исследования: исследование осуществлялось в четыре этапа с 2008 по 2015 гг. на базе филиала ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» (г. Калининград). В основном эксперименте участвовали 55 курсантов, обучавшихся по ДПП «Переводчик в сфере ПК» и 5 преподавателей вуза.
На первом этапе (2008 – 2009 гг.) формулировалась проблема исследования на основе анализа данных, полученных в результате анкетирования выпускников, получивших дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере ПК»; определялось общее направление и стратегия исследования; анализировалась степень разработанности проблемы на основе изучения отечественной и зарубежной научной, психолого-педагогической, философской, научно-методической литературы, а также диссертационных работ, сопряженных с выявленной проблемой; определялся научный аппарат исследования; осуществлялось выявление основных понятий исследования и структурных компонентов ИКК будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза.
На втором этапе (2009 – 2013 гг.) была уточнена критериально-диагностическая методика определения уровня развития ИКК будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза; разработана модель развития ИКК, комплекс педагогических условий, способствующих совершенствованию исследуемого процесса; подготовлена база экспериментальной работы; осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала; проведен констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2011 – 2014 гг.) были проведены формирующий эксперимент, апробация модели развития ИКК в рамках реализации ДПП «Переводчик в сфере ПК» в военно-морском вузе и проверка эффективности выявленных педагогических условий; промежуточные результаты оценивались с педагогических позиций, на основании которых вносились коррективы в последующую работу.
На четвертом этапе (2014 – 2015 гг.) обрабатывались и обобщались результаты исследования; выявлялась динамика развития ИКК будущих инженеров; завершалось оформление диссертационного исследования; разрабатывались методические рекомендации; формулировались выводы; результаты исследования внедрялись в практику работы высшей военной школы. На основании результатов исследования с использованием аппарата математической статистики (критерии
Уилкоксона, Пирсона) была выявлена их достоверность, а также ранговым методом Спирмена был выполнен корреляционный анализ, подтвердивший статистически значимую связь между уровнем развития ИКК и коммуникативным потенциалом обучающихся экспериментальной группы, их вербальным интеллектом. Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлено состояние проблемы развития ИКК в системе военного образования в России и зарубежных странах путем проведения анализа основных тенденций организации лингвистической подготовки военнослужащих. Было выделено два подхода к решению проблемы: разработка стратегий и программ обучения иностранному языку и их интеграция в существующие курсы военного образования в зарубежных странах, актуализация совершенствования лингвистической подготовки личного состава Вооруженных Сил в рамках ДПО в России. Общим ключевым моментом является тенденция к стандартизации и формированию единой системы лингвистической подготовки военных специалистов и системы языкового тестирования;
с учетом требований ДПП «Переводчик в сфере ПК», особенностей подготовки будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза уточнены содержание и структура ИКК [иноязычная коммуникативная компетенция: способность и готовность инженера с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК» коммуникативно приемлемо организовывать свое речевое поведение на иностранном языке для эффективного лингвистического обеспечения военно-профессиональной деятельности, используя совокупность профессионально значимых знаний языковых и социокультурных норм данного профессионального социума и умений осуществлять все виды речевой деятельности с учетом установок, целей адресатов, функционального стиля, коммуникативных и других факторов, отвечающих параметрам коммуникационной среды и задачам. Компоненты ИКК будущих инженеров с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК»: компетенции лингвистического (языковая, речевая), коммуникативного (профессионально-коммуникативная, социокультурная, компенсаторная), дискурсивно-прагматического (дискурсивная, самообразовательная, информационно-аналитическая) уровней. Выделенные компоненты обусловливают взаимосвязанное развитие коммуникативных умений в контексте военно-профессиональной деятельности, учитывая социокультурные нормы данного профессионального социума, и умений критического мышления, в том числе и в процессе самостоятельной поисковой и творческой деятельности]; определена ее ведущая и системообразующая роль среди других компонентов профессиональной компетентности инженера с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК»;
обоснован проблемно-контекстный подход к развитию ИКК будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза [проблемно-контекстный подход: ориентированная на развитие иноязычной коммуникативной компетенции стратегия доминирующей идеи обучения, направленная на создание условий для кооперативного взаимодействия между субъектами активной образовательной среды военно-морского вуза с целью продуктивного поиска, осмысления и активизации знаний в ходе выполнения определенным образом спроектированных проблемных задач и ситуаций в контексте предметного и социального содержания будущей во-
енно-профессиональной деятельности инженера с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК»];
разработана модель развития ИКК будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза [модель включает в себя диагностический (средства диагностики и уровни развития ИКК), целевой (цель, задачи), теоретико-методологический (подход и принципы), содержательный (содержание обучения и этапы дополнительной лингвистической подготовки), процессуальный (педагогические технологии), результативно-оценочный (средства диагностики и уровни развития ИКК, совместный рефлексивный анализ) уровни. Особенностью модели является тот факт, что она реализуется в системе ДПО военно-морского вуза и отражает специфику содержания обучения в ведомственном учебном заведении (узко профессиональная направленность, важность воспитательного аспекта, умений и навыков самостоятельной работы, формирования командно-методических и воспитательных навыков будущих инженеров наряду с лингвопрофессиональными компетенциями, необходимость учета специфики воинского коллектива)];
выявлен комплекс педагогических условий эффективной реализации модели развития ИКК будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза [ориентация подготовки на последовательное и поуровневое развитие компетенций лингвистического, коммуникативного и дискурсивно-прагматического уровней как компонентов ИКК будущих инженеров; проектирование содержания образовательной траектории будущих инженеров с учетом основной и дополнительной квалификации, требований к формированию командно-методических навыков и навыков воспитательной работы в подразделении, а также квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке выпускников военно-морского вуза; использование интегрированного проблемно-контекстного подхода в качестве базиса для организации процесса обучения будущих инженеров при получении дополнительной квалификации «Переводчик в сфере ПК» в виде набора проблемных контекстных ситуаций и задач, решаемых обучающимися в ходе выполнения учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности; реализация процесса развития ИКК в курсе дополнительной лингвистической подготовки будущих инженеров посредством совокупности педагогических технологий активизации обучения; проведение диагностики, мониторинга, совместного рефлексивного анализа уровня развития ИКК будущих инженеров на разных этапах обучения].
Теоретическая значимость исследования определяется научным обоснованием структурно-содержательного аспекта ИКК будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза, особенностью которого является то, что предусмотрено взаимосвязанное развитие профессионально-коммуникативных умений и умений критического мышления, в том числе и в процессе самостоятельной поисковой и творческой деятельности; выявлением критериев, показателей оценки уровня ее развития; разработкой модели, базирующейся на принципах проблемно-контекстного подхода, определяющих технологии развития ИКК будущих инженеров; уточнением комплекса педагогических условий эффективности исследуемого процесса; обоснованием уровней практической реализации модели развития ИКК: лингвистического, предполагающего первичное восприятие будущими ин-
женерами лексико-грамматических знаний на основе проблемного представления материала, в ходе которого анализируются языковые явления, их форма, значение, употребление; коммуникативного, направленного на развитие способности будущих инженеров реализовывать свои профессиональные функции через специальным образом организованную систему общения, ядром которой выступают проблемные контекстные ситуации; дискурсивно-прагматического уровня, предполагающего перенос и использование будущими инженерами самостоятельно найденного и критически осмысленного аутентичного лингвострановедческого и профессионально-ориентированного материала, анализируемого и преобразуемого ими с целью порождения на его основе высказывания, которое отвечало бы параметрам коммуникационной среды и задачам, жанру, функциональному стилю, для выполнения творческих заданий.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- адаптация и внедрение в практику критериально-оценочного инструмента
рия (на основе шкалы «STANAG 6001»), позволяющего определить уровень разви
тия структурных компонентов ИКК будущих инженеров и динамику ее развития;
- разработка учебно-методического обеспечения исследуемого процесса,
включающего следующие пособия: «Практический курс английского языка для
курсантов, обучающихся по программе «Переводчик в сфере профессиональной
коммуникации», «Лингвистический сценарий к фрагменту фильма «West’s
Fighting Ships», «Сценарий к фильму «Multi-purpose frigate project 12445». Практи
ческая значимость данных разработок актуализируется в связи с серьезным дефи
цитом учебно-методической литературы по иностранному языку в военно-морских
вузах, в том числе и в системе ДПО.
- в целом, выдвинутые в исследовании положения (модель развития ИКК
будущих инженеров, педагогические условия ее реализации) позволяют разрешить
противоречие, связанное с недостаточной разработанностью дидактического обес
печения работы педагога по развитию ИКК будущих инженеров в системе ДПО
военно-морского вуза и необходимостью повышения эффективности лингвистиче
ской подготовки в военно-морском вузе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены комплексным подходом к анализу и теоретической разработке обозначенной педагогической проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, опорой на современные научные концепции и опытную педагогическую работу, согласованностью теоретических выводов с полученными экспериментальными данными, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Современные условия, характеризующиеся развитием военного и военно-технического сотрудничества РФ с рядом зарубежных стран, взаимодействием вооруженных сил различных государств в операциях по поддержанию мира, противостоянием военных потенциалов мировых держав, реализуемым, в том числе, в форме постоянного информационного противоборства, выводят проблему подготовки военных кадров, способных использовать иностранный язык для междуна-
родного общения и решения служебных задач, анализа разноплановой информации на иностранном языке, эффективного взаимодействия в военно-технической сфере, в разряд приоритетных, что требует комплексного подхода к лингвистической подготовке военнослужащих, включающего формирование единой системы лингвистической подготовки военных специалистов и ведомственной системы языкового тестирования; стандартизацию лингвистической подготовки и достижение ее сопоставимости с общепризнанными мировыми стандартами; актуализацию совершенствования лингвистической подготовки личного состава Вооруженных Сил в рамках ДПО; реализацию в вузах Министерства обороны ДПП «Переводчик в сфере ПК», направленной на развитие ИКК будущего инженера.
-
Иноязычная коммуникативная компетенция будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза характеризует способность и готовность инженера с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК» коммуникативно приемлемо организовывать свое речевое поведение на иностранном языке для эффективного лингвистического обеспечения военно-профессиональной деятельности, используя совокупность профессионально значимых знаний языковых и социокультурных норм данного профессионального социума и умений осуществлять все виды речевой деятельности с учетом установок, целей адресатов, функционального стиля, коммуникативных и других факторов, отвечающих параметрам коммуникационной среды и задачам. Иноязычная коммуникативная компетенция как многокомпонентное явление включает компетенции лингвистического, коммуникативного и дискурсивно-прагматического уровней и является ведущей и основополагающей в структуре профессиональной компетентности инженера с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК».
-
Обоснованный в исследовании проблемно-контекстный подход является ведущим в процессе развития ИКК будущих инженеров и интегрирует систему принципов проблемного и контекстного обучения: профессиональной направленности, сознательности, активности, развития положительного потенциала личности обучающегося, проблемности, интегративности, моделирования проблемных контекстных задач и ситуаций, межпарадигмальной рефлексии, обучения и воспитания в коллективе и через коллектив. Данный подход ориентирован на создание условий для кооперативного взаимодействия между субъектами активной образовательной среды военно-морского вуза с целью продуктивного поиска, осмысления и активизации знаний в ходе выполнения определенным образом спроектированных проблемных задач и ситуаций в контексте предметного и социального содержания будущей военно-профессиональной деятельности инженера с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК».
-
Спроектированная на основе проблемно-контекстного подхода модель развития ИКК будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза отражает специфику содержания обучения в военно-морском вузе, а также внутреннюю структуру рассматриваемого процесса, представленную в виде взаимосвязанных компонентов: диагностического (средства диагностики и уровни развития ИКК), целевого (цель, задачи), теоретико-методологического (подход и принципы), содержательного (содержание обучения и этапы дополнительной лингвистической подготовки), процессуального (педагогические технологии), результативно-
оценочного (средства диагностики и уровни развития ИКК, совместный рефлексивный анализ) блоков, обеспечивая динамику исследуемого процесса и достижение прогнозируемого результата при реализации соответствующего комплекса педагогических условий.
5. Эффективность реализации модели обусловлена применением комплекса педагогических условий, включающего: ориентацию подготовки на последовательное и поуровневое развитие компетенций лингвистического, коммуникативного и дискурсивно-прагматического уровней как компонентов ИКК будущих инженеров; проектирование содержания образовательной траектории обучающихся с учетом основной и дополнительной квалификации, требований к формированию командно-методических навыков и навыков воспитательной работы в подразделении, а также квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке выпускников военно-морского вуза; использование интегрированного проблемно-контекстного подхода в качестве базиса для организации процесса обучения будущих инженеров при получении дополнительной квалификации «Переводчик в сфере ПК» в виде набора проблемных контекстных ситуаций и задач, решаемых обучающимися в ходе выполнения учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности; реализация процесса развития ИКК в курсе дополнительной лингвистической подготовки будущих инженеров посредством совокупности педагогических технологий активизации обучения; проведение диагностики, мониторинга, совместного рефлексивного анализа уровня развития ИКК будущих инженеров на разных этапах обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры иностранных языков, а также на заседаниях Ученого совета факультета высшего образования филиала ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» (г. Калининград) (2013-2015 гг.); нашли свое отражение в статьях и тезисах докладов на научных и научно-практических конференциях – межвузовских (Калининград, 2010, 2012, 2013, 2014, 2015), международных (Калининград, 2011, 2013; Челябинск, 2013; Уфа, 2015; Екатеринбург, 2015), на Всероссийском научно-методологическом семинаре «Профессиональная подготовка студентов технического вуза на иностранном языке: теория и практика» (Томск, 2015). Результаты исследования, учебно-методические пособия, практические и методические рекомендации, разработанные автором, используются кафедрой иностранных языков филиала ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» (г. Калининград) в учебном процессе при подготовке будущих инженеров по ДПП «Переводчик в сфере ПК».
Материалы исследования апробированы в филиале ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» (г. Калининград), Военно-морском институте ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия», Черноморском высшем военно-морском ордена Красной Звезды училище имени П.С. Нахимова.
Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в 14 печатных трудах, теоретической разработке ведущих положений исследования и выявлении комплекса педагогических условий, в теоретической обработке и интерпретации полученных результа-
тов. Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в военно-морском вузе.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 312 источников, 15 приложений.
Содержание и структура иноязычной коммуникативной компетенции как компонента профессиональной компетентности будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза
Высокие требования к профессиональной подготовке современного военного инженера всегда были и остаются основой успешного функционирования любого военного подразделения, ядром которого являются дипломированные военные специалисты. Проводимая реформа системы военного образования, являясь логическим следствием модернизации Вооруженных Сил в целом, подразумевает и совершенно другой, по сравнению с прошлым, подход в вопросах лингвистической подготовки будущих инженеров.
Развитие военно-политического и военно-технического сотрудничества Российской Федерации с зарубежными странами [296, П.30], расширение обмена информацией военного характера на взаимной основе, организация и проведение совместных учений и маневров, активизация сотрудничества со странами Азиатско-Тихоокеанского региона по обеспечению безопасности мореплавания, борьбе с пиратством, наркобизнесом, контрабандой, оказанию помощи судам, терпящим бедствие и спасанию жизни на море [295], участие представителей Вооруженных Сил РФ в международной миротворческой деятельности, развитие партнерства в подготовке военных специалистов порождают потребность в инженерах, свободно владеющих иностранными языками для военно профессиональной деятельности с одной стороны, а с другой – изменившаяся геополитическая обстановка, характеризующаяся конфронтацией потенциалов мировых держав во всех сферах, включая военную, диктует необходимость взаимодействия, в том числе и речевого, с противоположной стороной для предотвращения опасной военной деятельности. Вышеперечисленные факторы формируют кадровый заказ государства на военные кадры, которые, в совершенстве владея своей основной специальностью и обладая профессиональной компетентностью, способны использовать иностранный язык для международного общения и взаимодействия в профессионально-технической сфере. Поэтому потребность в улучшении уровня лингвистической подготовки будущих инженеров как составной части общей задачи по подготовке высококвалифицированных военных специалистов в военно-морских учебных заведениях приобрела актуальность. Данное положение подчеркивается в современных нормативных документах и директивах Министерства обороны РФ [292; 300].
Проблема обеспечения эффективной коммуникации возникает также перед силовыми ведомствами зарубежных стран ввиду активного участия их представителей в различных многонациональных проектах, усиленного расширения блока НАТО и постоянно возрастающей активности взаимодействия иностранных контингентов в рамках ООН и других международных структур. В условиях новой международной арены, характеризующейся глобальными конфликтами, выходящими за пределы национальных границ, а также интеграцией вооруженных сил различных стран в мультинациональные и мультикультурные коалиции, английский язык становится универсальным языком общения для военных во всем мире. По мнению руководства Североатлантического альянса, глубина и качество лингвистической подготовки военнослужащих напрямую зависит от сложности задач, которые приходится решать в ходе международного сотрудничества: чем труднее операция, тем более основательными должны быть организация и обеспечение коммуникативного взаимодействия, а исход любой сухопутной или военно-морской миссии зависит от умения общаться и понимать потенциальных противников, представителей стран-партнеров и союзников [275].
Английский язык, являясь lingua franca для военнослужащих, может служить средством минимизации различий между представителями вооруженных сил различных стран: различий в языке, культуре, ключевых компетенциях [273; 275; 276; 281]. Данная проблема широко освещается в работах отечественных и зарубежных исследователей: О.В. Чуксиной, И.И. Барсукова, Р. Грина, А. Аббе, В. Батии, Р. Сари, Л. Расмуссена и др. [14; 245; 250; 253; 265; 275; 279 и др.].
Вступление европейских стран в блок НАТО поставило перед их системой военного образования новые цели и новые стандарты. Приоритетной задачей для новых членов НАТО стало помочь своим офицерам овладеть управленческими и лидерскими компетенциями для работы в международных структурах, а в условиях мультилингвальной среды овладение английским языком как основным языком Североатлантического альянса явилось для представителей неанглоговорящих стран основной целью. Знание языка стало неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности. Все это привело к необходимости корректировки содержания учебных программ военных учебных заведений в плане лингвистической подготовки для приведения их в соответствие с общепризнанными мировыми стандартами военного образования, а также созданием различного рода организаций, занимающихся дополнительной лингвистической подготовкой военнослужащих. Так, были образованы Языковая Академия Союзной Конфедерации офицеров резерва (CIOR Language Academy), Военный институт иностранных языков Центр английского языка (Defense Language Institute English Language Center), организующие дополнительные языковые курсы для военнослужащих и офицеров резерва стран-членов НАТО с целью повышения оборонительной способности Северо-Атлантического Альянса. Например, Языковая Академия Союзной Конфедерации офицеров резерва (CIOR Language Academy) ежегодно организует двухнедельные выездные сессии в военных учебных заведениях одной из стран восточной или центральной Европы, в ходе которых проводятся языковые курсы по двум официальным языкам НАТО, английскому и французскому, с выдачей сертификата для офицеров-резервистов.
Немаловажным шагом в развитии лингвистической подготовки военных стало формирование в составе группы боевой подготовки НАТО (NATO Training Group) Бюро международной языковой координации (Bureau for International Language Coordination), консультативного органа по вопросам языкового обучения военного контингента НАТО, занимающегося вопросами развития и укрепления взаимодействия между странами НАТО и странами-участницами программы «Партнерство во имя мира» путем стандартизации лингвистической подготовки и лингвистического тестирования, а также согласования языковой политики стран. Одним из стандартов лингвистической подготовки военнослужащих, которого необходимо придерживаться странам НАТО, является оценивание уровня владения языком (Standard Language Profile, далее - SLP) по шкале «STANAG 6001», выведенной из Шкалы владения языками-посредниками (Interagency Language Roundtable). «STANAG 6001» детально описывает уровни владения основными речевыми аспектами: аудированием/восприятием на слух (Listening), разговорной речью (Speaking), чтением (Reading) и письмом (Writing). Каждое государство, входящее в НАТО, ратифицировало Соглашение по стандартизации и внедрило его в собственные Вооруженные силы, а также в систему военного образования с целью соответствия требованиям по знанию языка для международных кадровых назначений, а также приведения национального уровня лингвистической подготовки к единому стандарту [168, с. 97].
Модель развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно морского вуза
Определив понятие, содержание и структуру ИКК применительно к условиям многоаспектной военно-профессиональной деятельности инженера с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК», обратимся к анализу педагогических подходов к организации условий, содействующих развитию рассматриваемой компетенции при реализации программы ДПО. Логика исследования требует решения следующих вопросов: каковы сущностные характеристики методологических подходов к изучению исследуемого процесса развития ИКК? Как реализуются принципы развития ИКК будущих инженеров в рамках курса профессиональной переподготовки «Переводчик в сфере ПК» в военно-морском вузе?
Перейдем к рассмотрению первого вопроса. С целью создания условий, обеспечивающих исследуемый процесс развития ИКК будущих инженеров, обучающихся по ДПП «Переводчик в сфере ПК» в военно-морском вузе, необходимо руководствоваться методологическим подходом, отражающим специфику решаемой проблемы.
Для выявления достоверной методологической базы изучения процесса развития ИКК будущих инженеров в качестве частнонаучного уровня методологии профессиональной педагогики был выбран проблемно-контекстный подход. Проблемный и контекстный подходы, обладая схожими целями, содержанием, формами и средствами организации учебного процесса, должны быть, на наш взгляд, интегрированы с целью повышения эффективности дополнительного лингвистического образования в военно-морском вузе. Интегративной основой может служить личностно-деятельностный подход, в силу того, что проблемное обучение отражает внутренний, личностный характер процесса усвоения знаний, тогда как в основе контекстного обучения лежит теория деятельности, в соответствии с которой усвоение содержания обучения осуществляется будущим инженером «в процессе его собственной, внутренне мотивированной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира» [48, с. 41]. Ориентация на вышеуказанные подходы позволяет раскрыть гуманистический потенциал системы ДПО; отражает логику процесса развития ИКК; опираясь на идею о руководящей роли деятельности в процессе обучения, подчеркивает необходимость трансформации учебно-познавательной деятельности будущих инженеров в максимально приближенную по форме и содержанию к профессиональной; способствует развитию критического мышления и познавательной активности будущих инженеров с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК» в контексте будущей профессиональной деятельности. В своем традиционном значении термин «подход» трактуется как совокупность приемов и способов изучения или воздействия на что-либо [284, с. 535]. В качестве общенаучной категории данный термин рассматривается как некое исходное положение, взятое за основу исследовательской деятельности; направление изучения объекта/предмета исследования [160]. Т.М. Давыденко, выделяя в данной методологической категории два уровня: концептуально теоретический, состоящий из базовых концептуальных положений как гносеологической основы деятельности, и процессуально-деятельностный, способствующий выработке и применению в процессе деятельности целесообразных и адекватных ее концептуально-ориентированному содержанию способов и форм осуществления, рассматривает ее как совокупность определенных принципов и теоретических положений и соответствующих им способов деятельности [72, с. 168 – 174].
В приложении к нашей научной работе мы также используем двухуровневую концепцию трактовки термина «подход» и будем рассматривать его не только как теоретическое основание исследования, но и с точки зрения способа организации того или иного процесса (в данном случае способа организации дополнительного профессионального образования в военно-морском вузе), т.е. ориентации преподавателя при осуществлении своей педагогической деятельности на использование определенной совокупности взаимосвязанных идей, понятий и способов [214, с. 83].
Значение и важность личностно-деятельностного подхода в том или ином контексте подчеркивается в работах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Ю.К. Бабанского, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, И.А. Зимней, В.В. Серикова и др. [11; 55; 87; 121; 137; 186; 201]. Данный подход, определяемый в единстве личностного и деятельностного компонентов, предполагает переориентацию процесса обучения на личность как субъект деятельности в неразрывности ее индивидуальных свойств, мотивов, целей, неповторимых психологических характеристик и ее социальных ролей. Оба эти компонента (личностный и деятельностный), по мнению И.А. Зимней, неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность является субъектом деятельности, которая, наряду с другими факторами, например, общением, выступает вектором личностного развития [86, с. 77]. Однако для теоретического осмысления содержания личностного и деятельностного компонентов условно разделим их и разберем в контексте данного исследования.
С точки зрения личностного компонента, в центре образовательного процесса находится будущий инженер, его цели, мотивы, индивидуально-психологические особенности личности. Обучение преломляется через его личность, ценностные ориентации, обеспечивая, таким образом, возможность личностного проявления каждого обучающегося в разнообразных проблемных ситуациях профессиональной направленности.
Исходя из вектора интересов, ценностных ориентаций субъекта образовательного процесса, педагог организует и управляет целенаправленной учебной деятельностью будущего инженера [87, с. 49]. Иными словами, педагогом в процессе обучения решается одна из основных задач образования – не только усвоение знаний обучающимися, но и порядок усвоения, формирование и развитие личности будущего инженера, готового адаптироваться к современным условиям, склонного к саморазвитию, в том числе и в плане лингвистической подготовки, и самосовершенствованию в своей профессиональной деятельности. В рамках нашего исследования этот процесс осуществляется через содержание и особую организацию учебного процесса на курсе дополнительного профессионального образования в военно-морском вузе.
Деятельностный компонент, исходя из важнейших положений работ А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и др. [58; 121], состоит в том, что будущий инженер выступает субъектом деятельности, внутреннее наполнение которой зависит от его личных потребностей, мотивов, целей и операций, с помощью которых деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации. Важность деятельностного подхода, на наш взгляд, обусловлена тем фактом, что самым эффективным способом удержать содержание в качестве предмета своего сознания является деятельность, направленная на это содержание [157, с. 72].
Вслед за В.Ф. Аитовым среди основных положений личностно деятельностного подхода, реализуемого в рамках ДПП в военно-морском вузе, мы выделим следующие: деятельностный характер учебного процесса, в котором будущий инженер предстает субъектом этой деятельности; ориентацию на развитие гармоничной, профессионально компетентной, социально активной, саморазвивающейся личности; субъект-субъектный характер взаимодействия педагога и обучающегося; управление процессом сознательного усвоения речевой деятельности с позиции преподавателя; направленность процесса обучения на развитие и активизацию речемыслительных механизмов и познавательных способностей будущих инженеров посредством повышения мотивации и создания благоприятной психологической атмосферы при коммуникативном профессионально-направленном взаимодействии с педагогом и внутри группы [3]. Наиболее полно указанные положения личностно-деятельностного подхода проявляются в процессе реализации проблемного и контекстного обучения. Анализ семантически соответствующих подходов позволит выявить общие методологические основы для описания процесса развития ИКК будущих инженеров при реализации программы ДПО в военно-морском вузе на основе проблемно-контекстного подхода.
Экспериментально-опытная работа по реализации модели развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза
Эксперимент являлся естественным (в соответствии с классификацией П.Б. Гурвич [71]), т.к. работа проводилась в обычных учебных группах, проходящих обучение по ДПП «Переводчик в сфере ПК» в филиале ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» (г. Калининград).
Перейдем к описанию основных этапов экспериментально-опытной работы. Первый этап нашего исследования – поисковый (2008 – 2009 учебный год). Цель данного этапа – подготовка теоретической и аналитической базы для проведения экспериментально-опытной работы. Отправной точкой являлось «недовольство какими-то сторонами педагогического процесса и предположение, что в нем что-то не так, как это должно и могло бы быть» [71, с. 26 – 27]. Основанием для этого послужили результаты анкетирования выпускников военно-морских вузов – инженеров с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК», а также офицеров высшего руководящего состава, которые знакомы с качеством работы вышеуказанных специалистов.
С целью изучения опыта использования иностранного языка инженерами с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК» в служебной деятельности нами были разработаны анкеты (см. приложения Е, Ж), которые были разосланы в войсковые части Балтийского, Северного и Тихоокеанского флотов. Всего в анкетировании приняли участие 48 офицеров, из них 30 инженеров с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК» и 18 офицеров высшего командного состава. Проанализировав полученные сведения, мы смогли зафиксировать следующие результаты: – подавляющее большинство респондентов (83%) оценило качество преподавания на курсе ДПО «Переводчик в сфере ПК» как хорошее (но не отличное), однако предложили улучшить его путем увеличения доли активных методов обучения 61%, увеличения доли использования аудиовизуальных средств обучения 33%, и 87% опрошенных отметили необходимость усиления практической направленности обучения. – Недостаток практико-ориентированных заданий был также выделен как фактор несоответствия ожиданиям от обучения по программе в 60% случаях. – Абсолютное большинство (80%) испытывает трудности при практическом использовании иностранного языка в военно-профессиональной деятельности, что связано с недостатком практики (30%), боязнью сделать ошибку (17%), недостаточностью словарного запаса (13%) и профессиональной терминологии (7%), непониманием устной речи (1%) и сложностью в написании текста на английском языке (1%). Только 13% обладают, по их мнению, уровнем лингвистической подготовки достаточным для практического использования иностранного языка в военно-профессиональной деятельности. – Среди опрошенных офицеров командного состава ВМФ РФ 83% отметили качество подготовки по ДПП «Переводчик в сфере ПК» как «удовлетворительное» и только 17 % как «хорошее». Это связано, прежде всего, с неудовлетворенностью уровнем практической подготовки выпускников (89%). Как отмечали военнослужащие, при необходимости использовать иностранный язык в военно-профессиональной деятельности, в особенности при нестандартных обстоятельствах, инженеры с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК» терялись, долго подбирали необходимую лексику, не могли сориентироваться в ситуации. В качестве основных причин офицеры отмечали недостаток практики во время обучения (56%) и словарного запаса (44%).
Таким образом, данное анкетирование выявило наличие проблемы, которая состоит в том, что инженеры с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере ПК» испытывают значительные трудности в практическом применении иностранного языка в реальных условиях службы в ВМФ РФ, а уровень их ИКК является недостаточным для осуществления полноценного лингвистического обеспечения военно-профессиональной деятельности. На основе полученных данных нами была сформулирована проблема исследования.
Констатирующему эксперименту было уделено особое внимание, т.к. надежность экспериментальных результатов зависит от достоверности исходных данных. В состав участников эксперимента вошли 2 контрольных (22 курсанта) и три экспериментальных группы (33 курсанта), которые мы для удобства будем определять как контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы. В качестве общих инвариантных показателей выступали цель, условия обучения, его продолжительность (3 семестра), учебная нагрузка (6 – 10 часов в неделю), а также виды и формы начального, промежуточного и итогового контроля уровня развития ИКК. Варьируемым условием стало использование учебно-методических пособий «Практический курс английского языка для курсантов, обучающихся по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», «Лингвистический сценарий к фрагменту фильма «West s Fighting Ships», «Сценарий к фильму «Multi-purpose frigate project 12445», дидактических материалов.
Для определения характера мотивации будущих инженеров, обучавшихся по ДПП «Переводчик в сфере ПК», мы провели письменный опрос в начале обучения по методике «Мотивация обучения в вузе», предложенной Т.И. Ильиной [296, с.433], согласно которой оценка проводится по трем шкалам: «приобретение знаний», «овладение профессией», «получение диплома». Как мы и ожидали, обучающиеся показали достаточно высокий уровень сформированности мотивационной сферы. Это связано с тем, что рассматриваемая ДПП не является обязательной, т.е. будущие инженеры принимают самостоятельное и взвешенное решение о поступлении на нее. Выбор осуществляется после 6 семестра, таким образом, влияние внешних факторов (желание завоевать авторитет в коллективе, воля родителей и др.) сведено к минимуму.
Следующей задачей констатирующего этапа экспериментально-опытной работы являлось определение комплекса критериев, показателей эффективности и методов диагностики уровня ИКК будущих инженеров при реализации спроектированной модели в системе ДПО военно-морского вуза.
В научно-педагогической литературе под критерием эффективности традиционно подразумевается: 1) оценка качества на основе соответствующих измерений; 2) соответствие результатов поставленным целям; 3) экспертная оценка. Являясь общепризнанными, данные критерии полноценно оценивают метод преподавания. Под критерием мы будем понимать «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо» [286, с. 44]. Показатель определяется нами как «основание, позволяющее судить о наличии того или иного признака», «конкретный измеритель критерия», делающий его доступным для измерения и наблюдения [95].
Результативность экспериментально-опытной работы по развитию иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза
В ходе диссертационного исследования было проанализировано понятийно терминологическое обеспечение проблемы развития ИКК будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза посредством изучения психолого педагогической, философской, научно-методической литературы, что позволило определить «иноязычную коммуникативную компетенцию» как способность и готовность инженера с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» коммуникативно приемлемо организовывать свое речевое поведение на иностранном языке для эффективного лингвистического обеспечения военно-профессиональной деятельности, используя совокупность профессионально значимых знаний языковых и социокультурных норм данного профессионального социума и умений осуществлять все виды речевой деятельности с учетом установок, целей адресатов, функционального стиля, коммуникативных и других факторов, отвечающих параметрам коммуникационной среды и задачам.
Структурными компонентами иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза являются компетенции лингвистического, коммуникативного и дискурсивно-прагматического уровней. Лингвистический компонент представлен языковой и речевой компетенциями, которые проявляются как владение суммой знаний категорий и единиц языка всех уровней и их функций, способность правильного распознавания и употребления языковых элементов для построения связного речевого высказывания, соответствующего языковым нормам. Коммуникативный компонент включает в себя коммуникативно-профессиональную, социокультурную, компенсаторную компетенции и основывается на способности осуществлять общение в сфере профессиональной коммуникации с учетом особенностей языковых форм, социокультурных норм, характерных для данного профессионального сообщества, коммуникативных интенций, используя весь спектр вербальных и невербальных средств. Дискурсивно-прагматический компонент, представленный дискурсивной, информационно-аналитической и самообразовательной компетенциями, проявляется в способности самостоятельно работать с различными источниками профессионально-значимой информации, критически осмысливать эту информацию в соответствии с поставленными задачами и передавать ее содержание путем построения логичных, связных, целостных высказываний различных функциональных стилей, а также в потребности в повышении своего образовательного уровня.
Основными научными результатами данного исследования являются выявление критериев и показателей уровней развития компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, характеристика уровней развития компонентов иноязычной коммуникативной компетенции на основе дескрипторов шкалы оценивания уровня владения иностранным языком «STANAG 6001», разработка, апробация и внедрение модели развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в системе ДПО военно-морского вуза, базирующейся на принципах проблемно-контекстного подхода, определяющих содержание обучения (принцип профессиональной направленности, межпарадигмальной рефлексии), взаимодействие субъектов учебного процесса друг с другом (принцип сознательности и активности, развития положительного потенциала личности обучающегося, обучения и воспитания в коллективе и через коллектив), организацию учебного материала (принцип проблемности, интегративности, моделирования проблемных контекстных задач и ситуаций). Спроектированная на основе вышеуказанных теоретико-методологических положений модель развития ИКК будущих инженеров в системе ДПО военно морского вуза интегрирует основные взаимосвязанные компоненты исследуемого процесса (диагностический, целевой, теоретико-методологический, содержательный, процессуальный, результативно-оценочный блоки) в целостную управляемую образовательную систему. Особенностью модели является тот факт, что она реализуется в системе дополнительного профессионального образования военно-морского вуза и отражает специфику содержания обучения в подведомственном Министерству обороны РФ учебном заведении (узко профессиональная направленность, важность воспитательного аспекта, умений и навыков самостоятельной работы, формирования командно-методических и воспитательных навыков будущих инженеров наряду с лингвопрофессиональными компетенциями, необходимость учета специфики воинского коллектива).
В данном диссертационном исследовании модель представлена в трех уровнях организации иноязычной речевой деятельности в рамках исследуемого процесса: 1) лингвистический, направленный на развитие навыка владения языковой и речевой системами иностранного языка, сложившимся в данном профессиональном социуме путем выполнения проблемно-языковых заданий; 2) коммуникативный с четкой направленностью на решение обучающимися поставленных проблем в профессиональном контексте посредством создания речевого продукта с опорой на лингвистический материал, изученный на предыдущем этапе; 3) дискурсивно-прагматический, предполагающий перенос и самостоятельное использование обучающимися всех полученных знаний и умений для выполнения творческих заданий, учитывающих профессиональную специфику. Данные этапы реализуются в рамках изучения каждой темы, обозначенной в программе обучения, и характеризуются постепенным усложнением языкового и теоретического материала, а также проблемных контекстных задач и ситуаций (от элементарного до экспертного).