Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития педагогически ориентированного медиапространства 15
1. Сущность и компонентный состав педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации 15
2. Модель развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации 45
Выводы первой главы 71
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации 75
1. Результаты констатирующего этапа эксперимента 76
2. Анализ хода и результатов экспериментальной работы 98
Выводы второй главы 125
Заключение 130
Список сокращений и условных обозначений 134
Список использованных источников 135
Список иллюстративных материалов 157
- Сущность и компонентный состав педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации
- Модель развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации
- Результаты констатирующего этапа эксперимента
- Анализ хода и результатов экспериментальной работы
Сущность и компонентный состав педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации
Внедрение медиа во все области человеческой жизни, в том числе и образование, приводит к серьезным изменениям социального устройства общества, поскольку выводит на первый план коммуникацию. Жизнедеятельность и функционирование любой образовательной организации сегодня в значительной степени обеспечивается также при помощи медиа. Анализ современных источников педагогической литературы (И. В. Григорьева, В. В. Гура, И. Г. Захарова, С. В. Зенкина, Л. А. Иванова и др.) показал, что образовательное пространство все чаще рассматривают, изучают и описывают в контексте с медиа. В связи с этим, во многих исследованиях встречается новое понятие – «образовательное медиапространство».
Однако, исходя из проблемы общей (системной) неизученности категории «образовательное медиапространство», вначале обоснуем ее посредством рассмотрения наиболее общих по отношению к ней понятий. Как показал анализ литературы (И. В. Жилавская, Л. А. Иванова, Н. Б. Кириллова, В. В. Кихтан, А. П. Константинова, Г. П. Максимова, Н. П. Рыжих и др.), понятие «пространство» используется в разных научных областях, каждая из которых предлагает свою интерпретацию, что объясняется его междисциплинарным и интеграционным характером и многозначностью. Очевидно, что само пространство сложно структурировано и неоднородно, оно подразделяется на ряд уровней (П. Бурдь), одним из которых является образовательное пространство [26].
Наиболее системно данное понятие исследовано в трудах М. Я. Виленского, Е. В. Мещеряковой. Сформированные ими подходы к определению сущности образовательного пространства, рассмотрены в дальнейшем учеными более детально: системно-целостный (Г. П. Сериков); ментально-эмоциональный (Р. Эверман, Ю. В. Копыленко и др.); личностно-развивающий (J. Sechrest, J. L. Parker); социально-географический (В.Г. Кинелев, Е.Б. Сошнева); дистанционный (A.W. Bates, T. Evans, J.E. Lee и др.); локально-постерный (Л. А. Санкин, M. Cesaroni, E. Kopachkov); рамочный (В. С. Лазарев, М. М. Поташник) и взяты нами за основу для определения сущности и компонентов исследуемого пространства [114]. С позиций перечисленных подходов будем характеризовать образовательное пространство с точки зрения системности, рассматривать его элементы не изолировано, а целостно, учитывать информационность пространства, определим образовательное пространство профессиональной образовательной организации (рамочный подход) и т.д.
В многочисленных исследованиях (Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Ю. В. Сенько, В. И. Слободчиков, И. Г. Шендрик, В. А. Ясвин и др.) рассматриваются виды пространств: образовательное пространство (Е. А. Александрова, И. Е. Иванцова, Г. К. Паринова и др.), поликультурное пространство образования (О. П. Демиденко, Н. Б. Крылова, А. А. Шогенов), профессионально образовательное пространство вуза (Э. Ф. Зеер, М. В. Кашина), интегративное пространство (А. В. Шумакова, Л. Л. Редько, В. Г. Веселова), личностное образовательное пространство субъекта (И. Г. Шендрик), дидактическое пространство (Т. И. Белова, Н. Л. Селиванова), информационное пространство (И. Г. Захарова, В. А. Новикова, И. В. Роберт, Е. Г. Скибицкий), медийное пространство (В. В. Гура, Л. И. Иванова, И. А. Путятина) и т.д.
Мы отметили две наиболее очевидных тенденции педагогических исследований по анализируемой проблеме: 1) стремление рассматривать образовательное пространство как сложную многоаспектную, многогранную реальность; 2) выделение в едином пространстве образовательной организации отдельных подпространств – социального, дидактического, воспитательного и т.д. в связи с их целевой направленностью. Обе они в той или иной мере использованы в работе для определения сущности рассматриваемого пространства. Учитывая вышесказанное, выделим в образовательном пространстве профессиональной образовательной организации – медиапространство.
Развитие информационно-коммуникационных технологий кардинально меняют условия взаимодействия субъектов образовательного пространства. Так, за счет медиапространства появляются иные формы и средства обучения, данные технологии предоставляют дополнительные возможности для организации внеаудиторной работы, творческой деятельности и мн. др., поскольку медиасредства коррелируют с потребностями, интересами и действиями субъектов пространства. Термин «медиа» (от латинского «medium», «media» – средства, посредники) в современном мире повсеместно употребляется как аналог термина СМК (СМИ) – средства массовой коммуникации (средства массовой информации) – печать, фотография, радио, кинематограф, телевидение, видео, мультимедийные компьютерные системы, а само понятие глубоко исследовано и представлено в работах Г. М. Маклюэна. Взгляд автора состоит в том, что «средства общения – книгопечатание, кино, радио и проч. – более, чем просто средства передачи информации – они зачастую и есть сообщение», и что язык медиа, как и любой другой язык, это технология [107, с. 100]. Для более точного понимания термина «медиа» воспользуемся определением А. В. Федорова: «медиа – технические средства создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения, восприятия информации и обмена ее между субъектом (автором медиатекста) и объектом (массовой аудиторией)» [184, с. 75]. Обратившись к свободной интернет-энциклопедии Википедия по запросу «медиапространство», мы получили определение данное Р. Штультсом в 1986 г. – это «электронные условия, в которых группы людей могут работать вместе, даже если они не находятся в одном и том же месте в то же время. В медиапространстве люди могут создавать в реальном времени аудиовизуальные среды, которые охватывают физически распределенные площади» [31].
Модель развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации
В ходе первичной диагностики были опрошены 188 студентов ГАПОУ СО «Энгельсский колледж профессиональных технологий»: первокурсников из числа специальностей «Преподавание в начальных классах» и «Профессиональное обучение» (экспериментальная группа) и 93 первокурсника других специальностей (контрольная группа). Причем в этот момент было важно, что медиакомпетентность студентов развивается стихийно, без специально организованного педагогического воздействия.
Выявление уровня медиакомпетентности студентов основывалось преимущественно на разработанных А. В. Федоровым диагностических материалах. В соответствии с ними студентам колледжа предлагалось ответить на вопросы или выполнить задания для выявления уровня медиакомпетентности по каждому из четырех критериев в отдельности. Структура блоков вопросов и заданий такова: Блок № 1. Оценка показателей мотивационного критерия медиакомпетентности студентов
Цель констатирующего эксперимента по данному блоку: выявить наиболее популярные у студентов мотивы контактов с медиа и медиатекстами, направления деятельности студентов в использовании медиаресурсов. Полученные данные помогают учесть реальные предпочтения студенческой аудитории, обратить внимание на конкретные виды медиа и медиатекстов, мотивы, медиатехнологии, которые пользуются успехом, а, следовательно, оказывают максимальное воздействие на повышение уровня медиакомпетентности.
Практическая реализация: из предложенного списка образовательных медиасредств (печатных, цифровых, Интернет), а также образовательных целей их использования, студенту необходимо отметить наиболее им предпочитаемые [183].
Блок № 2. Оценка показателей деятельностного критерия медиакомпетентности студентов Цель констатирующего эксперимента по блоку № 2: оценить медиакомпетентность студентов в рамках деятельностного критерия, т.е. на уровне практических умений деятельностной компоненты медиакомпетентности студентов (например, умение самостоятельного воспроизведения и распространения готовых образовательных медиатекстов, создания медиатекстов с помощью консультаций педагогов/специалистов или же полное нежелание их создания и использования); охарактеризовать умения как простейшие, репродуктивного характера, рациональные и т.п. Полученные результаты во многом показывают степень приобщенности респондентов к медиадеятельности, приоритетность выбора тех или иных медиатехнологий.
Практическая реализация: студентам предлагается самостоятельно выполнить ряд заданий практического характера, имеющих медийную направленность и предполагающих воспроизведение готовых медиатекстов и мультимедийных продуктов. Эти задания рассчитаны на оценивание показателей деятельностного критерия (практические/технологические умения создавать качественные медиатексты различных видов и жанров) медиакомпетентности студентов, которые можно будет позже соотнести также с креативностью. Блок № 3. Оценка показателей профессионального критерия медиакомпетентности студентов
Цель констатирующего эксперимента по данному блоку: выявить степень осознания важности и необходимости использования медиаресурсов в собственной профессиональной деятельности (в случае ЭГ деятельности будущего педагога). Результаты данного блока, с одной стороны, будут свидетельствовать о существенных проблемах в исследуемом вопросе, а с другой стороны – об эффективности организации медианаправленного взаимодействия субъектов пространства из числа экспериментальной группы [183].
Практическая реализация: студентам предлагается список вопросов и практических заданий для самостоятельного выполнения, содержание которых предполагает обязательную взаимосвязь с педагогической спецификой программ подготовки будущих педагогов, поскольку ЭГ представляют студенты педагогических специальностей.
Блок № 4. Творческие задания для оценки показателей творческого критерия медиакомпетентности студентов
Цель констатирующего эксперимента по блоку № 4: оценить уровень медиакомпетентности по отношению к креативному критерию (ярко выраженное творческое начало человека в различных видах медиадеятельности; творческие способности человека проявляются лишь в отдельных видах деятельности, связанной с медиа, при этом они не носят ярко выраженного характера; творческие способности человека выражены слабо, фрагментарно, либо отсутствуют вообще).
Практическая реализация. Студентам предлагается выполнить ряд творческих заданий на медийном материале, связанных с графической, звуковой, табличной и видео информацией; с подбором медиатекстов, имеющихся в сети Интернет; с предложением своего визуального варианта медиапродукта в виде коллажа, интернет-сайта и т.п.; с образным обобщением печатного медиатекста (строки из известного стихотворения) авторской концепции графической блок-схемой.
Представим результаты диагностики уровня медиакомпетентности (полный комплекс диагностических процедур и результатов оценки уровня МК студентов на констатирующем этапе см. Приложение Г). По первому – мотивационному критерию было проведено анкетирование студентов по блоку вопросов №1 «Оценка показателей мотивационного критерия медиакомпетентности студентов» в модификации А. В. Федорова, адаптированное в интересах данного исследования. Результаты его приведем в таблице 6.
Результаты констатирующего этапа эксперимента
Математическую обработку результатов проведем по формуле (1), использующейся в педагогических исследованиях и определяющей средний показатель: где К - показатель количественной оценки уровня развития медиапространства; Z - знак суммирования, р - сумма баллов за блок утверждений; і– номер блока;/! -количество блоков.
Из Таблицы 3 видно, что сумма баллов по каждому критерию колеблется от 1,4 до 2,8, а среднее арифметическое значение составляет 2,39, которое принадлежит промежутку от 0 до 2,5. Следовательно, мы можем констатировать, что уровень развития педагогически ориентированного медиапространства ГАПОУ СО «ЭКПТ» пока очень низкий, согласно выделенной ранее классификации – уровень неустойчивого развития. Анализируя результаты по блокам экспертизы, видим, что связано это скорее всего с тем, что учебный процесс основывается в большей части на традиционных методах обучения и проходит в помещениях, оборудованных медиа не в полной мере; отсутствует медийная инфраструктура колледжа, сетевое взаимодействие субъектов медиапространства средствами интернет-технологий не осуществляется; интеграция медиаресурсов находится на этапе не более чем становление, умения студентов пользоваться медиа и создавать собственные медиаресурсы слабые – элементарные. Выявлено также низкая интенсивность медиадеятельности и медиакоммуникации, не преобладала доминантность профессиональной подготовки медиасредствами, мобильность использования медиатехнологий была минимальна.
Параллельно с экспертизой экспертная комиссия проводила оценку информационно-содержательного и медиатехнологического компонентов в отдельности по методике Е. Ю. Бойко, а личностного компонента по методике А. В. Федорова (Приложение Г). Данная оценка существенно помогала экспертам определиться в выставлении баллов по блокам экспертизы.
Анализ результатов данной диагностики показал, что, несмотря на наличие и полную техническую работоспособность компьютерного зала в библиотеке, автоматизированные системы не используются, библиографические базы данных не ведутся, пользовательский уровень библиотекарей можно оценить как низкий.
Информационный сайт колледжа содержит устаревшие, и потому неактуальные, порой с орфографическими ошибками, медиатексты. Ссылки на персональные страницы преподавателей колледжа вовсе отсутствуют, а соответственно нет сетевого взаимодействия субъектов пространства. Только единицы из числа преподавателей состоят в профессиональных сетевых сообществах. Те педагоги, что предпринимают попытки шагать в ногу со временем и стремятся использовать привычные для студенческой аудитории сервисы, сталкиваются с проблемой незнания всего арсенала возможностей современных медиа и неумения выполнять собственные обучающие медиаресурсы.
Педагогически направленные ресурсы не носят медийный характер, а создаются (хоть и в большом количестве, имея при этом достаточно качественное выполнение) все же в традиционном виде. Все это также подтверждает факт выявления низкого уровня развития педагогически ориентированного медиапространства – неустойчивого.
Кроме всего, при разработке и использовании диагностического инструментария мы основывались на положении А. В. Петуховой, что характеристики компонентов пространства, выраженные через соответствующие показатели, могут выступать в качестве индикаторов, отражающих его текущее состояние. У автора в формализованном виде это записано как некая функция: X (t)=f (P1, P2, ...,Pn, R1, R2, ...,Rn, T, Q1,Q2,...,Qn, E1, E2 ... En), где X (t) – состояние педагогически ориентированного медиапространства в момент времени t; P1, P2, ..., Pn – индикаторы, характеризующие личностный компонент; R1, R2, ..., Rn – совокупность медиаресурсов, доступных субъектам обучения или созданных ими самостоятельно; T – множество методов и средств, применяемых в процессе подготовки студентов; Q – индикаторы, характеризующие процесс функционирования медиапространства; Е – индикаторы, характеризующие результаты функционирования педагогически ориентированного медиапространства; n – количество индикаторов в данной группе. Эмпирическим путем нами были выделены тридцать наиболее характерных показателей состояния педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации (Приложение Д).
Анализ хода и результатов экспериментальной работы
Наблюдение состояло в фиксации и отражении поведенческих реакций студентов в процессе создания медиатекстов при пассивной и скрытой позиции наблюдателя. Наблюдая за студентами, мы соотносили предполагаемое внутреннее содержание с внешними их реакциями и фиксировали полученные результаты. Явления, подлежащие изучению, наблюдали в практической деятельности в соответствии с целевой установкой и планом наблюдения.
Нами проводилось наблюдение за динамикой формирования деятельностного компонента МК в практической деятельности при использовании аудиовизуальной техники и программно-технического обеспечения в процессе создания медиатекстов. При этом отмечалась техничность, грамотность в применении теоретических знаний в практической деятельности. В процессе наблюдения отмечался этап перехода от техничности и продуктивности к оптимальности и неординарности в решении программно-технических задач.
Отделение субъективного истолкования от объективного и выключение субъективного производилось в процессе наблюдения за совокупностью фактов, соединенного с постановкой и проверкой гипотез. Основное преимущество наблюдения заключалось в том, что оно позволяло изучать наблюдаемые процессы в естественных условиях. Нами отмечены два варианта организации наблюдений.
Первый. Наблюдение проводилось систематически в отношении одного и того же коллектива студентов в течение года обучения в естественных условиях и привычной обстановке при создании в медиацентре авторских или коллективных медиатекстов, а также в процессе участия в конкурсах, конференциях, поездках на форумы и фестивали. На следующий год аналогичное наблюдение проводилось в отношении другой группы обучающихся.
С целью получения целостной картины происходящего выделялись отдельные студенты (малая группа) по отношению к которым проводилось длительное (два года) наблюдение для подтверждения достоверности результатов предыдущего наблюдения.
Второй. Включенное наблюдение и погружение в обстановку коллективной специализированной деятельности. При этом наблюдатель был включен в ту же деятельность, в которую вовлечены наблюдаемые, причем они не знали о проводимом наблюдении. В процессе данного сплошного наблюдения фиксировались все важные для нашего исследования поведенческие реакции в отношении формирования операционального и творческого компонентов МК.
При организации всех видов наблюдения было использовано и непосредственное самонаблюдение (написание респондентами заметок, отзывов, а также анализ своих чувств, мыслей, переживаний, идей). Респонденты могли наблюдать за своей внешне выраженной деятельностью, внутренней жизнью, состоянием. Научная ценность данных самонаблюдения зависела от их объективности и соответствия реальным фактам. Метод самонаблюдения для объективности применялся в сочетании с другими методами наблюдения.
В начале работы Программа предупреждает Вас о том, что Вы ответили не на все вопросы. Когда Вы дадите нужное число ответов, это сообщение погаснет. Если на какой-то вопрос Вы отметите две или более ячеек, то Программа сообщит об этом.
Не стесняйтесь признаваться в своих пробелах и/или неумениях. Анкета поможет сформировать траекторию Вашего обучения оптимальным образом. Варианты ответов:
Условимся считать, что: - уровнем Медиатворчество по отношению к деятельностному критерию обладают респонденты, которые умеют пользоваться 80% -100% медийной аппаратурой; умеют создавать 80% - 100%, типов медиатекстов наиболее рациональным способом; заняты 80%-100% видами медийной активности; - уровнем Медиаконструирование по отношению к деятельностному критерию обладают респонденты, которые умеют пользоваться 50% - 79% медийной аппаратурой; умеют создавать 50% - 79% типов медиатекстов наиболее рациональным способом; заняты 50%- 79% видами медийной активности; - уровнем Медиапотребление по отношению к деятельностному критерию обладают респонденты, которые умеют пользоваться менее 50% медийной аппаратурой; умеют создавать менее 50% типов медиатекстов наиболее рациональным способом; заняты менее 50% видами медийной активности.