Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки развития познавательной компетентности студентов – будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки 18
1.1 Сущность и содержание понятия познавательной компетентности 20
1.2 Критерии, показатели и уровни развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки 37
1.3 Теоретическое обоснование педагогических условий развития познавательной компетентности студентов – будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки 52
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Апробация педагогических условий развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки 86
2.1 Диагностический комплекс определения уровня развития познавательной компетентности студентов – будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки 86
2.2 Реализация педагогических условий развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки 92
2.3 Анализ результативности педагогических условий развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки 104
Выводы по главе 2 139
Заключение 142
Библиографический список 145
- Сущность и содержание понятия познавательной компетентности
- Теоретическое обоснование педагогических условий развития познавательной компетентности студентов – будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки
- Диагностический комплекс определения уровня развития познавательной компетентности студентов – будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки
- Анализ результативности педагогических условий развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическая ситуация развития современного общества отражает возросшую потребность сферы труда в специалистах, способных эффективно решать профессиональные задачи независимо от постоянно меняющихся информационных, социальных, профессиональных условий окружающей действительности. Поэтому перед научно-педагогическим сообществом встала задача активизации механизмов, позволяющих личности не только адаптироваться к окружающей действительности, но и, отвечая на ее вызовы, целесообразно изменять ее и себя самого. Таким механизмом можно считать познавательную компетентность личности.
В соответствии с федеральными документами об образовании (Национальный
проект «Образование»; Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016); модель «Российское образование 2020»;
Государственные образовательные стандарты третьего поколения), уровень
профессионализма выпускника учебного заведения и результат его учебной деятельности оценивается уровнем развития состава компетенций, определенного в соответствии с профессией. Однако наряду с профессиональными компетенциями имеет смысл рассмотрение компетенций, обеспечивающих эффективную жизнедеятельность личности в современном обществе. Одной из таких компетенций, формируемых в процессе образования личности, является познавательная компетентность.
Исследования степени разработанности проблемы развития познавательной
компетентности показывают, что в педагогической науке сформировались теоретические
предпосылки ее решения. Общие теоретические положения компетентностного подхода и
цели его введения в российское образовательное пространство представлены в
исследованиях В.А. Адольфа, В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней,
Е.А. Кагакиной, В.В. Серикова, О.Г. Смоляниновой, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского,
Т.М. Чурековой и др. В научно-педагогическом сообществе наряду с актуальными для
современного специалиста компетенциями (профессиональная компетентность,
компетентность в сфере экономики, социально-коммуникативная компетентность и др.) широко обсуждается проблема формирования и развития познавательной компетентности, что отражено в работах С.Г. Воровщикова, В.Н. Пустовойтова, Н.И. Пустоваловой, С.В. Росляковой, Д.В. Татьяченко и др. Авторы актуализируют потребность человека любой профессии независимо от возраста и занятости в развитой познавательной компетентности. Определяя эту компетентность как ключевую, ученые наделяют ее метаособенностями, позволяющими личности быстро ориентироваться в незнакомой обстановке, находить необходимую информацию в короткие сроки, продуктивно применять знания на практике и успешно решать возникающие задачи.
Несмотря на то, что количество научных работ, выполненных на основе компетентностного подхода, более 250 тысяч, в них исследователями поднимается вопрос формирования, становления и развития компетенций в области медицины и здравоохранения, юриспруденции и права, экономики и политики, экологии и социологии
и пр. Из них более чем в 50 тысячах работ исследовалась «Познавательная
компетентность». Однако большая часть работ базируется на рассмотрении обучения в
дошкольных и общеобразовательных учреждениях, при том, что качество подготовки
научно-педагогических работников научно-исследовательских и технических
университетов в системе непрерывного образования является важной проблемой современности (СИ. Архангельский, О.Г. Красношлыкова, М.Г. Минин, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, И.С. Якиманская). Слабо изученной остается проблема использования в развитии познавательной компетентности средств обучения, учитывающих логику собственной познавательной деятельности обучающегося, его индивидуальный познавательный стиль. Анализ научных исследований и образовательной практики по проблеме развития познавательной компетентности позволяет выделить противоречия между:
потребностью общества и государства в профессионалах, способных к постоянному саморазвитию в течение всей жизни на основе познавательной компетентности, и слабой ориентированностью существующей системы образования на удовлетворение этой потребности;
достаточным уровнем изученности компетентностного подхода как основы профессионального образования и неразработанностью теоретически обоснованных педагогических условий развития познавательной компетентности;
потребностью будущих педагогов профессионального обучения в способности саморазвиваться и самосовершенствоваться в течение всей жизни в профессиональной деятельности и выстраивания карьеры и недостаточным уровнем развития у них познавательной компетентности, обеспечивающей саморазвитие и самосовершенствование.
Выявленные противоречия актуализировали проблему исследования, связанную с поиском и обоснованием психолого-педагогических оснований и педагогических условий развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы исследования, а также ее актуальность в образовательной практике послужили основанием выбора темы исследования «Развитие познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения».
Цель исследования: выявить, обосновать, описать и опытно-экспериментальным путем проверить результативность педагогических условий развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
Предмет исследования: педагогические условия развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования:
Развитие познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения будет результативным, если:
-
На теоретическом уровне выявлены сущность и содержание познавательной компетентности, определена ее структура, раскрыты компоненты; разработаны критерии и охарактеризованы уровни развития познавательной компетентности обучающихся; выявлены психолого-педагогические основания и обоснованы педагогические условия развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки.
-
На практическом уровне разработаны и реализованы педагогические условия:
обогащение содержания образования материалом, раскрывающим нормативные стратегии познавательной деятельности и схемно-знаковые модели представления информации, соответствующие логике собственной познавательной деятельности обучающегося;
вовлечение обучающихся в процесс получения нового знания и опыта продуктивной деятельности посредством выстраивания индивидуальной познавательной стратегии и применения схемно-знаковых моделей представления информации, соответствующих логике собственной познавательной деятельности обучающегося. Осуществлена оценка результативности реализации педагогических условий.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:
-
Уточнить и конкретизировать в соответствии с целью исследования сущность и структуру познавательной компетентности.
-
Разработать критерии и охарактеризовать уровни развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.
3. Обосновать, разработать и апробировать педагогические условия развития
познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в
процессе профессиональной подготовки.
4. Разработать модель развития познавательной компетентности будущих педагогов
профессионального обучения.
5. Проверить результативность педагогических условий развития познавательной
компетентности будущих педагогов профессионального обучения в опытно-
экспериментальной работе.
Методологическую базу исследования составили:
- системный подход, раскрывающий систему педагогических условий развития
познавательной компетентности как сложноорганизованный процесс, заключающийся в
вычленении совокупности составляющих его ключевых элементов: целей, содержания,
методов образовательного процесса, а также его участников: педагога и обучающегося,
связей между ними и закономерностей функционирования (С.И. Архангельский,
Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.С. Селиванов, Э.Г. Юдин,
В.А. Якунин);
компетентностный подход, характеризующий исследуемую компетентность как результат образовательной деятельности учебного заведения и самого обучающегося, раскрывающий совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки результативности педагогических условий развития познавательной компетентности обучающихся (В.А. Адольф, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, О.Г. Смолянинова, А.В. Хуторской и др.);
деятельностный подход, раскрывающий закономерности формирования и развития личности в целом и исследуемого феномена в частности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Щедровицкий и др.);
личностно-ориентированный подход, предполагающий постоянное удовлетворение образовательных запросов личности, создание специальных педагогических условий, позволяющих овладеть разнообразным уровнем развития познавательной компетентности с учетом своеобразия индивидуальности обучающегося, признания его активным субъектом образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.В. Гафурова, В.В. Игнатова, СИ. Осипова, В.В. Сериков, Л.В. Шкерина, И.С. Якиманская и др.).
Теоретической основой исследования выступили теория деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, В.П. Щедровицкий); теория поэтапного формирования умственных действий (механизм инериоризации) (М.Б. Волович, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); теория проектного обучения (П.П. Блонский, Дж. Джонс, Дж. Дьюи, Н.Н. Иорданский, П.Ф. Каптерев, У.К. Килпатрик, Н.В. Матящ, Е.С. Полат).
Методы педагогического исследования, применяемые в работе, отвечают общим требованиям комплексности:
общетеоретические методы: анализ нормативной документации по проблеме исследования; контент-анализ; сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, научно-методической, философской литературы по теме исследования; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта;
эмпирические и диагностические методы, построенные на принципах адекватности существу изучаемого предмета исследования при подборе диагностического инструментария оценивания педагогического эксперимента: педагогическое наблюдение, беседы, опрос, анкетирование, тестирование, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ результатов деятельности субъектов образовательного процесса, обобщение педагогического опыта;
формирующие методы, связанные с апробацией педагогических условий развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки.
Организация и экспериментальная база исследования: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (далее СФУ). В опытно-экспериментальной
работе принимали участие студенты Института педагогики, психологии и социологии СФУ. Всего в эксперименте участвовало 87 студентов, обучающихся по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)», а так же преподаватели Института педагогики, психологии и социологии СФУ.
Личное участие аспиранта: исследование проблемного поля и выявление проблемы исследования, содержательный анализ и выявление теоретических предпосылок решения проблемы развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения; формулировка и аргументация педагогических условий развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения; проведение опытно-экспериментальной работы, сбор, обработка и интерпретация экспериментальных данных; содержательное обогащение дисциплины «Педагогические технологии» для студентов, обучающихся по направлению подготовки «Профессиональное обучение (декоративно-прикладное искусство и дизайн)»; подготовка публикаций, представленных в научных журналах, сборниках конференций, в изданиях, рекомендованных ВАК.
Основные этапы исследования:
-
Первый этап-теоретический (2010-2014 гг.): исследование проблемного поля и анализ существующих психолого-педагогических, философских, методологических источников по теме исследования; определение методологии, цели, гипотезы, задач исследования, уточнение понятийно-категориального аппарата исследования.
-
Второй этап -опытно-экспериментальный (2014-2016 гг.): проведение опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий развития познавательной компетентности студентов - будущих педагогов профессионального обучения.
-
Третий этап -аналитический (2017-2018 гг.): анализ и обобщение результатов исследования; оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
в соответствии с целью исследования конкретизировано понятие «Познавательная компетентность» как интегративная динамичная характеристика личности, отражающая совокупность мотивационно-ценностных ориентаций, знаний, умений и рефлексивно-оценочных действий, позволяющая продуктивно осуществлять процесс познания объективной действительности и накопления опыта по решению реальных профессиональных задач: поиска, переработки и применения информации;
обоснован компонентный состав познавательной компетентности личности, включающий мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты;
определены и охарактеризованы критерии оценки и уровни развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;
выявлены и обоснованы педагогические условия развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки: обогащение содержания образования материалом,
раскрывающим нормативные стратегии познавательной деятельности и схемно-знаковые модели представления информации, соответствующие логике собственной познавательной деятельности личности; вовлечение обучающихся в процесс получения нового знания и опыта продуктивной деятельности посредством выстраивания индивидуальной познавательной стратегии и применения схемно-знаковых моделей представления информации, соответствующие логике собственной познавательной деятельности обучающегося;
разработана модель обогащения содержания образования материалом, раскрывающим познавательные стратегии и схемно-знаковые модели представления информации;
разработана модель развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.
Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:
доказано положение о результативности развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, вносящее вклад в теорию и методику профессионального образования в части реализации компетентностного подхода за счет конкретизации понятия познавательной компетентности, содержательного раскрытия ее компонентов и обоснования педагогических условий развития исследуемого феномена;
применительно к проблематике диссертации результативно использован комплекс базовых методов исследования в единстве с подобранным диагностическим комплексом определения уровней развития познавательной компетентности, методами математической статистики;
изложены аргументы относительно определения и содержательного наполнения компонентов познавательной компетентности и оценки уровней их проявления;
проведено обогащение содержания образования дисциплины «Педагогические технологии» материалом, способствующим развитию познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
содержательно обогащены и внедрены дидактические материалы к дисциплине «Педагогические технологии» для студентов, обучающихся по направлению подготовки «Профессиональное обучение (дизайн и компьютерная графика)»; разработаны кейс-задания для получения обучающимися опыта деятельности по поиску, обработке и применению информации с использованием схемно-знаковых моделей ее представления; разработаны и внедрены методические рекомендации для преподавателей по использованию схемно-знаковых моделей представления информации с целью развития познавательной деятельности обучающихся;
определены пределы и перспективы практического использования результатов исследования в процессе развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения и других направлений подготовки;
- создан и применен диагностический комплекс по определению уровня развития
познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения,
позволяющий отслеживать динамику развития познавательной компетентности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется следующим:
для экспериментальной работы показана воспроизводимость результатов исследования для разных групп студентов;
теория, построенная с опорой на положения системного, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов, согласуется с результатами опубликованных педагогических исследований в данной области;
идея о результативном развитии познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в активной деятельности по получению нового знания и опыта продуктивной деятельности с использованием нормативных стратегий познавательной деятельности, позволяющих обучающемуся выстроить индивидуальную познавательную стратегию, и схемно-знаковых моделей представления информации, базируется на требованиях государственных образовательных и профессиональных стандартов, требованиях нормативно-правовых документов, определяющих модернизацию профессионального образования;
использованы применительно к проблематике диссертации теоретические, эмпирические, формирующие методы исследования процесса развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;
установлено качественное совпадение авторских результатов с результатами, представленными в исследованиях С.Г. Воровщикова, В.Н. Пустовойтова, Н.И. Пустоваловой, СВ. Росляковой , Д.В. Татьяченко и др.
Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись организацией опытно-экспериментальной работы, обсуждением на межвузовском научном семинаре «Актуальные проблемы педагогической науки и образовательной практики» кафедры «Фундаментальное естественнонаучное образование» Института цветных металлов и материаловедения СФУ. Результаты исследования опубликованы в сборниках конференций: V Всероссийская научно-техническая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука: начало XXI века» (г. Красноярск, 2009); VI Всероссийская научно-техническая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых (г. Красноярск, 2010); Международная научно-практическая конференция «Наука - взгляд в будущее» (филиал РГГУ г. Красноярск, 2010); Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Инновационные процессы в современном образовании России как важнейшая предпосылка социально-экономического развития общества и охраны окружающей среды» (г. Ачинск, 28-29 апреля 2011 г.); VIII Всероссийская научно-техническая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященная 155-летию со дня рождения К.Э. Циолковского (г. Красноярск, 2012 г.); Всероссийская научно-методическая конференция, секция «Информационно-образовательная среда вуза» (г. Красноярск, 25-26 октября 2012 г.); V международная
научно-практическая конференция «Психология и педагогика: актуальные вопросы» (г. Санкт-Петербург, 2016 г.); Международная научно-практическая конференция «Наука, образование и инновации» (г. Саратов, 13 мая 2016 г.).
По теме исследования опубликовано 14 работ, из них пять статей в изданиях, реферируемых и рекомендованных ВАК: «Современные наукоемкие технологии» (2016 г.), «Современные проблемы науки и образования» (2017 г), «Вестник КГПУ» (2017), «Педагогический журнал» (2017), «Современное педагогическое образование» (2018).
Положения, выносимые на защиту:
1. Познавательная компетентность будущих педагогов профессионального
обучения представляет собой интегративную динамичную характеристику личности,
отражающую совокупность мотивационно-ценностных ориентаций, знаний, умений и
рефлексивно-оценочных действий, позволяющую продуктивно осуществлять процесс
познания объективной действительности и накопления опыта по решению реальных
профессиональных задач: поиска, переработки и применения информации.
Структура познавательной компетентности представляется как единство компонентов:
мотивационно-ценностного (мотивационно-ценностное отношение к познавательной деятельности как базовому компоненту образовательной и будущей профессиональной деятельности и стремление освоить рациональные способы ее осуществления);
когнитивного (знание мыслительных операций и приемов познания (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, конкретизация, индукция и дедукция, абстрагирование и моделирование и др.); алгоритмов и стратегий познавательной деятельности);
операционно-деятельностного (готовность и способность личности к выстраиванию индивидуальной познавательной стратегии, оперирование инструментами познания в деятельности);
рефлексивно-оценочного (готовность личности к оценке собственной познавательной деятельности с целью корректировки последующих действий).
2. Критериями оценки развития познавательной компетентности выступают:
мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и рефлексивно-
оценочный критерии. Представленные критерии раскрываются через показатели,
позволяющие оценить развитие компонентов познавательной компетентности будущих
педагогов профессионального обучения на репродуктивном, продуктивном и творческом
уровнях.
3. Развитие познавательной компетентности будущих педагогов профессионального
обучения в процессе профессиональной подготовки достигается за счет реализации
педагогических условий:
- обогащения содержания образования материалом, раскрывающим нормативные
стратегии познавательной деятельности и схемно-знаковые модели представления
информации, соответствующие логике собственной познавательной деятельности обучающегося;
- вовлечения обучающихся в процесс получения нового знания и опыта продуктивной деятельности посредством выстраивания индивидуальной познавательной стратегии и применения схемно-знаковых моделей представления информации, соответствующих логике собственной познавательной деятельности обучающегося.
-
Модель развития познавательной компетентности, включающая целевой, методологический, содержательно-технологический и результативно-оценочный компоненты, отражает процесс развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения с ориентацией на потребности государства и личности, с описанием этапов реализации педагогических условий, уровней и критериев оценки развития познавательной компетентности обучающихся.
-
Реализуемые поэтапно и в единстве педагогические условия обеспечивают развитие познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 201 источник, из них 4 на иностранном языке. В работе приведено 25 таблиц, 24 рисунка, 9 приложений. Общий объем диссертации 213 страниц.
Сущность и содержание понятия познавательной компетентности
Процесс разработки и обоснования педагогических условий развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки требует рассмотрения понятия «познавательная компетентность», выявления его сущности и содержательных характеристик. На данном этапе исследования перед нами стоит задача уточнения смыслового содержания понятия «познавательная компетентность», описания структуры познавательной компетентности, выявления специфики рассматриваемого понятия в рамках профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Для выявления сущности познавательной компетентности необходимо выделить присущие ее характеристики, отличающие ее от других рядоположенных понятий. «Познавательная компетентность» является родовидовым понятием, где компетентность – родовое понятие, а познавательная компетентность – видовое. Для раскрытия сущности сложносоставного понятия познавательной компетентности рассмотрим понятие «Компетентность».
В научно-методической литературе по компетентностному подходу применяются две категории – «Компетенция» и «Компетентность». Рассмотрим соотношение этих понятий.
Впервые категорию «Компетенция» 1965 году применил Н. Хомский. Уже тогда в своей работе «Аспекты теории синтаксиса» Н. Хомский предположил, что понятие «Компетенция» способно охарактеризовать лишь некий идеализированный объект, находящийся в идеальных условиях деятельности (по Н. Хомскому: в идеальных условиях общения на изучаемом языке). В главе «Порождающие грамматики как теории лингвистической компетенции» Н. Хомский не прибегает к понятию компетентность, но предполагает, что компетенция, являющаяся лишь знанием чего-либо, о чем-либо (по Н. Хомскому: «знанием своего языка говорящим-слушающим») и употребление (по Н. Хомскому: «реальное использование языка») – это фундаментально разные понятия [175, с. 9].
Доктор педагогических наук, академик Международной педагогической академии А.В. Хуторской под компетенцией понимает «некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику») [179]. Т.е. ученый различает компетенцию и компетентность как общее и индивидуальное.
С.Г. Воровщиков, рассматривая вопрос управления развитием учебно познавательной компетентности обучающихся, в своем исследовании так же разграничивает категории компетенция / компетентность по следующим основаниям: «потенциальное / актуальное, когнитивное / личностное, данное/ освоенное», присваивая компетентности опыт деятельности по усвоению компетенции [32].
Доктор психологических наук, академик РАО И.А. Зимняя описывает компетенции как «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [56].
Важно отметить, что в «Стратегии модернизации содержания общего образования» категория «Компетенция» не применяется вовсе.
Однако, существуют и иные точки зрения на понимание этой дефиниции. Так в Европейском проектеTuning, понятие компетенция рассматривается как «динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей» [42, с. 5]. Категория «Компетентность» в данном проекте не применяется. В.И. Байденко при определении состава компетенций выпускников вузов также определяет категорию «Компетенция» как ведущую в компетентностном подходе, присваивая ей личностные характеристики, соответствующие уровню овладения навыком выполнения той или иной деятельности [11, с. 11]. Такую точку зрения разделяют такие ученые как: А.И. Горылев, Е.А. Пономарева, А.В. Русаков и др.
В данном научном исследовании согласимся с мнением авторов разделяющих категории «Компетенция» и «Компетентность» как общее, отвлеченное от личности и личностный опыт по овладению деятельностью.
Рассмотрим смысловое содержание понятия «Компетентность».
Компетентность, как основная характеристика результатов образования, рассматривается в работах А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, П.Г. Щедровицкогои др.
Компетентность, как отвлеченное от личности качество рассмотрел Зеер Е.Ф., определив ее, как содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений [49]. Ряд ученых подчеркивают деятельностный характер компетентности. Так компетентность, как свойство личности, проявляющееся в определенных условиях, описала Чаплыгина И.В., определив ее, как способность действовать в ситуации неопределенности [182].
Компетентность – владение ценностно-смысловыми ориентациями, знаниями, умениями и способами какой-либо деятельности при решении жизненно важных проблем (Воровщиков С.Г.).
Компетентность – это возможность установления связей между знанием и ситуацией, или в более широком смысле, как способность найти и обнаружить процедуру действия, адекватную решению проблемы (И.В. Агапов, Дж. Равен, С.Е. Шишов и др.). Компетентность - интегративная динамическая качественная характеристика личности, отражающая ее стремление и способность накапливать и реализовывать свой потенциал в определенной сфере деятельности (Дульчаева И.Л., Пустовойтов В.Н., Хуторской А.В.).
Татур Ю.Г. выделяет следующие характеристики компетентности:
- интегральное свойство, характеристика личности;
- характеристика успешной деятельности в определенной области, ситуации;
- способность человека (специалиста) реализовать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности [164, с. 6].
Анализ научных источников позволил выявить понимание компетентности, как интегративной личностной характеристики, отражающей готовность и способность личности осуществлять деятельность (в том числе профессиональную) в соответствии с принятыми в обществе в настоящее время нормами и стандартами (С.Г. Вершловский, В.А. Козырев, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.).
Считаем, что представленное выше определение, наиболее ёмко отражает социальный и психологический характер понятия компетентность и в тоже время раскрывает его личностные свойства, определяет его признаки. Однако, в этом определении не отмечено важное свойство компетентности -ее динамический характер, а так же важное свойство компетентности, характеризующее достижение продуктивности в деятельности.
Таким образом, конкретизируя понятие, под компетентностью будем понимать интегративную личностную динамическую характеристику человека, выражающую его способность и готовность к продуктивной деятельности в определенной сфере.
В соответствии с логикой исследования, для синтеза понятия «Познавательная компетентность» рассмотрим понятие «Познание». «Познание» в первую очередь является категорией философии. В соответствии с философским словарем познание - высшая форма отражения объективной действительности, процесс выработки истинных знаний.
Редактор новейшего философского словаря Грицанова А.А. присваивает познанию творческое начало, раскрывающееся в деятельности субъекта, ориентированной на получение достоверных знаний о мире.
Одним из главнейший представителей эмпирической философии, поставившим в основу познания опыт личности является Джон Локк. Рационалист Рене Декарт, рассуждая о познании, ставит во главу угла мышление человека. Большое значение в теорию познания внес также Иммануил Кант - основоположник критицизма в теории познания.
Категория «Познание» так же глубоко исследовалась советскими и зарубежными психологами. В психологической литературе познание неотрывно применяется вместе с категорией деятельность. И зародившись первоначально как одна из сторон практической деятельности, познание вскоре превратилось в особый вид деятельности - познавательную. Для более глубокого понимания познавательной деятельности раскроем смысловую и функционально-структурную характеристики родового понятия «деятельность».
Теоретическое обоснование педагогических условий развития познавательной компетентности студентов – будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки
Параграф посвящен теоретическому обоснованию научной идеи о результативном развитии познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в активной деятельности по получению нового знания и опыта продуктивной деятельности с использованием нормативных стратегий познавательной деятельности, позволяющих студенту выстроить индивидуальную познавательную стратегию, и схемно-знаковых модели представления информации, соответствующих логике собственной познавательной деятельности обучающегося.
Рассмотрение проблемы развития познавательной компетентности будущих педагогов определяется, во-первых, особой значимостью их профессиональной деятельности, связанной с эффективным поиском, анализом, отбором, структурированием, запоминанием, хранением информации в контексте собственного непрерывного образования в условиях постоянной познавательной деятельности, а, во-вторых, необходимостью организовывать в своей профессиональной деятельности познавательную деятельность обучающихся.
Опираясь на данное нами определение понятия познавательной компетентности, как интегративной динамичной характеристики личности, отражающей совокупность мотивационно-ценностных ориентаций, знаний, умений и рефлексивно-оценочных действий, позволяющей продуктивно осуществлять процесс познания объективной действительности и накопления опыта по решению реальных профессиональных задач: поиска, переработки и применения информации, – обоснуем в данном параграфе педагогические условия развития познавательной компетентности в процессе профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения. Для этого определимся со смысловым содержанием понятия "Педагогические условия".
Родовое понятие "Условия" в контексте данного исследования определяется как обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь [111].
Таким образом, педагогические условия должны описывать специальным образом организованную среду взаимодействия преподавателя и обучающегося, для достижения целей образования. Наряду с понятием "Педагогические условия" исследователями нередко применяются так же понятия "Организационно-педагогические условия", "Дидактические условия", "Психолого-педагогические условия". Определим взаимозависимость данных понятий.
Педагогические условия это компонент педагогической системы, "отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающий её эффективное функционирование и развитие" [63, с. 11].
Ипполитова Н.В. выделяет следующие классификационные группы педагогических условий:
- организационно-педагогические условия, направленные главным образом на организацию образовательного процесса для достижения образовательных задач;
- психолого-педагогические условия, направленные на развитие личности субъектов и объектов педагогического процесса;
- дидактические условия, определяющие выбор технологий, форм, методов и средств учебного процесса [63, с. 12].
Согласившись с мнением автора, будем считать организационно-педагогические, психолого-педагогические и дидактические условия компонентами педагогических условий. Для формулировки и обоснования педагогических условий охарактеризуем область профессиональной деятельности, особенности подготовки будущего педагога профессионального обучения, и опишем роль познавательной компетентности в структуре подготовки педагогов профессионального обучения.
Профессиональная деятельность - это устойчивый род занятий, отличающийся высокой степенью значимости для общества его результатов [64]. Если говорить о взаимосвязи деятельности и профессии, то последнюю можно рассматривать как собственно деятельность, которая является первичной по отношению к другим составляющим понятия профессия [74, с. 103]. «Профессия есть деятельность, и деятельность такая, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию…» (Богословский СМ.) [102, с.11].
Понятие профессия характеризуется следующими позициями:
- это регламентированный вид трудовой деятельности, предполагающий сотрудничество со смежными профессиями;
- это труд, требующий специальной подготовки и постоянной переподготовки;
- это труд, выполняемый за материальное вознаграждение;
- это общественно полезный труд;
- это труд, определяющий определенный статус человека в обществе [102 , с. 11].
Вышесказанное демонстрирует то, что общее понимание профессиональной деятельности базируется на понятии трудовой деятельности, которая является одним из видов собственно деятельности наряду с общением, игрой и учением [103]. Труд - это фундаментальный вид деятельности человека, направленный на видоизменение и приспособление предметов природы для удовлетворения своих потребностей [67, с. 359]. Первостепенной категорией при рассмотрении категориального аппарата любой сферы труда является деятельность. Смысловое содержание и функциональная структура деятельности приведены в первом параграфе данного диссертационного исследования. Анализ профессиональной деятельности педагога профессионального обучения имеет целью выявление общих закономерностей этой деятельности, выявления существующих проблем и путей ее совершенствования.
Педагогическая профессия по классификации типов профессий человека, предложенной Е.А. Климовым, относится к группе профессий типа «Человек – человек». Человеку этой профессии свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; 2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; 6) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; 7) способность сопереживания; 8) наблюдательность; 9) «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; 10) решение нестандартных ситуаций; 11) высокая степень саморегуляции [70].
Углубленная характеристика педагогической профессии отражена в профессиограммах, которые так же определяют качества личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии и получать необходимый для общества продукт, нормы и требования к видам профессиональной деятельности, диктуют условия для продуктивной профессиональной деятельности и развития личности самого работника. В целом, информация о профессиях рабочих и должностях служащих содержится в общероссийском классификаторе ОКПРДТР. Так же в России действует Общероссийский классификатор занятий (ОКЗ), разработанный в соответствии с Международной стандартной классификацией занятий (ISCO).
В соответствии с определением профессиональной деятельности Н.Н. Нечаева и А.Е. Одинцовой, анализ профессиональной деятельности предполагает, прежде всего: вычленение проблем, которые решает специалист в процессе повседневной деятельности; реализацию функций профессиональной деятельности; выделение этапов деятельности; использование профессиональных знаний; применение умений и навыков, необходимых в работе» [ПО]. Рассмотрим функционально-должностные обязанности педагога профессионального обучения.
Область профессионально-педагогической деятельности педагогов профессионального обучения включает: подготовку обучающихся по профессиям и специальностям в образовательных учреждениях, реализующих программы начального профессионального, среднего профессионального и дополнительного профессионального образования, учебно-курсовой сети предприятий и организаций, в центрах по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов, а так же в службе занятости населения [172].
Диагностический комплекс определения уровня развития познавательной компетентности студентов – будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки
Определяя методику опытно-экспериментальной работы, выделим ее цель, содержание, этапность, контингент участников, диагностический инструментарий, математический аппарат обработки результатов.
Цель опытно-экспериментальной работы, описанной в данной главе исследования, состоит в оценке результативности выявленных и обоснованных педагогических условий развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки.
Содержанием опытно-экспериментальной работы, соответствующим поставленной цели, явилась разработка и реализация педагогических условий развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки:
1. Обогащение содержания образования материалом, раскрывающим нормативные стратеги познавательной деятельности, позволяющие студенту выстроить индивидуальную познавательную стратегию, и схемно-знаковые модели представления информации, соответствующие логике собственной познавательной деятельности обучающегося.
2. Вовлечение обучающихся в процесс получения нового знания и опыта продуктивной деятельности посредством выстраивания индивидуальной познавательной стратегии и применения схемно-знаковых моделей представления информации, соответствующих логике собственной познавательной деятельности обучающегося.
Этапность работы:
Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки включает в себя:
1. Определение этапов опытно-экспериментальной работы:
- констатирующего, целью которого было оценить наличный уровень познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на начало эксперимента;
- формирующего, направленного на выполнение педагогических условий развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки;
- контролирующего, целью которого явилась оценка уровня развития познавательной компетентности обучающихся, достигнутого на предыдущем этапе, и оценка результативности проведенной работы.
2. Разработка диагностического комплекса оценки результатов эксперимента, основанного на выделяемых критериях оценки уровня развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки.
3. Осуществление опытно-экспериментальной работы по реализации разработанных педагогических условий и анализ ее результатов. Контингент участников: опытно-экспериментальная работа проводилась в ФГАОУ ВО "СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ", Институт педагогики, психологии и социологии. В эксперименте участвовали студенты третьего курса направления подготовки 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)».
Обоснуем диагностический комплекс определения уровня развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки.
Для определения уровня развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, необходимо разработать диагностический комплекс процедур, характеризующийся небольшой трудоемкостью и временными затратами. Разработанный диагностический комплекс должен быть прост в исполнении в прочих равных педагогических условиях, воспроизводим любым преподавателем наобучающихся с различными характеристиками.
К методам психолого-педагогической диагностики относятся общенаучные (наблюдение), психодиагностические (опросники, тесты), педагогические (анализ учебной документации, изучение результатов учебной деятельности), социально-психологические (социометрия, рейтинг) методы.
Любая диагностическая процедура должна соответствовать определенным критериям качества [2]: объективность характеризующаяся независимостью результатов от того, кто проводит диагностику; валидность – пригодность теста для измерения именно того качества, на оценку которого он направлен; надежность, показывающая степень точности и постоянства, с которой измеряется качество личности, и характеризующая свободу от погрешностей процедуры тестирования; репрезентативность (соответствие нормам тестирования) – свойство выборочной совокупности людей, на основе анализа качеств которых разработан тест, представлять генеральную совокупность всех лиц, обладающих подобными характеристиками; научность – обоснованность теста фундаментальными исследованиями.
При определении критериев оценки уровня развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, нами была обоснована четырехкомпонентная структура оценивания, соответствующая функциональной структуре познавательной компетентности: мотивационно ценностный компонент, когнитивный компонент, операционно деятельностный компонент, рефлексивно-оценочный компонент.
Для диагностики мотивационно-ценностного компонента познавательной компетентности целесообразно использовать «Методику самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности» (А. Вербицкий, Н. Бакшаева) [25], называемой так же методикой самооценки значимости ценностей-целей учебной, познавательной, профессиональной деятельности (рабочее название – методика самооценки мотивов). Методика заключается в самостоятельном оценивании обучающимися уровня мотивации собственной учебной, познавательной и профессиональной деятельности. Данная методика включает в себя три блока утверждений по учебной, познавательной и профессиональной мотивации, личностную значимость которых студенты отмечают на графике (Приложение А).
Для диагностики уровня развития когнитивного компонента познавательной компетентности целесообразно использовать методику «Монреальская шкала оценки когнитивных функций (МоСА-тест)»). МоСА-тест оценивает различные когнитивные сферы: внимание и концентрацию, исполнительные функции, память, язык, зрительно-конструктивные навыки, абстрактное мышление, счет и ориентацию. Время для проведения МоСА составляет примерно 10 минут. Максимально возможное количество баллов -30; 26 баллов и более считается нормальным (Приложение Б).
Для диагностики уровня развития операционно-деятельностного компонента познавательной компетентности использовалась методика выявления направленности личности (ориентационная анкета) Б. Басса [12].
Анкета, состоящая из 27 пунктов-суждений, предполагает три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности: направленность на себя (Я); направленность на общение (О), направленность на деятельность (Д) (ПриложениеЗ). В соответствии с домининирующим видом направленности личности, а так же с количеством баллов по каждому из видов направленности, можно судить об уровне развития опперационно деятельностного компонента познавательной компетентности.
Диагностика уровня развития рефлексивно-оценочного компонента познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения проводилась по опроснику А.А. Карманова «Цель - средство -результат» [78]. Данный опросник рассчитан на исследование особенностей структуры деятельности. В основу его положен общенаучный базис Цель -Средство - Результат, отражающий основные черты любой деятельности. Данная методика предназначена для определения личностных свойств индивида, связанных с познавательной деятельностью (ПриложениеГ). По результатам методики можно судить насколько объективно обучающийся оценивает результаты своей деятельности: как материальные, так и внутренние личностные изменения, связанные с реализуемой деятельностью.
Обобщенное представление используемых диагностических методик измерения уровня развития познавательной компетентности обучающихся приведено в таблице 7.
Анализ результативности педагогических условий развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки
Диагностика начального уровня развития познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения проводилась у студентов ФГАОУ ВО "Сибирский федеральный университет». Общая характеристика контрольной и экспериментальной групп представлена в таблице 11.
Данные группы были выбраны на основании результатов обучения осенних и весенних сессий второго курса, определенных ФГОС ВО третьего поколения, Основными образовательными программами подготовки педагогов по направлению 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям), а так же учебными планами этого направления подготовки. В соответствии с обозначенными документами, студенты контрольной и экспериментальной групп на момент входного диагностического исследования не имели академических задолженностей, были допущены к обучению третьем курсе. Так же данные группы являются однородными по половому и возрастному признаку.
Представим результаты входного диагностического исследования, которое было направлено на выявление общего уровня развития познавательной компетентности обучающихся, а так же на определение уровня развития отдельных компонентов познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения контрольной и экспериментальной групп.
Результаты входного среза по исследованию самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности по методике А. Вербицкого и Н. Бакшеевой показали, что основной ценностью у обучающихся и контрольной и экспериментальной групп являются цели профессиональной деятельности, в то время как интересующие нас в рамках данного исследования цели познавательной деятельности являются гораздо менее ценными для обучающихся этих групп - менее 40% обучающихся каждой из групп отметили их для себя как наиболее значимые в учебном процессе.
На данной диаграмме наглядно представлено, что ни у одного из обучающихся мотивационно-ценностный компонент познавательной компетентности не достиг творческого уровня. Мотивационно-ценностный компонент познавательной компетентности имеет репродуктивный или продуктивный уровень развития у всех обучающихся.
Выявление входного уровня когнитивного компонента познавательной компетентности обучающихся основан на Монреальской шкале оценки когнитивных функций (МоСА-тест). На рисунке 12 представлена диаграмма входного среза по оценке уровня развития когнитивного компонента познавательной компетентности обучающихся, которая показывает, что уровень развития когнитивного компонента познавательной компетентности однороден в обеих группах.
Результаты входной диагностики по исследованию развития операционно-деятельностного компонента познавательной компетентности по методике Б. Басса показали, что направленность на активную деятельность в решении учебных и профессиональных задач занимает среднее положение во всех трех группах, стремясь к доминированию. Обучающиеся и контрольной и экспериментальных групп в большинстве своем проявляют репродуктивный уровень развития операционно-деятельностного компонента познавательной компетентности, что наглядно видно на представленной диаграмме (Рисунок 13).
Результаты входного среза по опроснику «Цель - средство -результат» (методика А.А. Карманова) показали, что способности обучающихся к целеполаганию, организации и оценке собственной деятельности достаточно однородны в контрольной и экспериментальной группах. Однако уровень развития данных показателей недостаточен. Так цели, ставящиеся обучающимися контрольной и экспериментальных групп не всегда обоснованы, неустойчивы. Не все разумные действия целесообразны, имеется склонность к пустому времяпрепровождению. Такие обучающиеся в случае затруднения с выбором цели легко пользуются подсказкой извне, готовы принять цель извне.
В соответствии с результатами диагностики испытуемые периодически встречаются с трудностями в выборе средств выполнения деятельности. Причиной тому часто бывает отсутствие конструктивной цели.
Стоит заметить, что результативность деятельности у обучающихся контрольной и экспериментальной групп находится на оптимальном уровне. Как правило, испытуемые трезво оценивают результаты своей деятельности. Они не переоценивают и не недооценивают итоги. В оценке других людей, событий довольно беспристрастны. Личностный рост обучающихся нормально динамичен.
На рисунке 14 представлено распределение контрольной и экспериментальной групп по уровням развития рефлексивно-оценочного компонента познавательной компетентности. На диаграмме наглядно видно, что преобладающее большинство обучающихся обеих групп имеют репродуктивный уровень развития исследуемого компонента познавательной компетентности.
Проверим репрезентативность выборки на основании представленных результатов входного исследования.
Нас интересует, различаются ли две группы студентов по уровню развития познавательной компетентности в целом и покомпонентно до проведения эксперимента.
Для сравнения воспользуемся методикой углового преобразования Фишера - Критерий ф . Данная методика предназначена для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта.
Проверим значимость различий уровня развития мотивационно-ценностного компонента познавательной компетентности между контрольной и экспериментальной группами путем сопоставления выборок по качественно определяемому признаку: сравним процент испытуемых в одной выборке, характеризующихся исследуемым качеством, с процентом испытуемых в другой выборке, характеризующихся тем же качеством.
Продуктивный уровень развития мотивационно-ценностного компонента познавательной компетентности в экспериментальной группе (ni=44) имеют 22 человека, а в контрольной группе (п2=43)-20 человек.