Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы развития профессиональной активности магистранта в инновационной деятельности школы (направление подготовки «Педагогическое образование» 18
1.1 Становление и современное состояние отечественной педагогической магистратуры 18
1.2 Содержание и структура развития профессиональной активности магистранта 36
1.3 Педагогические возможности инновационной деятельности стажировочной площадки в развитии профессиональной активности магистранта 58
Выводы по первой главе 79
Глава II. Экспериментальная работа по развитию профессиональной активности магистранта в инновационной деятельности школы (направление подготовки «Педагогическое образование») 82
2.1 Логика и задачи экспериментальной работы 82
2.2 Реализация педагогических условий развития профессиональной активности магистранта по направлению подготовки «Педагогическое образование» в инновационной деятельности школы 99
2.3 Динамика развития профессиональной активности магистранта по направлению подготовки «Педагогическое образование» 126
Выводы по второй главе 156
Заключение 159
Список литературы .
- Содержание и структура развития профессиональной активности магистранта
- Педагогические возможности инновационной деятельности стажировочной площадки в развитии профессиональной активности магистранта
- Реализация педагогических условий развития профессиональной активности магистранта по направлению подготовки «Педагогическое образование» в инновационной деятельности школы
- Динамика развития профессиональной активности магистранта по направлению подготовки «Педагогическое образование»
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные и социально-экономические
преобразования в российском обществе определяют новое видение роли
магистратуры в модернизации педагогического образования. Являясь одним из
уровней высшего образования, она направлена на подготовку педагога, компетентного
в продуктивной инновационной деятельности, характеризующейся исследовательской
направленностью. В Комплексной программе повышения профессионального уровня
педагогических работников общеобразовательных организаций (утв. Правительством
РФ 28.05.2014 N 3241п-П8) приоритетной задачей магистратуры считается подготовка
педагогических кадров, профессиональная деятельность которых носит
исследовательский характер.
Успешное осуществление образовательной деятельности требует от педагога
высокого уровня профессиональной активности, инновационного потенциала,
самостоятельности в решении профессиональных задач. Помимо этого значительные
изменения законодательной базы, регламентирующей образовательную деятельность
в Российской Федерации, подтвердили необходимость подготовки в магистратуре
педагогов, обладающих профессиональными компетенциями, обусловленными
трудовыми функциями профессионального стандарта педагога, являющимися
необходимыми и достаточными для успешной инновационной деятельности в школе
(Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения,
профессионального образования, дополнительного профессионального образования» (Приказ Минтруда России от 08.09.2015 № 608н)).
Результаты нашего исследования по школам, реализующим инновационную
деятельность, показали, что 87,6% педагогов обладают недостаточной академической
(научно-исследовательской) подготовкой, несмотря на то, что 65,3% из них имеют
диплом о присвоении квалификации «магистр» по направлению подготовки
«Педагогическое образование», что подтверждается данными, полученными ВЦИОМ
при изучении профессиональной компетентности педагогов в 2015 году. Вместе с тем
у 69,4% педагогов с магистерским образованием преобладает стереотипность в
решении профессиональных задач, недостаточное умение анализировать
педагогическую ситуацию с позиции обучающегося и принимать решения в его пользу наблюдается у 62,5% педагогов, неустойчивая инновационная позиция преобладает у 58,1% анкетируемых, случаи отрицательного отношения к профессиональной деятельности наблюдаются у 29,7%. Согласно исследованиям С.Я. Батышева и А.М. Новикова, активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира и профессиональной активности приведет к принципиально новому способу его профессиональной жизнедеятельности и вместе с тем к успешному применению педагогических инноваций.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
Различные аспекты развития личности в теории высшего педагогического образования нашли отражение в работах О.В. Акуловой, Н.А. Вершининой, Л.К. Гребенкиной, О.Б. Даутовой, В.А. Козырева, О.Н. Крыловой, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, Е.В. Пискуновой, Н.Л. Шубиной.
Диссертационные исследования последних лет раскрывают проблему развития профессиональной активности в качестве сопутствующей: в личностном аспекте (А.Ю. Истратов, А.В. Краснов, В.П. Мусина), в призме профессиональной подготовки специалистов разного профиля (С.Э. Арутюнова, Ю.М. Антошкина, А.С. Приселков, Н.В. Шарковская), студентов вуза (О.Е. Андрющенко, Н.В. Крыжановская, А.И. Мелентьева, А.В. Надеин, А.В. Шарыпин), а также в высшем педагогическом образовании (Б.В. Сергеева, С.Н. Сидорова).
Наиболее содержательно изучен вопрос развития профессиональной активности в работах Г.Ю. Беляева, Т.В. Менг, В.А. Козырева в контексте конструирования активной образовательной среды.
Научно-практические основы конструирования среды, приближенной к
условиям работы в инновационной деятельности школы, роль и значение учебной и
производственной практик в современном педагогическом образовании
рассматриваются в исследованиях А.Н. Блаженко, О.В. Землянской, И.А. Котовой, Н.А. Новиковой. Однако вопросы организации и содержания практик с исследовательской направленностью в магистратуре на стажировочной площадке в аспекте развития профессиональной активности магистранта разработаны недостаточно как в теории, так и в практике. Несмотря на обширный материал, накопленный в науке и практике, данная проблема не нашла решения в педагогической науке. Нами выявлены противоречия между:
-требованиями общества к профессиональной активности личности и инновационной деятельности современного педагога и недостаточным уровнем ее сформированности у выпускника магистратуры;
-возросшей потребностью педагога в овладении профессионально значимыми качествами, необходимыми при реализации инновационной деятельности в школе, и традиционными технологиями организации практик в магистерском образовании;
-потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса развития профессиональной активности магистранта в инновационной деятельности школы и его недостаточной разработанностью в педагогической науке.
Актуальность и выделенные противоречия определили проблему исследования: каковы содержание, образовательные технологии и средства, необходимые для профессиональной активности магистранта в инновационной деятельности школы.
Актуальность, сформулированные противоречия и рассматриваемая проблема обусловили выбор темы исследования: «Развитие профессиональной активности магистранта в инновационной деятельности школы (направление подготовки «Педагогическое образование»)».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия процесса развития профессиональной активности магистранта по направлению подготовки «Педагогическое образование» в инновационной деятельности школы.
Объект исследования: магистерское педагогическое образование.
Предмет исследования: процесс развития профессиональной активности магистранта в инновационной деятельности школы.
Гипотеза исследования. Магистерское педагогическое образование,
предусматривающее развитие профессиональной активности магистранта в инновационной деятельности школы, выступающей в качестве стажировочной площадки для учебной и производственной практик и активной образовательной среды магистранта, будет успешным, если реализуются следующие педагогические условия:
- магистрант конструирует индивидуальный образовательный маршрут учебной
и производственной практик, привлекая ресурсы активной практико-ориентированной
образовательной среды стажировочной площадки;
- учебная и производственная практики в магистратуре организуются в
инновационной деятельности школы на основе исследовательской деятельности в
группах функционально-смешанного состава «работодатель – преподаватель
магистратуры – магистрант – педагог школы»;
- ведущей образовательной технологией взаимодействия преподавателя высшей
школы и магистранта становится технология «угасающей помощи», при которой
исследовательские задачи для практики конструируются по принципу постепенного
усложнения от первого до второго курса магистратуры.
Исходя из поставленной цели и рабочей гипотезы, определены задачи исследования:
-
Уточнить содержание понятия «профессиональная активность магистранта» по направлению подготовки «Педагогическое образование».
-
Выявить педагогические возможности инновационной деятельности школы в развитии профессиональной активности магистранта.
3. Сконструировать и реализовать процессную модель развития
профессиональной активности магистранта в инновационной деятельности школы.
4. Разработать научно-методическое обеспечение по исследуемой проблеме.
Методологическую базу исследования определяют учения о сущности
личности, неразрывной связи сознания и поведения, положения о развитии личности в деятельности, теории профессионального развития педагога в современных условиях магистерского образования, теория педагогической инноватики.
Теоретической основой исследования выступили:
на философском уровне:
-философский подход к поведению человека через активность и деятельность
(Н.А. Бернштейн, Р.Г. Баранцев, И.М. Фейгенберг, Х. Йоас); положение об активности как мере деятельности (Е.А. Ануфриев, Л.П. Станкевич); идея об активности как самодеятельности (В.Х. Беленький, П.Е. Кряжев); концепция деятельности как формы активности (М.С. Каган).
на общенаучном уровне:
-деятельностный подход, определяющий деятельность как основу развития
личности и ведущих личностных образований (интерес, активность,
самостоятельность) (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, В.А. Лекторский, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий, Г.И. Щукина); концептуальные идеи высшего образования о сущности его построения с ориентацией на «опережение» (Р.М. Асадуллин, С.Я.Батышев, И.П. Смирнов, П.Ф. Кубрушко, Е.В. Ткаченко); положения об активности как одной из ведущих категорий в педагогической теории деятельности (Ф.А. Батурин, В.И. Долгова, Н.В. Крыжановская, Т.И. Шамова);
на конкретно-научном уровне:
-аналитические труды по магистерскому образованию в педагогическом
университете (И.С. Батракова, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, В.А. Козырев,
Н.Ф. Родионова, Н.В. Чекалева); исследования о содержании и образовательных
технологиях высшего педагогического образования (Е.В. Бондаревская,
Н.В.Бордовская, В.А. Извозчиков, И.И. Ильясов, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков); ведущие идеи развития личности педагога как субъекта профессиональной деятельности (И.Д. Белоновская, Н.М. Борытко, В.Г. Гладких, Л.К. Гребенкина, В.И. Гинецинский, В.В. Горшкова, А.В. Кирьякова, В.В. Кузнецов, Т.А. Ольховая, В.Г. Рындак, Э.Р. Саитбаева); концепция конструирования образовательной среды в условиях инновационной деятельности школы (О.С. Газман, В.А. Беликов, Е.С. Заир-Бек, А.Г. Каспржак, М.В. Кларин, А.Н. Ксенофонтова, Т.В. Менг, Л.И. Назарова, И.Д. Фрумин, Н.Р. Юсуфбекова, В.А. Ясвин); положения о профессиональной активности (В.Д. Шадриков, Е.А. Климов).
Эмпирической базой исследования выступили: стажировочные площадки Оренбургского государственного педагогического университета, МОАУ «Гимназия №1», ЧОУ СОШ «Ор-авнер», МОАУ СОШ №69, МОБУ СОШ №51. На различных этапах и в различных видах экспериментальной работы приняло участие 328 магистрантов, 115 экспертов (педагогов школ, преподавателей, работодателей (администрации школ)).
Исследование проводилось поэтапно в период с 2013 по 2017 гг.
Первый этап (2013 – 2014 гг.) – поисково-исследовательский. На этом этапе определены исходные позиции исследования, его проблема, цель, задачи, гипотеза, методы. Основной задачей данного этапа явилось обоснование роли учебной и производственной практик в развитии профессиональной активности магистранта по
направлению подготовки «Педагогическое образование». С этой целью был изучен
опыт организации практик в магистратуре Российского государственного
педагогического университета им. Герцена, Омского государственного
педагогического университета, Высшей школы экономики и Оренбургского государственного педагогического университета. Осуществлен анализ действующих рабочих программ практик, проведена опытно-поисковая работа по определению структуры, содержания, форм организации практик в магистратуре, критериев и показателей профессиональной активности магистрантов по направлению подготовки «Педагогическое образование». Основные методы исследования: изучение и анализ опыта организации учебной и производственной практик в педагогической магистратуре, опрос (беседа, интервью, анкета), констатирующий эксперимент.
Второй этап (2014 – 2016 гг.) – экспериментальный. В ходе эмпирической проверки и обогащения гипотезы моделировались и уточнялись педагогические условия развития профессиональной активности магистрантов в процессе организации практик в академической (исследовательской) магистратуре. Целью данного этапа стала экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, направленных на повышение эффективности учебной и производственной практик с исследовательской направленностью в развитии профессиональной активности магистранта по направлению подготовки «Педагогическое образование». Проверялась достоверность выводов, полученных на диагностическом этапе исследования, разрабатывалось методическое обеспечение учебной и производственной практик в магистратуре посредством научного сопровождения стажировочных площадок и его трансформации в фактор развития профессиональной активности магистранта по направлению подготовки «Педагогическое образование» в инновационной деятельности школы. Проводилось индивидуальное изучение магистрантов направления 44.04.01 «Педагогическое образование» программы «Педагогическая инноватика» с разным уровнем профессиональной активности. Основные методы исследования: монографический анализ, экспертная оценка и самооценка, формирующий эксперимент.
Третий этап (2016 – 2017г.) – обобщающий. На данном этапе осуществлялась
обработка, систематизация и интерпретация общих выводов и рекомендаций,
апробация полученных результатов в вузах, проведен корреляционный анализ,
позволяющий установить влияние каждого компонента профессиональной активности
на развитие исследуемого качества, а также выявлена динамика развития
профессиональной активности магистрантов по направлению подготовки
«Педагогическое образование» в процессе учебной и производственной практик. Основные методы исследования: метод 360 градусов, корреляция, качественные и количественные методы статистической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Уточнено понятие «профессиональная активность магистранта» по
направлению подготовки «Педагогическое образование» как деятельностная позиция субъекта по осуществлению различных видов профессиональной деятельности в учебной и производственной практиках с исследовательской направленностью в условиях инновационной деятельности школы.
2. Изложены педагогические возможности инновационной деятельности школы
в развитии профессиональной активности магистранта, представленные ресурсами
активной практико-ориентированной образовательной среды стажировочной
площадки при конструировании магистрантом индивидуального образовательного
маршрута: разнообразие видов деятельности магистранта, мотивация субъектов
инновационной деятельности, разнообразие профессиональных связей.
3. Сконструирована и реализована на основе деятельностного подхода
процессная модель развития профессиональной активности магистранта в
инновационной деятельности школы, включающая в себя методологический (подход
и принципы развития профессиональной активности), вариативный содержательный
(этапы и педагогические условия развития профессиональной активности
магистранта), инвариантный практико-ориентированный (способы, средства и формы)
блоки.
4. Обоснованы педагогические условия развития профессиональной активности
магистранта в инновационной деятельности школы, выступающей в качестве
стажировочной площадки для учебной и производственной практик и активной
образовательной среды магистранта: конструирование индивидуального
образовательного маршрута магистрантом на практике; организация
исследовательской деятельности в группах функционально-смыслового состава
«работодатель – преподаватель магистратуры – магистрант – педагог школы»;
реализация образовательной технологии «угасающей помощи» преподавателем.
Теоретическая значимость результатов исследования:
1. Научно обоснована реализация деятельностного подхода в развитии
профессиональной активности магистранта, дополненного методологическими
принципами (аксиологизации, активности в деятельности, субъектности,
компетентностно-ориентированного обучения, постепенного усложнения) на основе
конструирования содержания исследовательских задач в инновационной деятельности
школы, что вносит вклад в методологический аппарат профессиональной педагогики.
-
Углублено педагогическое знание о содержании профессиональной активности магистранта за счет раскрытых основополагающих характеристик «отношение», «инициативность» и «самостоятельность», что обосновывает качественные изменения в профессиональной подготовке магистранта по направлению «Педагогическое образование».
-
Обоснованы стратегии («обучения действием», «самоуправляемого обучения», «скэффолдинг») как дидактическая основа развития профессиональной активности магистранта в учебной и производственной практиках, что дополняет представление о
взаимосвязи теоретического и эмпирического знания в теории и методике профессионального образования.
4. Раскрыты возможные риски (допустимые: фрагментарное использование
ресурсов активной практико-ориентированной образовательной среды стажировочной
площадки субъектами образования; невосприимчивость магистрантами инноваций
образовательной практики; критические: недостаточная готовность субъектов
инновационной деятельности школы к исследовательскому взаимодействию с
магистрантом в учебной и производственной практиках; использование
преподавателями высшей школы традиционных образовательных технологий в
организации учебной и производственной практик магистрантов педагогического
образования), знание и учет которых расширяют научные представления о
прогнозировании развития профессиональной активности магистранта в
инновационной деятельности школы.
Практическая значимость результатов исследования:
1. Разработаны критерии и показатели профессиональной активности
магистранта по направлению подготовки «Педагогическое образование,
направленность «Педагогическая инноватика», позволяющие диагностировать
динамику развития данного качества в учебной и производственной практиках на
стажировочной площадке, реализующей инновационную деятельность.
-
Доказана перспективность использования разработанных разноуровневых исследовательских задач в организации учебной и производственной практик на стажировочных площадках, обеспечивающих развитие профессиональной активности магистранта по направлению подготовки «Педагогическое образование» в инновационной деятельности школы.
-
Предложен алгоритм организации учебной и производственной практик магистранта, направленный на успешное развитие профессиональной активности магистранта в активной практико-ориентированной образовательной среде стажировочной площадки; доказана перспективность использования образовательной технологии «угасающей помощи» преподавателя как ведущей в развитии профессиональной активности магистранта в инновационной деятельности школы.
4. Разработано научно-методическое обеспечение развития профессиональной
активности магистранта, включающее разноуровневые исследовательские задачи
учебной и производственной практик для решения в группах функционально-
смыслового состава «работодатель – преподаватель магистратуры – магистрант –
педагог школы» в инновационной деятельности школы, которые используются в
практике деятельности учителей и преподавателей вузов, студентами, магистрами и
аспирантами.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная активность магистранта – это интегративное личностное качество, проявляющееся в ценностном отношении субъекта к инновационной
деятельности школы, в инициативности и самостоятельности в учебной и производственной практиках, стимулирующих формирование профессиональных компетенций в магистерском педагогическом образовании. Профессиональная активность магистранта представлена следующими критериями и показателями: ценностное отношение к инновационной деятельности школы (инновационная направленность содержания исследовательской задачи при конструировании; продукты познания инновационной деятельности школы в виде подготовительных материалов и дополнительных заданий при подготовке к прохождению практики); инициативность в решении разноуровневых исследовательских задач учебной и производственной практик (активность участия в научно-исследовательских мероприятиях; наличие анализа и предложений по совершенствованию инновационной деятельности школы; полнота использования опыта инновационной деятельности школы в процессе практики); самостоятельность в процессе учебной и производственной практик на стажировочной площадке (самостоятельность поиска необходимой информации; полнота использования информации стажировочной площадки по теме договора о научном взаимодействии).
2. Инновационная деятельность школ обеспечивает процесс развития
профессиональной активности магистранта педагогическими возможностями,
реализующимися в активной практико-ориентированной образовательной среде
стажировочной площадки, представляющей поле дискурса магистранта,
преподавателя магистратуры, работодателя, педагога школы в учебной и
производственной практиках по направлению подготовки «Педагогическое
образование», направленности «Педагогическая инноватика».
3. Реализация процессной модели развития профессиональной активности
магистранта в инновационной деятельности школы происходит в активной
практико-ориентированной образовательной среде стажировочной площадки и
включает этапы, сопряженные с прохождением учебной и производственной практик:
профессиональный мотив, профессиональный интерес, учебно-профессиональная
активность, профессиональная самостоятельность.
4. В результате экспериментальной работы доказано, что развитие
профессиональной активности магистранта происходит наиболее интенсивно при
реализации следующих педагогических условий:
4.1 Деятельность магистранта по конструированию индивидуального
образовательного маршрута учебной и производственной практик с привлечением
ресурсов активной практико-ориентированной образовательной среды стажировочной
площадки на основе стратегии самоуправляемого обучения (этапы практики
соответствуют этапам процесса развития профессиональной активности:
профессиональный мотив; профессиональный интерес; учебно-профессиональная активность; профессиональная самостоятельность); реализация данного условия позволила повысить показатели положительного отношения магистранта к
инновационной деятельности школы.
-
Исследовательская деятельность группы функционально-смешанного состава «работодатель – преподаватель магистратуры – магистрант – педагог школы» в учебной и производственной практиках магистранта в инновационной деятельности школы организовывалась реализацией стратегии «обучения действием» (развитие инициативности магистранта в процессе практик за счет конструирования исследовательской задачи совместно с педагогом, решения данных задач в активном взаимодействии с педагогами и администрацией школ-стажировочных площадок, выполнения в результате их решения конкретных действий).
-
Ведущей технологией преподавателя высшей школы выступила технология «угасающей помощи», в которой исследовательские задачи учебной и производственной практик конструировались по принципу постепенного усложнения от первого ко второму курсу (преподаватель магистратуры выступал в роли консультанта, увеличивая степень самостоятельности магистрантов в учебной и производственной практиках, способствуя их дальнейшему взаимодействию со стажировочной площадкой, научной и творческой интеллигенцией города).
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования
обеспечивается общим методологическим подходом к изучению профессиональной активности, основанной на педагогической теории деятельности; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы. Достоверность исследования также подтверждается внедрением в практику разработанных автором методических рекомендаций и их положительной оценкой преподавателями педагогических вузов, педагогами школ и работодателями.
Личный вклад автора состоит в непосредственном участии во всех этапах диссертационного исследования, в планировании, организации и проведении учебной и производственной практик магистрантов по направлению подготовки «Педагогическое образование, направленность «Педагогическая инноватика» в инновационной деятельности школы, сборе научно-практического материала для уточнения понятия «профессиональная активность магистранта», в углубленном анализе отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам современного магистерского образования, анализе и интерпретации данных, их систематизации, статистической обработке с описанием результатов диагностических мероприятий по выявлению динамики развития профессиональной активности магистранта, в написании и оформлении рукописи диссертации, основных публикаций по выполненной работе.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Диссертация посвящена решению вопросов, включенных в области исследования паспорта научной специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования: п.2. Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального
образования; п.4. Подготовка специалистов в высших учебных заведениях; п.10. Подготовка специалистов в системе многоуровневого образования; п.16. Взаимодействие профессионального образования с рынком труда и социальными партнерами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования представлены на международных научно-практических конференциях: «Современная наука: теоретический и практический взгляд» г. Уфа (2015 г.), «Теоретические и практические вопросы науки и образования» г. Тамбов (2015 г.), «Инновационные исследования: проблемы внедрения результатов и направления развития» г. Киров (2016 г.), «Современные проблемы инновационного развития науки» г. Новосибирск (2016 г.). Основные положения диссертационного исследования, а также выводы по результатам экспериментальной работы отражены в 18 публикациях автора; в экспериментальной работе стажировочных площадок: МОАУ «Гимназия №1» -научная школа «Профессиональная активность» на базе образовательного центра «СМАРТ»; ЧОУ СОШ «ОР-АВНЕР» – интерактивный клуб «Профи» на базе «I-Club» (действует при реализации инновационного проекта в разработанной автором программе развития школы «Персонифицированная модель новой школы»); МОБУ СОШ № 51, МОАУ СОШ № 69. На базах стажировочных площадок организовано и проведено совместно с магистрантами 25 научно-практических семинаров, 12 круглых столов, 4 научно-практических конференции, 1 городское методическое объединение педагогических кадров, 1 окружное методическое объединение педагогических кадров; в научно-исследовательских работах по результатам участия и победы в конкурсе грантов ОГПУ (2015 г.), конкурсе грантов губернатора Оренбургской области (2016 г.); в конкурсных и научно-исследовательских работах магистрантов (более 100 научно-исследовательских статей, 30 победителей профессиональных конкурсов).
Структура и объем диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (274 источника (из них 14 на иностранном языке), количество страниц с учетом приложений – 238.
Содержание и структура развития профессиональной активности магистранта
Истоки зарождения магистерского образования приходятся на середину XVIII века, когда по указу Петра I был создан первый университет при Петербургской академии наук. В данном учебном заведении было впервые подготовлено 20 выпускников, которым присудили степень магистра, дающую возможность занимать должность заведующего кафедрой [209].
Регламентация порядка организации подготовки магистров осуществлялась на основании «Положения о производстве в ученые степени» (1819 г.), в котором были прописаны требования к сдаче экзаменов, защите диссертации и присуждению степени магистра. Университетский устав 1884 года определял возможность присвоения двух степеней: магистра и доктора наук. Позже в 1917 году данные ученые степени были ликвидированы Декретом Совнаркома РСФСР, а затем восстановлены в виде степени кандидата и доктора наук в 1934 г. В 1992 г. была вновь восстановлена степень магистра наук, что привело к началу подготовки магистров в отечественных вузах [150].
Рассмотрим два основных этапа развития магистерского образования в России, расставляя акценты на основе дискуссионных исследований в данной области. 1 Этап – (1992-2003 гг.). В соответствии с постановлением №13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования Российской Федерации» в 1992 году возникла магистратура, что предоставило право осуществлять подготовку бакалавров и магистров в университетах России наряду со специалитетом. Целью магистерского образования выступила подготовка магистров наук к профессиональной деятельности преимущественно с исследовательской направленностью.
Так, в 1993 году В.С. Сенашенко в выступлении на собрании разработчиков концепции магистратуры определил ее как необходимый элемент высшего профессионального образования, ориентированный на научные исследования; как образовательное звено, объединяющее собой образование и исследовательскую деятельность [217]. В это же время утверждается «Положение о магистратуре в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации», которое определило непрерывную связь и обеспечение преемственности образовательных программ бакалавров и магистров по направлениям. В данном понимании магистерское образование рассматривалось как углубленная подготовка по выбранному направлению программы бакалавриата. В этой связи магистратура закрепила позиции исключительной направленности на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность.
Действующее Положение о магистратуре в конце XX века определило 50% объема основной образовательной программы на научно-исследовательскую часть, отвечающую требованиям научной школы вуза (кафедры) [176, 177]. Таким образом, программы магистратуры актуализировали и конкретизировали проблемное поле научных исследований кафедр, начали создаваться соответствующие авторские программы и проекты, выступающие результатом магистерских диссертационных исследований. Магистрант совместно с научным руководителем определял содержание научно-исследовательской части образовательной программы в форме индивидуального плана.
Развивая идею усиления исследовательской составляющей образовательных программ магистратуры программ, в журналах публиковался опыт отечественных вузов по введению научных мероприятия взамен на часть аудиторных занятий магистрантов (Московский авиационный институт, Красноярский и Ростовский государственные университеты) [214]. Вторая половина рассматриваемого этапа посвящена исследованиям особенностей магистерского образования как периода подготовки к самостоятельной исследовательской деятельности. В это же время магистратура становится элитарной подготовкой специалистов к инновационной деятельности, что потребовало от вузов, осуществляющих реализацию образовательных программ магистратуры соответствующих условий. Министр образования В.Г. Кинелев в этой связи пишет, что «подготовка магистров должна сосредоточиться в ведущих вузах; для открытия магистерских программ необходим высокий уровень публикационной активности преподавателей и наличие научных школ в университете» [104]. Наряду с этим Министерство образования разрабатывает соответствующие нормативные документы, регламентирующие условия реализации основных образовательных программ магистратуры. В ряду условий лицензирования в контексте магистерского образования присутствуют: кадровый потенциал вуза (наличие в профессорско-преподавательском составе не менее 70% докторов и кандидатов наук) и наличие смежных с магистерскими программами специальностей в аспирантуре (не менее 50%).
В конце рассматриваемого этапа появляются исследования, посвященные результатам и опыту реализации магистерских программ [208]. Активно изучаются вопросы содержания магистерского образования и технологий обучения магистрантов, которые соответствуют цели данного уровня профессиональной подготовки. В исследованиях ученых делается акцент на необходимости построения всего образовательного процесса на основе принципа «обучение через исследование». Практика подготовки магистров указывает на необходимость индивидуализации обучения, увеличения доли самостоятельной научно-исследовательской деятельности магистрантов. Особая роль в этой связи отводится магистерской диссертации, опыт написания и защиты которой является основанием для вхождения в самостоятельную профессиональную деятельность выпускником через авторское видение профессиональных задач и наличием собственных путей и способов их решения.
В рамках реализации педагогической магистратуры дискуссионными оставались вопросы подготовки педагога нового типа, обладающего высоким инновационным потенциалом, способного видеть перспективы развития образования. Так, коллектив ученых (В.А. Корнилов, Э.И. Кузнецов, В.Л. Матросов, Ю.Л. Хотунцев) разработал концепцию перехода к многоуровневой системе высшего педагогического образования, отмечающие ее значимость в контексте качественной подготовки специалиста инновационной деятельности в образовании. [118]. Авторы отмечают, что подготовка современного педагога в условиях модернизации и реформирования образования обуславливают ценность магистратуры, которая может обеспечить потребности общества в гибких и мобильных педагогах, способных внедрять в школьную практику инновационные идеи. Актуальность подготовки педагога к инновационной деятельности через научно-исследовательскую работу отражена в трудах исследователей Герценовского университета, указывающих на необходимость улучшения народного образования, для развития и обновления которого необходимы научные исследования [35, 82, 167].
В 2000-ом году министр образования России В. Филиппов указал на недостаточное использование возможностей многоуровневой подготовки педагогическими вузами (доклад «Образование для новой России»), несмотря на стратегическое развитие образования через подготовку педагогов в магистратуре с исследовательской направленностью [239]. Данное положение послужило основанием для разработки научного и учебно-методического сопровождения профессиональной подготовки педагогов в магистратуре с учетом задач инновационного развития системы образования.
О распространении магистерского образования свидетельствуют количественные данные отечественных вузов, реализующих программы подготовки магистров: в 1995 году было 17 вузов, в 2000 году– 182. При этом на смену единичной подготовке магистров в вузах России пришла массовая форма (более 14 тыс.) [45].
К концу данного этапа научно-педагогическое сообщество признало исследовательскую направленность магистерского образования, в том числе в подготовке педагогов. Образование по направлениям магистерской подготовки приобретает научный ориентир в подготовке педагогических кадров [151]. Практика подготовки магистров показывает, что половина учебной нагрузки в образовательных программах была отведена на научно-исследовательскую деятельность, а выполнение магистерской диссертации способствовало развитию методологической культуры и исследовательской компетентности применительно к будущей профессиональной деятельности или к обучению в аспирантуре.
Педагогические возможности инновационной деятельности стажировочной площадки в развитии профессиональной активности магистранта
Под инновационной деятельностью школы мы понимаем процесс создания, апробации и оценки на результативность новой идеи или способа модернизации образовательного процесса. Характерной чертой современного образования является возросший темп развития инновационной деятельности школ в регионах: выявление, поддержка и развитие лучших форм организации инновационной деятельности в школе; трансляция эффективного педагогического и управленческого опыта с целью научно-методического, организационно-методического сопровождения инноваций в образовании региона. Школы инновационного развития, как форма научно-методического сопровождения инновационных процессов в образовании, являются профессиональной средой, оказывающей образовательную, информационно-методическую, организационную, консультативную поддержку будущим педагогам по созданию новых образовательных практик. В таких школах осуществляются отработка на практике инновационных моделей организации образовательно-воспитательного процесса, трансляция опыта, полученного в результате инновационной деятельности совместно с педагогическими вузами, осуществляющими научное консультирование и сопровождение школы.
В контексте магистерского педагогического образования инновационная деятельность школ создает необходимую практико-ориентированную среду, способную передать опыт инновационной деятельности, модель взаимодействия участников образовательного процесса в школе [189]. Магистрант по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование», участвуя в различных видах практик, погружается в реальное инновационное пространство, способствующее динамичному формированию его профессиональных компетенций. В этом случае профессиональная активность выступает «катализатором» формирования профессиональных компетенций магистранта, а инновационная деятельность школ – его профессиональной средой.
Сотрудничество школ с педагогическими вузами, осуществляющими подготовку магистров по направлению «Педагогическое образование» к инновационной деятельности, в которой заинтересованы обе стороны, предполагает организацию различных видов практик обучающихся на базе школ, имеющих успешный опыт в инновационной деятельности. Школа в этой связи выступает не просто базой практик, она становится площадкой взаимодействия заинтересованных в инновационном развитии образования сторон – стажировочной площадкой [76]. Направленность таких школ на инновационное развитие предполагает активное участие магистрантов, педагогов школ, ее администрации и преподавателей магистратуры в инновационной деятельности в процессе прохождения практик.
Сегодня существует множество вариантов сотрудничества школы с педагогическими вузами: объединение школ-лабораторий, регистрация инновационной площадки, открытие базовой кафедры в школе и другие [65]. Одной из ведущих форм организации учебной и производственной практик в магистратуре при решении задач интенсификации профессионального развития магистрантов, готовых осуществлять инновационную деятельность, выступает стажировка в школах инновационного типа – стажировочных площадках, которая отличается большей субъектностью и самостоятельностью по сравнению с другими формами. Стажировка усиливает роль творчества в будущей профессионально-педагогической деятельности; позволяет добиваться высоких конечных результатов инновационной деятельности в школе [229].
В свою очередь, научное сопровождение стажировочных площадок преподавателями магистратуры обеспечивает качественную организацию учебной и производственной практик в инновационной деятельности школ. Поэтому организация практик в рамках стажировочной площадки опирается на научно выверенную стратегию модернизации образования, современные разработки и учитывает запросы практиков. В последнее десятилетие под стажировочной площадкой понимают школу, имеющую обобщенный инновационный опыт, распространяющую его и, тем самым, обеспечивающую научное взаимодействие с вузами по конкретному направлению инновационной деятельности [175]. Стажировочная площадка имеет свою структуру в общей системе вузовской инфраструктуры и выполняет функцию ресурсного обеспечения: современные образовательные ресурсы, открытые для доступа и использования в целях максимально возможного удовлетворения образовательных потребностей магистрантов. Стажировочная площадка, как ресурсный центр, обеспечивает координацию взаимодействия всех участников практики, сопровождение практической деятельности магистранта по направлению подготовки «Педагогическое образование», что в конечном итоге определяет результативность и эффективность стажировки.
К основным задачам стажировочных площадок С.Д. Ермакова относит [76]: -проектирование, апробация и дальнейшее совершенствование вариативных моделей образовательной деятельности, ориентированных на совместное достижение качества образования; -проведение практико-ориентированных исследований по актуальным проблемам образования с учетом направлений инновационной деятельности школы; -проведение мониторинговых исследований, отражающих эффективность реализации программы (проектов) инновационного развития; -обеспечение анализа, систематизации и обобщения опыта собственно инновационной деятельности; -трансляция опыта, полученного в результате инновационной деятельности, в том числе подготовка информационно-методических материалов, организация стажировок педагогических и руководящих работников на базе школы, проведение научно-практических конференций, семинаров, видеоконференций, вебинаров, круглых столов и т.п.
Охарактеризуем функции стажировочной площадки как базы учебной и производственной практик магистрантов:
1. Образовательные функции: разработка и реализация совместных программ учебной и производственной практик по индивидуальному маршруту магистранта; создание активной практико-ориентированной образовательной среды магистранта, аккумулирующей в себе необходимые ресурсы конструирования индивидуального маршрута прохождения практики в группах функционально-смешанного состава.
2. Методические функции: аккумулирование, анализ, продвижение необходимой документации, информации от ведущих образовательных организаций региона; консалтинг и экспертиза исследования в области профессиональной деятельности магистранта; научно-методическая поддержка инновационной деятельности магистрантов, включая оказание помощи в выполнении исследовательской работы, подкрепление инициатив магистранта, выявление и устранение ограничений и препятствий в освоении и применении инноваций, установление профессиональных контактов и связей; организация мероприятий по обобщению опыта инновационной деятельности школы (конференции, семинары, круглые столы, творческие лаборатории), участие в инновационных проектах магистрантов.
3. Организационные функции: разработка нормативной базы по научному взаимодействию с вузом, определение основной темы инновационной деятельности в рамках договора о научном сотрудничестве, тьюторское сопровождение исследовательской деятельности магистранта во время прохождения практики на стажировочной площадке, возможная организация публикации научных результатов, полученных магистрантом в процессе инновационной деятельности данной школы.
Реализация педагогических условий развития профессиональной активности магистранта по направлению подготовки «Педагогическое образование» в инновационной деятельности школы
Конструирование индивидуального образовательного маршрута магистрантом способствовало возрастанию ценностного отношения к инновационной деятельности школы, которое породило за собой инициативность и динамичность участия в решении исследовательских задач. Причем было отмечено, что на первой (учебной практике) при конструировании индивидуального образовательного маршрута стажировочная площадка выбиралась по принципу «легкости» решения исследовательской задачи. На производственной практике мотивом выступал уже поиск способов решения проблем инновационной деятельности школы по различным направлениям, и сложность исследовательской задачи не играла большой роли в конструировании магистрантом индивидуального образовательного маршрута.
Второе педагогическое условие: учебная и производственная практики в магистратуре организуются в инновационной деятельности школы на основе исследовательской деятельности в группах функционально-смешанного состава «работодатель – преподаватель магистратуры – магистрант – педагог школы».
Организация взаимодействия субъектов инновационной деятельности школы зарождается в научном сопровождении стажировочной площадки. Отношения в системе «работодатель – преподаватель магистратуры – магистрант – педагог школы» приобретают характер субъект-субъектных в условиях активной практико-ориентированной среды стажировочной площадки в том случае, если учебная и производственная практики организуются в контексте плана научного сопровождения, а не в отрыве от него.
Успешность групп функционально-смешанного состава во многом определяется опытом инновационной деятельности школы, длительностью взаимодействия с педагогическим вузом, уровнем профессиональной компетентности каждого участника группы. Рассматривая группу функционально-смыслового состава в процессе учебной и производственной практик, предполагаем, что ее состав включает в себя ведущих субъектов инновационной деятельности школы: администрация школы (директор, его заместители, руководители методических объединений), т.е. работодатель, руководитель учебной и производственной практик из педагогического вуза, т.е. преподаватель магистратуры, педагоги, реализующие инновационные идеи в профессиональной деятельности в школе, и магистрант.
Каждая группа функционально-смыслового состава организуется в учебной и производственной практиках на основе исследовательской деятельности, в которую включаются все ее участники. Ведущим способом организации данных групп выступила стратегия «обучения действием» (Action Learning). Стратегия «обучение действием» основана на философии «выживания» фирмы или организации в условиях динамичного рынка: Скорость обучения = Скорость изменений = Выживание [262]. Скорость обучения должна быть не меньше, чем скорость изменений, результат обучения рассматривается как продукт, имеющий цену.
Данная стратегия позволяет организовывать практику магистрантов путем выстраивания роста опыта решения исследовательских задач в непосредственном взаимодействии с субъектами инновационной деятельности школы. Основой стратегии обучения действием выступает решение исследовательских задач совместно с преподавателем, педагогом школы, работодателем и в умении провести совместный поиск ответов на них. При этом считается, что ответ на исследовательскую задачу состоит в реальных действиях.
Главная цель организации практики на стажировочной площадке – поведенческие изменения магистрантов, развитие способности к изменениям. Особенностью стратегии обучения действием считается, что решаются не только «свои», но и «чужие» проблемы, то есть обучение через участие, участники учатся на опыте других. Именно поэтому возникает необходимость включения магистранта в группы функционально-смешанного состава «работодатель – преподаватель магистратуры – магистрант – педагог школы».
По итогам реализации второго педагогического условия заметно возрастает инициативность магистрантов в решении исследовательских задач в учебной и производственной практиках, т.к. в каждой группе участники выполняют определенную функцию: - работодатель – координация, управление исследовательской деятельностью группы, предоставление нормативно-правовых документов, проверка предоставленной отчетной документации, консультирование по административным вопросам; - преподаватель магистратуры – консультирование и помощь в поиске материала, сопровождение практики, координация исследовательских решений магистранта; - магистрант – поиск, отбор материала, необходимого для решения исследовательской задачи, встречи с участниками группы; - педагог школы – консультирование по практико-ориентированным решениям исследовательской задачи; подбор рекомендаций для совершенствования профессионального опыта магистранта. Третье педагогическое условие: ведущей образовательной технологией взаимодействия преподавателя высшей школы и магистранта становится технология «угасающей помощи», при которой исследовательские задачи для практики конструируются по принципу постепенного усложнения от первого до второго курса магистратуры.
Динамика развития профессиональной активности магистранта по направлению подготовки «Педагогическое образование»
Экспериментальная работа, организованная с целью проверки обоснованных педагогических условий развития профессиональной активности магистранта в учебной и производственной практиках на стажировочной площадке, включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
В результате констатирующего эксперимента выявлено реальное состояние профессиональной активности будущих магистров педагогического образования, а также подтверждена актуальность комплекса педагогических условий, созданных и реализованных для успешности исследуемого процесса. На констатирующем этапе организовано научное сопровождение стажировочных площадок с включением магистрантов в инновационную деятельность.
Формирующий эксперимент способствовал подтверждению эффективности комплекса педагогических условий, способствующих успешному развитию профессиональной активности магистранта в процессе учебной и производственной практик: - реализация первого педагогического условия осуществлялась воплощением стратегии самоуправляемого обучения (Self-Directed Learning). Она применялась при конструировании индивидуального образовательного маршрута учебной и производственной практик, для того чтобы выявить неудовлетворенность магистранта существующей ситуацией («текущее»), стимулировать целенаправленность («идеал» или цель), прогностичность ожидаемых изменений и состояний от Текущего к Идеальному (выстроить этапы действия). Конструирование индивидуального образовательного маршрута способствовало усилению доли ценностного отношения к инновационной деятельности школы, которое повлекло за собой инициативность и динамичность участия в решении исследовательских задач. -второе педагогическое условие предполагало организацию взаимодействия субъектов инновационной деятельности школы в процессе научного сопровождения исследовательской деятельности в группе функционально-смешанного состава «работодатель – преподаватель магистратуры – магистрант – педагог школы» на основе субъект-субъектных отношений в условиях активной практико-ориентированной среды стажировочной площадки. Каждая группа функционально-смешанного состава организовывалась в учебной и производственной практиках на основе исследовательской деятельности с ориентацией на стратегию «обучения действием» (Action Learning). Она позволила нацелить практику на приобретение опыта решения исследовательских задач в непосредственном взаимодействии с субъектами инновационной деятельности школы. Базовыми элементами стратегии обучения действием являлось решение исследовательских задач совместно с преподавателем вуза, педагогом школы, работодателем и готовность дать совместно ответы на поставленные вопросы. В качестве ответа на исследовательскую задачу выступало реальное действие. В результате реализации данного педагогического условия у будущих магистров заметно проявилась инициативность в решении исследовательских задач в процессе учебной и производственной практик, так как в каждой группе участники выполняли определенную функцию; - реализация третьего педагогического условия обеспечивалась технологией «угасающей помощи» или «Скэффолдинг». Она предусматривала особый тип инструктирования в ситуациях взаимодействия участников группы функционально-смешанного состава при решении исследовательских задач. «Угасающая помощь» со стороны преподавателя в начале практики может быть частой и содержательной, а к завершению ее постепенно минимизируется до полного отсутствия. Таким образом, функциями преподавателя становятся: установление и поддержание динамично развивающихся связей магистрантов, создание исследовательских ситуаций, побуждающих к включению в группу функционально-смешанного состава, научное сопровождение магистранта во время практики на стажировочной площадке, выявление необходимости своевременной помощи. Данная технология позволила проявить магистранту большую самостоятельность в процессе учебной и производственной практик.
Констатирующий эксперимент подтвердил динамику развития профессиональной активности магистранта, что позволило зафиксировать эффективность предложенных педагогических условий реализации исследуемого процесса. Проведенный корреляционный анализ зависимости профессиональной активности от каждого критерия, характеризующегося определенным критерием и производными от него показателями, продемонстрировал, что ведущее значение отводится отношению магистранта к инновационной деятельности школы. Было выявлено, что положительное отношение к инновационной деятельности в школе интерпретируется в принятие магистрантом данной деятельности, а впоследствии – в признание себя ее активным субъектом.