Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития профильно специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза 16
1.1. Состояние проблемы в педагогической теории и практике 16
1.2. Сущность, характеристика и структура профильно-специализированных компетенций как составляющих профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения 45
1.3. Проектирование компетентностно-ориентированного содержания дисциплин профессионального цикла подготовки студентов вуза (на примере дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества») 78
Выводы по первой главе 99
Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию у студентов профессионально-педагогического вуза профильно-специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла 102
2.1. Модель процесса развития у студентов профессионально педагогического вуза профильно-специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла 102
2.2. Дидактические условия реализации модели развития профильно специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла .. 120
2.3. Содержание и результаты опытно-поисковой работы по развитию у студентов вуза профильно-специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла 142
Выводы по второй главе 151
Заключение 154
Список литературы
- Сущность, характеристика и структура профильно-специализированных компетенций как составляющих профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения
- Проектирование компетентностно-ориентированного содержания дисциплин профессионального цикла подготовки студентов вуза (на примере дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества»)
- Дидактические условия реализации модели развития профильно специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла
- Содержание и результаты опытно-поисковой работы по развитию у студентов вуза профильно-специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с программой «Развитие образования на 2013-2020 годы» Российской Федерации осуществляется государственная политика в области формирования прикладных квалификаций и подготовки рабочих кадров, которая реализуется на основе программно-целевого подхода. Государственная политика направлена на решение вопросов подготовки специалистов среднего звена и высококвалифицированных рабочих кадров, что имеет ключевое значение для экономики Российской Федерации. Это особенно важно для решения задачи инновационного развития рынка труда, создания и модернизации 25 миллионов высокопроизводительных рабочих мест, к которым предъявляются новые требования по квалификации и масштабам подготовки кадров. В соответствии со стратегией развития в России системы формирования прикладных квалификаций и подготовки рабочих кадров, сформированной на период до 2020 года предполагается обеспечить качественную и эффективную профессиональную подготовку требуемого контингента в соответствии с потребностями общества, гибко реагируя на социально-экономические изменения и вызовы инновационной экономики.
Все это нашло отражение в новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», где закреплена новая структура подготовки кадров, регламентирующая объединение программ подготовки специалистов среднего звена и квалифицированных рабочих в один уровень - среднее профессиональное образование (СПО); выделены самостоятельные виды образования: профессиональное обучение, дополнительное образование; обосновано появление новых инфраструктурных единиц (учебных центров профессиональной квалификации, межрегиональных отраслевых ресурсных центров и т.д.). Для реализации отмеченных мероприятий необходимо кардинальное обновление содержания профессионального образования на основе требований работодателей, содержания отраслевых программ подготовки кадров, региональных программ развития профессионального образования, программ развития образовательных организаций. Это возможно сделать при наличии соответствующих профессионально-педагогических кадров, основную часть которых составляют педагоги профессионального обучения.
Специфика профессионально-педагогической деятельности педагогов профессионального обучения позволяет объяснить особенность их подготовки при реализации компетентностного подхода и спроектировать содержание отраслевой составляющей основной профессиональной образовательной программы направления подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) на основе выделения из профессиональных компетенций педагога профессионального обучения профильно-специализированных, соответствующих профилю и профилизации образовательных программ, реализующих требования Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО).
Социально-педагогический аспект актуальности исследования представлен требованиями общества и нехваткой на рынке труда педагогов профессио-
нального обучения, направленных на успешную профессионально-
педагогическую деятельность за счет необходимого уровня развития профильно-специализированных компетенций через саморазвитие и самореализацию при выполнении заданий профессионально-педагогической направленности.
Научно-теоретический аспект актуальности исследования связан с по
иском научно-методологических подходов развития профильно-
специализированных компетенций (обоснования их состава и структуры) сту
дентов вуза при изучении дисциплин профессионального цикла.
Научно-методический аспект актуальности исследования определен необходимостью обоснования комплекса дидактических условий, способствующих реализации структурно-функциональной модели развития профильно-специализированных компетенций студентов при изучении дисциплин профессионального цикла.
Ключевые понятия исследования:
Профессиональное развитие – процесс и результат становления будущего педагога профессионального обучения в качестве субъекта профессиональной деятельности, познания, общения, рефлексии; закономерное, поэтапное изменение его личности в процессе выполнения профессиональной деятельности и общения (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина и др.).
Профессиональная компетентность – совокупность необходимых профессиональных знаний, умений, направленных на выполнение приемов профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер).
Степень разработанности проблемы. В последние годы
компетентностный подход в образовании стал предметом активного обсужения
и осмысления в педагогической науке и практике. Сущности и особенностям
его реализации в профессиональном образовании посвящены работы
В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, А.М. Новикова, М.М. Прокопьевой,
Н.Ф. Талызиной.
На сегодняшний день категория «компетенция» стала пониматься как
достижение и критерий качества подготовки специалистов (А.Г. Бермус,
И.А. Зимняя); практическое воплощение модернизации содержания образова
ния (В.В. Краевский); личностная часть профессионализма
(Т.Ю. Базаров); новый подход к созданию образовательных стандартов
(А.В. Хуторской). Вопросами классификации компетенций занимались такие
ученые, как И.А. Зимняя, В.В. Митяеев, А.И. Чучалин.
Фундаментальные положения, посвященные исследованию закономерно
стей и факторов развития профессиональной компетентности специалиста на
шли отражение в работах Ю.В. Варданян, П.Я. Гальперина,
В.В. Давыдова, Е.А. Климова, Д.Б. Эльконина.
Тем не менее, отсутствуют исследования, посвященные проблеме развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза при изучении дисциплин профессионального цикла.
На основании анализа литературы, отражающей проблемы развития про
фильно-специализированных компетенций студентов профессионально-
педагогического вуза были выявлены следующие противоречия:
в социально-педагогическом аспекте: между недостаточным уровнем развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза, необходимых для осуществления подготовки рабочих и специалистов среднего звена для определенной отрасли производства, и современными требованиями этого производства к уровню квалификации рабочих и специалистов среднего звена;
в научно-теоретическом аспекте: между необходимостью целенаправленного развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза при изучении дисциплин профессионального цикла и недостаточной разработанностью структуры, содержания и условий развития профильно-специализированных профессиональных компетенций студентов;
в научно-методическом аспекте: между необходимостью разработки учебно-методического обеспечения, позволяющего развивать профильно-специализированные компетенции студентов для профессионально-педагогической деятельности, и недостаточной исследованностью содержания, методов и средств обучения для развития профильно-специализированных компетенций у студентов вуза.
Обнаруженные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в научном обосновании и разработке структурно-функциональной модели развития профильно-специализированных компетенций студентов при изучении дисциплин профессионального цикла.
Выбор темы диссертационного исследования определен актуальностью и социальной значимостью заявленной проблемы. Тема диссертационного исследования «Развитие профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза».
В диссертационном исследовании введено ограничение: развитие профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза рассматривается в ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), специальность 050501.65 «Профессиональное обучение (по отраслям)», специализациия «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении», направление подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям), профилизация «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении» при изучении дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества».
Цель исследования - с учетом современных научных теорий обосновать, разработать структурно-функциональную модель развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза при изучении дисциплины профессионального цикла и проверить ее по результатам опытно-поисковой работы.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения в профессионально-педагогическом вузе.
Предмет исследования - развитие профильно-специализированных компетенций студентов вуза при изучении дисциплины «Приборы и автоматы для кон-
троля точности и качества».
Гипотеза исследования содержит предположение о том, что для достижения успешности процесса развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза при изучении дисциплин профессионального цикла будет успешным, необходимо:
-
Произвести анализ документов, отражающих специфику профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения и соотнести его с результатами анкетирования преподавателей учебных центров предприятий и учреждений СПО для выявления состава и структуры профильно-специализированных компетенций при подготовке студентов вуза.
-
Разработать структурно-функциональную модель развития профильно-специализированных компетенций на основе целостности, согласованности и взаимосвязи составляющих компонентов: целевого, теоретико-методологического, содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-корректировочного и результативного.
-
Обеспечить следующие дидактические условия:
спроектировать компетентностно-ориентированное содержание дисциплин профессионального цикла с учетом требований работодателей, зафиксированных в профессиональном стандарте педагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования (далее профессиональный стандарт педагога профессионального обучения); основных тенденций развития современного машиностроительного производства и особенностей профессионально-педагогической деятельности;
разработать учебно-методическое обеспечение дисциплины, которое отражает особенности профессионально-педагогической деятельности;
разработать фонд оценочных средств для выявления уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза.
В исследовании решались следующие задачи исследования для достижения цели и подтверждения гипотезы:
-
Изучить состояние проблемы в современной педагогической теории и практике профессионального образования, выявить тенденции, закономерности, противоречия в процессе развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза по дисциплинам профессионального цикла, определить исходные основания для исследования.
-
Научно обосновать и разработать структурно-функциональную модель развития профильно-специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла.
-
Определить дидактические условия реализации модели процесса развития профильно-специализированных компетенций студентов при изучении дисциплины профессионального цикла.
-
Проверить в опытно-поисковой работе результативность структурно-функциональной модели процесса развития профильно-специализированных компетенций студентов при изучении дисциплины профессионального цикла.
Методы исследования. Теоретические: анализ педагогической, психологической и методической литературы, анализ профессиональных и образова-
тельных стандартов и учебно-программной документации по подготовке педагогов профессионального обучения; эмпирические: анкетирование, наблюдение, беседа, анализ результатов деятельности, опытно-поисковая работа и статистические методы анализа результатов.
Теоретико-методологическую основу исследования составит концепция инженерно-педагогического или профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, П.Ф. Кубрушко, Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев, В.А. Федоров, В.С. Леднев, Ю.Н. Петров); деятельностный (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадри-ков) и системный подходы (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Э.Г. Юдин), лич-ностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); основные положения компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской); дидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый); технологии педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, О.В. Тарасюк); развития личности и становления субъекта профессиональной деятельности (А.П. Беляева, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова), практические вопросы профессиональной подготовки студентов (СИ. Архангельский, В.Л. Бенин, С.А. Новоселов, Н.К.Чапаев); методика преподавания общетехнических и специальных дисциплин (В.А. Скакун, Б.Н. Гузанов, Н.Е. Эрганова).
База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась во ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»; в организациях, реализующих программы подготовки рабочих кадров: ГБОУ СПО СО «Екатеринбургский промышленно-технологический техникум им. В.М. Курочкина», Екатеринбургский машиностроительный колледж ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»; в центрах подготовки персонала машиностроительных предприятий Екатеринбурга ПАО «Уралмашзавод» и ПАО «Машиностроительный завод им. М.И. Калинина». Всего в исследовании приняли участие 228 человек, из которых 25 преподавателей и 203 студента.
Этапы диссертационного исследования. В течение трех этапов проводилось исследование 2008-2016 гг.
Первый этап (2008-2010). Производился обзор изучаемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике, определялись сущность, характеристика и структура профильно-специализированных компетенций, изучалось содержание названной выше дисциплины профессионального цикла, осуществлялся поиск путей проектирования содержания дисциплины профессионального цикла, определялась методика опытно-поисковой работы.
Второй этап (2011-2013). Выбраны подходы к проектированию содержания обозначенной дисциплины профессионального цикла в вузе, выделены профильно-специализированные компетенции, развиваемые у студентов в процессе изучения данной дисциплины профессионального цикла, разработана структурно-функциональная модель развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза, определены дидактические условия развития
профильно-специализированных компетенций.
Третий этап (2014-2016). Осуществлено внедрение компетентностно-ориентированного содержания названной дисциплины профессионального цикла, структурно-функциональной модели развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза, дидактических условий развития профильно-специализированных компетенций. Проверены основные положения гипотезы; произведена опытная проверка компетентностно-ориентированного содержания дисциплины профессионального цикла.
Научная новизна исследования:
-
На основе контент-анализа научно-методической литературы и анкетного опроса ведущих специалистов в области сертификации, метрологии и управления качеством в машиностроении выявлены и обоснованы компоненты профильно-специализированных компетенций, развиваемые в процессе освоения дисциплины профессионального цикла при подготовке студентов вуза.
-
Теоретически обоснована необходимость создания и разработана структурно-функциональная модель развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза, включающая взаимосвязанные компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-корректировочный и результативный, выделенные на основании системного, компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов по проектированию образовательного процесса.
-
Определены дидактические условия реализации структурно-функциональной модели развития профильно-специализированных компетенций студентов:
проектирование содержания обозначенной дисциплины профессионального цикла с учетом требований рынка труда, работодателей, характера развития современного машиностроительного производства и особенностей профессионально-педагогической сферы деятельности;
разработка учебно-методического обеспечения, необходимого для развития профильно-специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении», и его активное использование в образовательном процессе;
разработка фонда оценочных средств для выявления уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов при освоении дисциплин профессионального цикла.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-
Уточнена суть понятия «профильно-специализированные компетенции студентов профессионально-педагогического вуза» - совокупность интегратив-ных профессиональных знаний, умений и качеств личности, обусловливающих готовность и способность к рациональному решению задач профессионально-педагогической деятельности, нацеленных на повышение качества подготовки рабочих и специалистов среднего звена для машиностроительного производства.
-
Определена процедура выявления профильно-специализированных
компетенций студентов с учетом требований ФГОС ВО, ФГОС СПО и профессиональных стандартов (ПС).
3. Разработаны критерии и показатели уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов в процессе и по итогам изучения дисциплины профессионального цикла.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования содержат инвариантную основу научно-методического обеспечения дисциплины профессионального цикла и могут быть рекомендованы к использованию для всего комплекса учебных дисциплин профилизации. Практическая значимость управления профессиональным развитием студентов подтверждается фактическим материалом, иллюстрирующим качественное изменение у них потребности в саморазвитии профессиональных способностей.
Основные положения и результаты диссертационного исследования позволяют повысить качество подготовки студентов вуза в процессе изучения дисциплин профессионального цикла.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Профильно-специализированные компетенции (ПСК) студентов профессионально-педагогического вуза - совокупность интегративных профессиональных знаний, умений и качеств личности, обусловливающих готовность и способность к рациональному решению задач профессионально-педагогической деятельности, нацеленных на повышение качества подготовки рабочих и специалистов среднего звена для машиностроительного производства.
-
Структурно-функциональная модель процесса развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза включает взаимосвязанные компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-корректировочный и результативный, выделенные на основании системного, компетентностного, личностно ориентированного и деятельностного подходов по проектированию образовательного процесса.
-
Дидактические условия, обеспечивающие результативность функционирования модели развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза:
проектирование содержания данной дисциплины профессионального цикла с учетом требований рынка труда, работодателей, характера развития современного машиностроительного производства и особенностей профессионально-педагогической сферы деятельности;
разработка учебно-методического обеспечения, необходимого для развития профильно-специализированных компетенций студентов при изучении обозначенной ранее дисциплины профессионального цикла профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении», и его активное использование в образовательном процессе;
разработка фонда оценочных средств для выявления уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза при изучении
дисциплины профессионального цикла.
Достоверность результатов исследования и выводов обеспечивается анализом актуальных достижений психолого-педагогической науки, использованием современных методологических подходов к проблеме профессионально-педагогической подготовки студентов вуза, обоснованием и применением дидактических условий, адекватных цели и задачам исследования, объективностью полученных результатов опытно-поисковой работы использованием методов математической статистики.
Личный вклад автора состоит в научно-теоретическом и педагогическом анализе проблемы развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза при освоении обозначенной выше дисциплины профессионального цикла; разработка модели развития профильно-специализированных компетенций в процессе освоения дисциплины профессионального цикла; получение и объяснение данных, являющихся результатом опытно-поисковой работы.
Апробация результатов исследования и их внедрение. Основные результаты исследования отражены в шести статьях изданий, рекомендованных для публикации результатов диссертационных исследований ВАК Минобрнау-ки России. Отдельные результаты обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008–2009), «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2008, 2015), «Этнодидак-тика народов России: от национальных образовательных систем – к глобальному образовательному пространству» (Нижнекамск, 2009), «Социально-профессиональная мобильность в XXI веке» (Екатеринбург, 2014), «Инновационные технологии в подготовке современных профессиональных кадров: опыт, проблемы» (Челябинск, 2015, 2016); на пленумах Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2008, 2010, 2011, 2013, 2015).
Структура диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список литературы, включающего 246 источников, в том числе 25 на иностранном языке. Материалы диссертации изложены на 252 страницах и включает 7 таблиц, 11 иллюстраций, 10 приложений.
Сущность, характеристика и структура профильно-специализированных компетенций как составляющих профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения
Организаторская функция осуществляется в профессионально образовательном процессе и воспитательной работе. Она реализуется при подготовке и проведении уроков, организации когнитивной деятельности учащихся, организации режимов труда и отдыха учащихся, вовне учебное время управление коллективом группы и руководстве техническим творчеством учащихся.
Диагностическая функция необходима в деятельности педагога профессионального обучения, так как в организациях системы СПО большее количество подрастающего поколения с значительными отклонениями в поведении и психике, а у многих учащихся не сформированы потребности в познании и способах учебных действий, т.к. они пришли в организацию системы СПО получать профессию, а не учиться [136, 137].
Представленные профессиональные функции необходимы для анализа содержание профессионально-педагогической деятельности студентов профессионально-педагогического вуза. Основная цель профессионально-педагогической деятельности - обучение профессии и профессиональное развитие студентов профессионально педагогического вуза. Основные объекты педагогической деятельности это воспитательная среда, деятельность учащихся, коллектив и индивидуальные особенности учащихся. В ходе профессионально-педагогической деятельности функционируют типы отношений, это субъектно-объектные, представленные отношением педагога к средству или предмету педагогического воздействия; и субъект-но-субъектные, происходящие между разными педагогами, учащимися и педагогами в процессе педагогического взаимодействия.
Особенность педагогической деятельности это то, что вектор «мотив-цель» в совместной педагогической деятельности педагогов и учащихся должна быть одинакова. Но каждый участник индивидуален (субъект совместной деятельности), а мотивы участников учебной деятельности различны (педагогов и учащихся). Мотивы, это личностные основания, которые придают индивидуальный характер педагогической деятельности [235]. Цели педагогической деятельности, таким образом могут совпадать, а мотивы будут различны и индивидуальны.
Реализация педагогического взаимодействия связана с применением средств и способов взаимодействия с учащимися, основанная на имеющихся знаниях. Действия преподавателя представлены в форме познавательной задачи. Особенность педагогических задач это то, что при их решении ответ практически никогда не лежит на поверхности. При отборе способов (приемов, методов) для решения педагогических задач, преподавателю необходимо учитывать индивидуальность отдельного учащегося, учитывать особенность взаимоотношений его в коллективе, обеспеченность и время прохождения процесса обучения, следует учитывать прямые и косвенные способы воздействия педагога на учащегося. Выбор обоснования способов и средств педагогического воздействия зависит во многом от личности преподавателя и его профессионализма [136].
Профессионально-педагогические задачи решаются с помощью совокупности следующих умений, таких как гностические, дидактические, коммуникативно-режиссерские, организационно-методические, прогностические, конструктивно-технические, организационно-педагогические, производственно-операционные и специальные. Для успешного выполнения педагогической деятельности очень важно, чтобы студент профессионально-педагогического вуза в совершенстве владел большой группой обозначенных умений.
В зависимости от конкретных условий и ситуаций у студента профессионально-педагогического вуза развивается такое профессионально важное качество, как педагогическое целеполагание. В процессе овладения студентом профессионально-педагогического вуза системой средств и способов для решения задач, у него формируется педагогическое мышление. Его самоанализ, который основан на обобщенных принципах анализа профессионально-педагогической деятельности, развивает профессионально-значимое качество – педагогическую рефлексию. В процессе организации педагогического общения у студента профессионально-педагогического вуза будет формироваться педагогический такт – как качество, определяющее меру педагогического воздействия основанного на отношении к личности студента как главной ценности.
В данном случае речь идет о педагогической компетентности, позитивная оценка которой приводит к удовлетворенности профессионально-педагогической деятельностью. Удовлетворенность деятельностью студента профессионально-педагогического вуза связана с высоким уровнем его мотивации и позитивной оценкой своей деятельности, отношениями с коллегами и другими учащимися, позитивным отношением к материальной оценке своего труда и др. Зеер Э.Ф. выделил следующие личностные параметры, которыми должен обладать студент вуза направления подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)» [87, 88].
Профессиональная направленность – интегральное личностное качество, которое определяет отношение к профессии, готовность к ней и потребность в профессионально-педагогической деятельности. Качества, характеризующие направленность личности, это профессиональная позиция, мотивы, профессионально-ценностные ориентации, призвание к профессионально-педагогической деятельности, а также общественная активность и социальный оптимизм, и др.
Профессиональная компетентность – уровень авторитетности и осведомленности педагога, с помощью него результативно решает учебно-воспитательные задачи, которые могут возникнуть при подготовке квалифицированных специалистов. К структуре профессиональной компетентности относятся педагогическая техника, общественно-политическая осведомленность, инженерно-техническая подготовка, умения и навыки для профессии рабочего широкого профиля, психолого-педагогическая эрудиция и др. В основе компетенции представлена готовность постоянного повышения своей квалификации, мобильность профессионально-педагогических функций [83, 196].
Педагогическая деятельность выдвигает высокие требования к эмоциональной сфере личности студента профессионально-педагогического вуза. Эмпатия, эмоциональная отзывчивость, доброта, душевная щедрость наряду с такими статичными эмоциональными состояниями свойств как саморегуляция эмоциональных проявлений, уверенность в себе, уравновешенность, самообладание, составляют необходимые условия педагогического взаимодействия преподавателя со студентами.
Проектирование компетентностно-ориентированного содержания дисциплин профессионального цикла подготовки студентов вуза (на примере дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества»)
На основании личностно-ориентированного подхода (Алексеев Н.И., Сериков В.В., Якиманская И.С., Хуторской А.В.) содержание обучения должно включать в себе две части: внешне задаваемую и усваиваемую учениками - инвариантную и вариативную - создаваемую в ходе обучения каждым учеником.
Компетентностный подход (Байденко В.И., Хуторской А.В., Шишов СИ., Зеер Э.Ф., Зимняя И.А.) в содержание обучение предполагает включить систему способов деятельности, базирующуюся на знаниях, которые запоминаются в процессе активной познавательной деятельности, где происходит формирование, самообразование, умения и навыки процесса саморазвития, профессиональное самосознание, необходимое для успешной социальной и профессиональной адаптации студентов вуза.
По результатам рассмотренных подходов для проектирования компетентно-стно-ориентированного содержания обучения в высшей школе можно утверждать, что, основными факторами обеспечивающими изменение содержания высшего профессионального образования, является структура объекта, подлежащая изучению и структура профессионально-педагогической деятельности; содержание обучения обеспечивает развитие профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в процессе активной деятельности, которая проектируется различными методами и средствами, как часть содержания обучения.
Известными учеными, такими как Батышев А.С, Беляева А.П., Скаткин М.Н., Сорокин Н.А., Огородникова И.Г. и др. рассмотрены в дидактике принципы отбора содержания обучения и проблемы отбора принципов обучения.
Архангельский СИ. определяет закономерные основы и методы обучения для высшей школы, которые необходимо использовать для подготовки студентов профессионально-педагогического вуза [6]. Дидактические принципы в профессиональной педагогике предлагаются как исходные положения теорий, раскрывающие закономерную связь между явлениями, на основе их следствий выступают общие и специфические требования к изменению содержания предметов и явлений, представляющих объект дидактики как науки.
В работе Краевского В.В. [109] раскрыты три уровня проектирования содержания обучения: общетеоретические знания о социальном опыте, предназначенном для передачи учащимся в педагогической информации - первый уровень; описывает функцию содержания образования и определенной части содержания на уровне отдельного учебного предмета - второй уровень; описывает знания и способы деятельности для определенного учебного предмета, зафиксированные в учебниках, пособиях, сборниках - описывает третий уровень учебного материала. Дополнительно два уровня вводит Лернер И.Я. [121]. Сам процесс обучения проектируется на четвертом уровне педагогической деятельности, на пятом уровне содержание обучения реализуется практически в процессе обучения.
Анализу содержания обучения на уровне дисциплины посвящено наше исследование, поэтому рассмотрим проектирование содержания обучения, которое должно быть направлено на развитие личности студентов профессионально-педагогического вуза. Эталон педагога профессионального обучения, отражающий конечные цели обучения и воспитания, позволяющий установить весь объем знаний, умений и навыков, нужных для выполнения его функций и характер будущей профессионально-педагогической деятельности.
Проблема проектирований педагогических технологий раскрыта в трудах многих исследователей: Беспалько В.П. [41], Гершунского Б.С. [62], Кларина М.В. [101], Серикова В.В. [173.], Чошанова М.А. [211] и др.
Левина М.М. отмечает «Педагогическая технология - теоретико-методический аппарат для управления учебно-познавательным процессом. Совершенствование его возможно при эффективном обеспечении дидактических функций и создании условий для их реализации» [117]. Чошанов М.А. определяет характерные признаки педагогической технологии, такие как диагностическое целеполагание, экономичность, результативность, алгоритмичность, визуализация [211].
Скаткин В.Я. определяет технологию обучения с одной стороны, как система знаний о способах проектирования и организации процесса обучения на основе развернутой последовательности и точно определенных дидактических целей, с другой, стороны это научно-организованная, развернутая во времени процедура обучения, при ней проектируется и реализуется вся система взаимосвязей между целями, содержанием, формами, методами, средствами обучения, а так же системой контроля, оценки и коррекции учебной, и преподавательской деятельности [176].
Пичугина Г.В. отмечает, что специальные общетехнические знания, умения и навыки должны характеризоваться объемом, глубиной и направленностью. Они, с наибольшей вероятностью будут востребованы в обучении будущей профессионально-педагогической деятельности [167].
Принципы личностно-ориентированной профильной подготовки студентов профессионально-педагогического вуза являются: - минимизация, но достаточный объем необходимых знаний, умений и навыков; - компенсация, частичное возмещение одних компонентов другими; - функциональная полнота (охват всевозможных факторов обучения). Таким образом, профильная подготовка студентов профессионально-педагогического вуза рассматривается как процесс и результат освоения студентами в рамках профильной подготовки углубленных, опережающих технологических знаний, умений и навыков. Это часть обеспечивающая готовность к творческой преобразовательной деятельности для формирования профессиональных качеств личности студентов профессионально-педагогического вуза, углубленного обучения, воспитания и развития в том направлении будущей профессионально-педагогической деятельности, в котором студент профессионально-педагогического вуза непосредственно должен будет работать. Профессионально важными качествами профильной подготовки личности студентов профессионально-педагогического вуза могут быть: технологическое мировоззрение, моральные и общечеловеческие ценности, проектное конструк торско-технологическое мышление, этика, организаторские способности, эстети ка, конструкторско-технологические умения, знания и навыки, педагогическое самообразование, компетентность, творчество, мобильность, психолого педагогическая способность и такт, профессиональное мастерство, умение выявления и развития потенциальных возможностей учащихся, научное владение оценкой результатов учения [167].
В структуре содержания образования выделяем в теоретическом обучении три вида учебных предметов – общеобразовательные, общепрофессиональные и специальные (профильные); в практическом – учебные и производственные практики; творческое развитие реализуется в виде курсового и дипломного проектирования на учебно- и научно-исследовательской работе студентов [112].
По мнению Зеера Э.Ф. профессиональное становление личности, определяется стремлением студентов профессионально-педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности. Спецификой изучаемых дисциплин профессионального цикла является их большая информативность, следовательно, необходимо презентовать сложную информацию в наглядной и доступной или научной форме. Так обеспечиваем особую роль графического языка в преподавании дисциплин профессионального цикла. Отмечает Гомоюнов К.К., «графический язык чрезвычайно ценен, прежде всего, тем, что делает обозримым очень большой объем информации» [65, 209].
Дидактические условия реализации модели развития профильно специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла
Оценка уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов представляем суммой частных значений оценок за каждую составляющую профильно-специализированных компетенций (знаний, умений, опыта (владений)). Результаты обучения измерялись с помощью следующих методик: тестирование, наблюдение, анкетирование, самооценка, взаимооценка, изучение и оценка результатов деятельности студентов.
Индикатором достижения уровня развития профильно-специализированных компетенций мы считаем способ профессиональных действий каждого типа (умение, владение), обеспечивающих успешность и целесообразность дальнейшего обучения, в соответствии с современными требованиями работодателей, федерального образовательного стандарта педагога профессионального обучения и рабочей программы данной дисциплины профессионального цикла [26].
Для того, чтобы процесс развития профильно-специализированных компетенций был наиболее результативным необходимо проверить модель развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза по данной дисциплины профессионального цикла.
Содержание и результаты опытно-поисковой работы по развитию у студентов вуза профильно-специализированных компетенций дисциплины профессионального цикла Результативность разработанной и спроектированной в исследовании модели развития профильно-специализированной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза была апробирована в ходе опытно-поисковой работы. Работа выполняет в педагогическом исследовании несколько функций аккумулирует фактический материал, анализ которого позволяет установить эмпирические закономерности и позволяет сформулировать научные предположения. Все это дает возможность уточнить и скорректировать выдвинутые положения научной гипотезы [193].
Опытно-поисковая работа направлена на проверку результативности структурно-функциональной модели и дидактических условий, содержит данные констатирующего и формирующего этапов, проанализированы итоги работы и сделаны соответствующие выводы. В опытно-поисковой работе, которая проводилась в течение шести лет, принимали участие 203 студента очной формы, обучающихся по данной дисциплине профессионального цикла. Проходило исследование в три этапа: 1-й этап – констатирующий, 2-й этап – формирующий и 3-й этап – обобщающий в естественной среде образовательного процесса на базе РГППУ. Отобраны одна группа студентов контрольная (КГ) и три группы студентов экспериментальные: (ЭГс-1, ЭГс-2) – экспериментальные группы специалистов по специальности 050501.65 «Профессиональное обучение (по отраслям)» и (ЭГб-3) – экспериментальная группа бакалавров направления подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям). С помощью критерия Крамера-Уэлча подтверждена объективность и достоверность результатов исследования [134].
Следует отметить вклад Б.Н. Гузанова и О.В. Тарасюк, которые принимали участие в разработке отдельных вопросов организации и методики проведения опытно-поисковой работы.
Личностные характеристики студентов измерялись с помощью разработанной диссертантом анкеты и следующих тестов: «Направленность на приобретение знаний» (Ильин Е.П., Курдюкова Н.А.), «Направленность на вид инженерной деятельности» (Годлинник О.Б.), «Оценка уровня развития технического мышления» (Беннет) и др.
На констатирующем этапе был выявлен исходный уровень развития профильно-специализированных компетенций студентов контрольной и экспериментальных групп перед изучением данной дисциплины профессионального цикла, обучение студентов дисциплине шло последовательно, оценивался уровень профильно-специализированных компетенций у каждого студента в начале изучения дисциплины и по итогам изучения. Результат нулевого среза показал, что студенты контрольной и экспериментальных групп начали изучение дисциплины примерно на одинаковом уровне подготовки (коэффициент усвоения учебного материала 0,7) справились с заданием 32,0 % студентов контрольной группы, 30,6 % студентов экспериментальных групп. Анкетирование преподавателей центров подготовки персонала и учреждений СПО, показало, что 58,7 % преподавателей испытывают трудности в осуществлении профессионально-педагогической деятельности по обучению рабочих и специалистов среднего звена для соответствующей отрасли, поэтому будущим педагогам профессионального обучения необходимо развивать профильно-специализированных компетенций. Анкета преподавателей представлена в приложении 9. Результат анкетирования студентов показал, что у (56,3 % студентов контрольной группы и 60,1 % студентов экспериментальных групп) присутствует интерес к освоению профильной дисциплины, они отмечают необходимость получения знаний и умений по профильным дисциплинам в соответствии с требованиями ФГОС ВО и профессиональными стандартами. Анкета студентов представлена в приложении 10.
Содержание и результаты опытно-поисковой работы по развитию у студентов вуза профильно-специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла
Дисперсию определим для каждого контролируемого параметра контрольного (КГ) – Di и экспериментальных (ЭГс-1, ЭГс-2 и ЭГб-3) – Dj уровня с отражением стабильности или нестабильности данных в процессе обучения. Резкие изменения данных в значениях дисперсии могут свидетельствовать о недостаточности развития профильно-специализированных компетенций студен тов профессионально-педагогического вуза, что потребует дополнительного ана лиза и корректировки комплекса дидактических условий модели развития про фильно-специализированных компетенций студентов профессионально педагогического вуза.
Общая оценка развития профильно-специализированных компетенций студентов в профессионально-педагогическом вузе по трем уровням представлена в таблице 7 и гистограмме (рисунок 11).
Приведенные параметры оценок характеризуются стабильностью процесса развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза и позволяют определить необходимый диапазон коррекции учебно-методического обеспечения для развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза. Корректное соотношение объема содержания данной дисциплины профессионального цикла и уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза влияет на динамику развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза, коэффициент Ky = 0,7 является данным показателем. По результатам формирующего эксперимента была проведена оценка уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза. Оценку уровня развития определяли по формуле для критерия Крамера-Уэлча: M – общее количество студентов в экспериментальной группе; X – средний балл результатов студентов в контрольной группе; Y – средний балл результатов студентов в экспериментальной группе; Di – выборочное значение дисперсии контрольной группы; Dj – выборочное значение дисперсии экспериментальной группы. Формула позволяет проверить достоверность совпадений или различий характеристик сравниваемых выборок. Полученные значения необходимо сравнивать с критическим значением Т0,05 = 1,98 –если Тэмп 1,98, следовательно, на уровне значимости 0,05 совпадают характеристики различий выборок; – если Тэмп 1,98, следовательно, достоверность совпадения различий сравниваемых выборок составляет 95 %.
Результаты расчетов по критерию Крамера-Уэлча показали, что оценки уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза на начальном и контрольном срезах между собой контрольная (КГ) и экспериментальные группы (ЭГс-1, ЭГс-2, ЭГб-3) к концу опытно-поисковой работы стали статистически различны и достоверность различия составляет 95%.
Следовательно, распределение студентов по уровням развития профильно специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза является не случайным фактором для развития профильно специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза повлиял предложенный комплекс дидактических условий модели развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза.
Валидность результатов опытно-поисковой работы обусловлена применением методов математической статистики. Обработка эмпирической части исследования велась с применением программы Excel из пакета Microsoft Office 2003 151 2007, по ее окончании были получены сопоставимые высокие результаты, на основании чего мы можем сделать вывод об их достоверности и воспроизводимости. Таким образом, все это указывает на то, что используемые дидактические условия и структурно-функциональная модель развития профильно специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в процессе изучения данной дисциплины профессионального цикла является результативной и может использоваться как основа учебно-методического обеспечения по подготовке студентов в вузе к будущей профессионально-педагогической деятельности.
Студенты профессионально-педагогического вуза при изучении профильных дисциплин начинают проявлять сознательный интерес к реализации самостоятельных проектов в профессиональной области, стремление использовать полученные знания на практике, меняют отношение к формам организации деятельности. Так происходит развитие профильно-специализированных компетенций студентов в профессионально-педагогическом вузе, студент профессионально-педагогического вуза становится подлинным субъектом развития своих профильно-специализированных компетенций.