Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы исследования системы дополнительного профессионального образования учителей 19
1.1. Развитие системы дополнительного профессионального образования учителей как педагогическая проблема 19
1.2. Теоретико-методологические основания исследования организации дополнительного профессионального образования учителей 57
Выводы по главе 100
Глава 2. Концептуальные основания развития региональной системы сетевой организации дополнительного профессионального образования учителей 105
2.1. Моделирование развития региональной системы дополнительного профессионального образования учителей 105
2.2. Сетевая организация дополнительного профессионального образования учителей 137
2.3. Развитие содержания и форм дополнительного профессионального образования учителей 158
2.4. Критерии результативности реализации сетевой организации дополнительного профессионального образования учителей 183
Выводы по главе 200
Глава 3. Реализация региональной системы сетевой организации дополнительного профессионального образования учителей 205
3.1. Содержательно-технологический базис реализации сетевой организации дополнительного профессионального образования учителей 205
3.2. Инновационное развитие регионального ИПК как субъекта дополнительного профессионального образования учителей 237
3.3. Мониторинг региональной системы сетевой организации дополнительного профессионального образования учителей 255
Выводы по главе 297
Заключение 301
Библиография 310
Приложения 347
- Развитие системы дополнительного профессионального образования учителей как педагогическая проблема
- Моделирование развития региональной системы дополнительного профессионального образования учителей
- Содержательно-технологический базис реализации сетевой организации дополнительного профессионального образования учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование постиндустриального информационного общества, расширение системы международных коммуникаций, обострение глобальной конкурентной борьбы на всех рынках, включая образование как одну из разновидностей бизнеса, предъявляют растущие требования к общей культуре, профессиональной компетентности и функциональной грамотности человека, особенно учителя.
В этой связи важное значение приобретает развитие системы непрерывного образования и, в частности, дополнительного профессионального образования, что позволит создать условия для формирования гибких образовательных траекторий, обеспечит реакцию системы образования на динамично изменяющиеся потребности личности, общества и экономики.
В Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации актуализированы задачи по обеспечению растущих потребностей работников образования через постоянное повышение квалификации и переподготовку, по созданию инфраструктуры доступа к непрерывному образованию в течение всего периода профессиональной деятельности, по развитию системы дополнительного образования педагогических кадров на принципах сетевой организации. В современных условиях это возможно только при активизации инновационных процессов в данной сфере, интеграции образовательной, научной и практической деятельности. Это снимет проблему замкнутости системы образования, откроет ее внешним воздействиям, обеспечит условия для роста ее восприимчивости к запросам общества и рынка труда, приведет к постоянному обновлению технологий образования, что, безусловно, позитивно повлияет на качество образовательного процесса.
Диагностика образовательных потребностей учителей показала, что сетевая организация дополнительного профессионального образования востребована практикой, т. к. с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, способных удовлетворить множество потребностей, возникающих как в обществе в целом, в отдельном регионе, так и у каждого педагога.
Теоретической базой модернизации системы дополнительного педагогического образования (ДПО) являются фундаментальные исследования российских ученых в области непрерывного образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онуш-кин, Г.С. Сухобская), в частности дополнительного профессионального педагогического образования - ДППО (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, В.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, А.А. Орлов, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский, Н.М. Чегодаев и др.), в которых рассмотрены различные подходы к определению его целей, содержания и форм организации.
Общие законы, принципы, подходы к исследованию организации, как процесса и как явления, самоорганизующихся систем рассмотрены в трудах Ю.Н. Арсеньева, А.А. Богданова, Д.М. Гвишиани, Е.Н. Князевой, И. Приго-жина, Э.А. Смирнова, Г. Хакена и др.
Значительный вклад в развитие и функционирование региональных систем ДППО в изменяющихся социально-педагогических условиях внесли исследования Л.М. Андрюхиной, И.А. Бажиной, И.Н. Закатовой, И.А. Носко-ва, Т.С Паниной, Г.Н. Подчалимовой, Ю.А. Савинкова, А.П. Стуканова, P.M. Шерайзиной и других ученых.
Однако идея создания региональной системы сетевой организации ДППО пока не получила должного освещения и развития в научной литературе. Вместе с тем именно сетевая организация открывает новые возможности для повышения качества ДППО, эффективного использования совокуп-
ности ресурсов (временных, интеллектуальных, информационных, человеческих, материальных, финансовых), личностного и профессионального роста учителей, развития партнерских отношений субъектов регионального образовательного пространства, обусловливающих творческую деятельность, качество взаимодействия всех субъектов учебного процесса в образовательном пространстве отдельного региона и России.
Все это предполагает необходимость переосмыслить назначение, цель и задачи дополнительного профессионального педагогического образования, обосновать новые подходы к его организации и технологиям, адекватным развивающимся образовательным потребностям учителей в условиях модернизации российского образования, что и диктует необходимость настоящего исследования.
Изучение нормативно-правовой базы системы образования, анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, а также изучение реального функционирования региональных систем ДПО учителей определили следующее противоречие между потребностью региона в качественной организации и функционировании ДПО учителей и ее недостаточной теоретической разработанностью, технологической обеспеченностью в условиях динамично развивающегося регионального образовательного пространства.
Выявленное противоречие определило проблему исследования: каковы структура и специфика региональной системы сетевой организации ДПО учителей, обеспечивающие ее развитие и реализацию образовательных потребностей педагогических кадров в условиях модернизации российского образования.
Изложенная проблема определила тему исследования: «Развитие региональной системы сетевой организации дополнительного профессионального образования учителей».
Объект исследования: система дополнительного профессионального педагогического образования.
Предмет исследования: теоретические и научно-методические основы развития региональной системы сетевой организации дополнительного профессионального образования учителей.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить региональную систему сетевой организации ДПО учителей с учетом их образовательных потребностей и складывающейся социально-экономической ситуации.
Гипотеза исследования. Социально-экономическое и социокультурное развитие региона предполагает достижение нового качества образования, что неразрывно связано с укреплением кадрового потенциала системы образования. Важнейшим фактором, обеспечивающим профессиональный рост работников образования, выступает региональная система ДПО, что и диктует необходимость ее постоянного обновления. В условиях складывающейся социально-экономической ситуации, роста образовательных потребностей учителей развитие региональной системы сетевой организации ДПО будет эффективным, если:
идеология развития региональной системы сетевой организации строится на основе концепции непрерывного образования, синтеза системного и синергетического, а также аксиологического, андрагогического и акмео-логического теоретико-методологических подходов; функционирование и развитие региональной системы сетевой организации осуществляется на основе системных законов, принципов, обеспечивающих ее адаптивность, гибкость, мобильность, полифункциональность;
региональный институт повышения квалификации, являясь системообразующей компонентой региональной системы дополнительного профес-
сионального педагогического образования, выступает как координационный, образовательный, научно-методический и научно-исследовательский центр;
региональная система сетевой организации позволяет создавать новые локальные сети, в которых моделируются авторизованные дополнительные профессиональные образовательные программы, способствующие личностному и профессиональному росту учителей в динамичных социально-экономических условиях развития региона;
система мониторинга образовательных потребностей учителей выступает средством информационного обеспечения для принятия компетентных управленческих решений для корректировки как отдельных элементов, так и региональной системы сетевой организации ДПО учителей в целом.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Обосновать теоретико-методологические подходы к развитию региональной системы сетевой организации ДПО учителей, повышению ее качества и эффективности функционирования.
Разработать и обосновать концептуальные основы и модель функционирования и развития региональной системы сетевой организации ДПО учителей.
Раскрыть механизмы реализации сетевой организации ДПО учителей.
Разработать критерии результативности реализации системы сетевой организации ДПО учителей.
Провести мониторинг образовательных потребностей учителей с учетом заказа региона, профессиональных учебных заведений и функционирования региональной системы сетевой организации ДПО учителей.
Осуществить синтез практикоориентированных модулей региональной системы сетевой организации ДПО учителей с учетом их образовательных потребностей и социального заказа региональной системы профессионального образования.
7. Выявить условия, обеспечивающие эффективность развития региональной системы сетевой организации ДПО учителей.
Методологическая основа исследования обусловлена концепцией непрерывного образования педагогических кадров, положениями системного, синергетического, андрагогического, аксиологического, акмеологического подходов к дополнительному профессиональному образованию, позволяющими в динамичных социально-педагогических условиях модернизировать региональную систему ДПО учителей на основе сетевой организации.
Исходные теоретические позиции:
-работы философов (К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, В.А. Канке, М.К. Мамардашвили) и психологов (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн);
исследования в области непрерывного образования как развивающейся системы и как фактора развития человека на различных этапах его жизненного пути (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, В.М. По-добед, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский);
исследования в области антропологии, аксиологии, акмеологии образования (О.С. Анисимов, Б.М. Бим-Бад, А.А. Бодалев, Е.Н. Богданов, В.И. Вернадский, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Лесохина, В.Н. Максимова, Н.Н. Моисеев, А. Печчеи, Н.С. Розов, Г.С. Смирнов);
исследования в области системного анализа, моделирования и проектирования образовательных систем (В.Г. Афанасьев, Ю.Н. Арсеньев, И.В. Блау-берг, Б.С. Гершунский, СИ. Заир-Бек, A.M. Новиков, В.Е. Родионов, В.Н. Садовский, В.И. Слободчиков, Л.М. Фридман, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);
современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев,
Н.В. Кухарев, Е.А. Леванова, B.C. Леднев, А.Н. Майоров, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, Л.Я. Олиференко, А.А. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.А. Шайденко, P.M. Шерайзина, Г.И. Щукина, И.И. Цыркун, Н.М. Чегодаев);
-современные концепции обучения и педагогических технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, М.Н. Кларин, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, И. Марев, A.M. Новиков, В. Оконь, В.В. Петрусинский, С.А. Расчетина, М.Н. Скаткин, П. Юцявичене, И.С. Якиманская, Ф. Янушкевич);
-проблемы регионального образования (В.Н. Аверкин, О.Е. Лебедев, В.М. Петровичев, В.И. Подобед, В.Н. Скворцов и др.).
Методы исследования: теоретический анализ работ в области философии, психологии, педагогики; моделирование; изучение нормативно-правовых документов в области образования; диверсифицированные и диагностические методы (тестирование, интервьюирование, анкетирование, самооценка и экспертная оценка), научные и конкретные методы анализа и синтеза продуктов профессиональной деятельности и педагогического опыта учителей; методы экспериментирования (констатирующий, формирующий, педагогические эксперименты) и статистической обработки данных.
Этапы исследования. В разработке проблемы можно выделить следующие этапы.
На первом этапе (1994-1997 гг.) происходило осмысление проблемы; изучение ее степени разработанности в теории и практике педагогического образования, опыта развития системы ДППО на федеральном и региональном уровнях; разработка локальных нормативно-правовых документов, обеспечивающих внедрение инновационных форм дополнительного профессионального образования учителей, определение объекта, предмета, целей, задач, гипотезы, методологии и методик исследования.
На втором этапе (1998-1999 гг.) разрабатывались концептуальные основы функционирования и развития региональной системы сетевой организации ДПО учителей; программа экспериментальной деятельности; проводился пилотажный эксперимент по созданию локальных сетей, адекватных образовательным потребностям учителей, тенденциям развития сферы образования и комплексу образовательных услуг.
На третьем этапе (2000-2004 гг.) осуществлены формирующий педагогический эксперимент, проверка, уточнение и обогащение гипотезы исследования; анализ результатов мониторинга образовательных потребностей учителей и региональной системы сетевой организации ДППО в целом; уточнение критериев и показателей оценки эффективности экспериментальной деятельности; разработка научно-методического обеспечения региональной системы сетевой организации ДППО.
На заключительном этапе (2005-2006 гг.) проведены систематизация и обобщение исследовательского материала, сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации, завершено оформление диссертационного исследования, определены перспективы инновационной деятельности.
Экспериментальной базой исследования выбраны институты повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской, Калужской, Воронежской областей, образовательные учреждения различных типов и видов. Учитывался опыт инновационной деятельности учреждений дополнительного профессионального педагогического образования регионов России (Ленинградская область, Московская область, Новгород, Новосибирск, Самара, Санкт-Петербург, Сыктывкар, Пермь, Челябинск).
В исследовании отражен личный 26-летний опыт управленческой и научно-педагогической работы соискателя в системе непрерывного образования «школа - вуз - региональный институт повышения квалификации» в качестве педагога-практика, преподавателя-исследователя, заведующего кафед-
рой, руководителя учреждения дополнительного профессионального педагогического образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:
определены теоретико-методологические положения развития региональной системы сетевой организации ДПО учителей, раскрывающие ее роль в системе непрерывного профессионального образования, отражающие ее специфику и направленные на достижение профессионализма работниками образования в соответствии с их образовательными потребностями и социально-экономическими требованиями общества;
разработаны концептуальные основы и модель функционирования и развития региональной системы сетевой организации ДПО учителей, в которых отражены ведущие идеи развития ДПО учителей, принципы системности, самоорганизации, регионализации структурно-организационной и содержательно-смысловой деятельности педагогических кадров, интеграции, гибкости, мобильности, эмерджентности; типы и виды сетевой организации, ее структурные элементы, характер организационных отношений; механизмы ее реализации и условия, обеспечивающие ее эффективность;
сконструированы образовательные модули ДПО учителей, адекватные динамике их образовательных потребностей и тенденциям развития региональной системы образования;
разработана модель многоуровневого мониторинга (критерии, показатели, диагностический инструментарий, технологическое обеспечение) в отношении субъектов образовательного процесса, региональной системы сетевой организации ДПО учителей;
введено в научный оборот и обосновано понятие «сетевая организация дополнительного профессионального образования учителей», уточнено и дополнено понятие «регионализация»;
выявлены группы организационно-содержательных, ценностно-педагогических условий, определяющих эффективность развития региональ-
ной системы сетевой организации ДПО, адекватной современным задачам развития образования, и предложены направления ее дальнейшего развития.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанные теоретико-методологическая и практикоориентированная проблемы развития региональной системы сетевой организации ДПО учителей создали базу для ее научного прогнозирования. Дополнен понятийный аппарат; выявлены тенденции развития непрерывного образования с учетом динамики образовательных потребностей учителей и ориентации на образовательные, социокультурные и экономические запросы региона.
Разработанные вариативные профессионально-ориентированные модели учителей-предметников и адекватные им образовательные модули; обоснованные механизмы конъюгации, моно- и полифункциональности, интегра-тивности и способы их реализации в сетевой организации ДПО учителей, обеспечивающие личностный и профессиональный рост педагогических кадров, вносят существенные уточнения в общепринятые представления о процессах модернизации региональной системы ДПО учителей и сетевой организации дополнительного профессионально педагогического образования на современном этапе.
Практическая значимость исследования:
разработаны направления, вариативные дополнительные профессиональные образовательные программы, модули, спецкурсы, социообразова-тельные инновационные проекты, обеспечивающие личностный и профессиональный рост учителей; научно-методическое обеспечение ДПО учителей в сетевой организации (учебные планы, учебные пособия, методические письма, методические рекомендации и др.);
создан региональный информационный банк данных об инновационных субъектах регионального образовательного пространства, о ДПО учителей;
разработаны локальные нормативно-правовые документы и технологические разработки в сфере ДППО.
Материалы исследования, его теоретические наработки по созданию условий для личностного и профессионального роста учителей могут применяться для проектирования и реализации региональной системы сетевой организации ДПО в субъектах Российской Федерации.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретико-методологическими исходными позициями, правильность посылок и выводов которых проверялась анализом и моделированием конкретных педагогических ситуаций, процессов и явлений. Достоверность подтверждается многоаспектным методологическим обоснованием разработанных концептуальных основ и модели региональной системы сетевой организации ДПО учителей; адекватностью конкретных методов исследования, прогностического анализа, моделирования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных и их проверкой на практике; апробацией результатов исследований в процессе функционирования и развития сетевой организации ДПО учителей; сопоставлением полученных результатов с традиционной подготовкой учителей в системе ДППО; репрезентативностью выборки исследования; статистической значимостью массива детализируемых эмпирических данных; практическим подтверждением основных теоретических положений в экспериментальной работе.
Обоснованность и правомерность выводов доказывает характер выявленных в исследовании связей и зависимостей, непротиворечивость промежуточных инвариантных результатов и их воспроизводимость на практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание, основные положения и выводы проводимого исследования апробировались в ходе организации ДПО учителей Тульской области, обсуждались на 12 международных, 12 всероссийских научных, научно-практических конференциях и симпозиумах на уровне Академии повышения квалификации и профессио-
нальной переподготовки работников образования РФ, Ленинградского областного института развития образования, институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования Брянска, Воронежа, Калуги, Киева, Обнинска, Перми, Пскова, Самары, Саратова (1994-2005 гг.), на 19 межрегиональных, областных, межвузовских конференциях, а также конференциях Тульского государственного университета, Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого и других тульских вузов, Координационного совета по модернизации и развитию образования субъектов РФ ЦФО, Республики Беларусь и Украины, совещаниях Министерства образования и науки РФ, коллегиях департамента образования Тульской области, на всероссийских семинарах ректоров и проректоров системы дополнительного педагогического образования РФ и получили распространение в регионах ЦФО; на ученых советах, методологических семинарах Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области, при разработке программ развития образовательных учреждений, консультировании инновационно-экспериментальной деятельности в ряде школ г. Тулы и области, при руководстве диссертационными исследованиями пяти соискателей научных степеней. Они отражены в научных и учебно-методических публикациях по проблеме исследования в международных, федеральных и региональных изданиях.
Положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся следующие положения:
1. Концептуальными основами региональной системы сетевой организации ДПО учителей выступают системный и синергетический подходы. Сетевая организация как система, с одной стороны, представляет собой упорядоченное состояние элементов, локальных сетей и процесс по их упорядочению в целесообразное единство, а с другой - носит нелинейный самоорганизующийся характер. На определенных этапах точки качественного роста обу-
словливают изменения направленности и интенсивности развития сетевой организации и необходимости ее прогнозирования.
Развитие региональной системы сетевой организации ДПО учителей обусловлено диалектически взаимосвязанными системными законами и принципами. Закон синергии предполагает добровольный обмен ресурсами в сети, обеспечивает их взаимодействие с появлением позитивного эффекта синергии; закон самосохранения, согласно которому обеспечивается сохранение имеющихся ресурсов и их приумножение с учетом изучения, анализа, оценки удовлетворения образовательных потребностей учителей; закон разнообразия и полноты составляющих элементов в сети ДПО учителей определяет количество различных (нижний предел - не менее двух элементов, а верхний предел -большое конечное множество) элементов, их вариативность и взаимосвязи; закон развития определяет эволюционный переход системы ДПО учителей из одного состояния в другое. Функционируя, она самоорганизуется и развивается как гибкая, мобильная, адекватная возрастающим образовательным потребностям учителей, спросу на рынке образовательных услуг система.
Организация системы ДПО учителей строится на основе комплекса принципов: а) системообразующих - открытости, объективности, самоорганизации, развития, регионализации, интеграции, дополнительности, эмерд-жентности, незавершенности; б) общепедагогических - демократизации, гуманизации, непрерывности, опережающего образования, соотношения теории и практики, преемственности, вариативности. Особое место принадлежит принципу регионализации, обеспечивающему учет специфики социального заказа региона при модернизации содержания дополнительного профессионального педагогического образования.
2. Региональная система сетевой организации ДПО учителей представляет собой динамичное множество гибких организационно-образовательных структур разных типов и видов, состоящих из совокупностей их элементов (автономных), организационных отношений между ними, регулируемых и
самоорганизующихся процессов и целезадающих критериев; мобильных объединений учителей, повышающих свой личностный и профессиональный рост с учетом государственных и социальных требований, рыночных, образовательных потребностей общества посредством обучения по авторизованным дополнительным профессиональным образовательным программам и системной интеграции имеющихся в наличии или используемых ресурсов.
В сетевой организации ДПО учителей ее системообразующей, целена-правляющей и координирующей компонентой выступает региональный институт повышения квалификации, реализующий современные функции управления, продиктованные необходимостью быстрого реагирования на развивающиеся образовательные потребности учителей и региона в рыночных условиях.
Региональная система сетевой организации прогнозирует, адекватно и с опережением отвечает на образовательные потребности учителей, обеспечивает свободу движения субъектов учебного процесса в социообразователь-ном пространстве региона, ценностно-смысловое взаимодействие, развитие партнерских отношений, добровольный обмен ресурсами, формирует новую иерархию мотивов и ценностей и обогащает инновациями массовую педагогическую практику.
3. Мониторинг носит многоуровневый характер и обеспечивает планомерное диагностическое отслеживание динамики образовательных потребностей учителей, сетевой организации и их удовлетворения в системе ДПО. Он включает следующие уровни: организационно-тематический и процессуально-технологический. Организационно-тематический уровень включает: педагогическую направленность и ресурсы сети, профессионально-педагогические модели учителей, количество локальных сетей, системообразующих элементов в сети, педагогов-тьюторов и пр.; процессуально-технологический: критерии и показатели оценки образовательных потребностей; диагностиче-
ский инструментарий, периодичность проведения, технологию мониторинга (сбор, обработка информации, хранение и использование информации).
4. Основными условиями, обеспечивающими эффективное развитие сетевой организации ДПО учителей, их личностный и профессиональный рост, являются:
-организационно-содержательные: динамичная структура региональной системы сетевой организации ДПО учителей; развитые горизонтальные и диагональные связи между элементами сети; постоянно действующий мониторинг образовательных потребностей учителей, ресурсов сети и потребностей региона; партнерские отношения между субъектами образовательной деятельности; подготовленность педагогов-тьюторов; локальная нормативно-правовая база, обеспечивающая функционирование и развитие сети, и др.;
- ценностно-педагогические: обоснованная модель перспективы профессионального роста учителей; учет образовательных потребностей учителей; многообразие образовательных модулей, обеспечивающих удовлетворение потребностей учителей и региона; рефлексивная образовательно-развивающая среда; ценностно-смысловое диалоговое взаимодействие; инновационные формы и методы, активизирующие познавательную деятельность учителей, и др.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Развитие системы дополнительного профессионального образования учителей как педагогическая проблема
Изменение социально-экономического устройства общества, вхождение России в мировое информационное пространство, расширение профессионального поля деятельности специалистов определяют современное состояние системы образования, которая характеризуется достаточно высоким динамизмом, остротой и новизной возникающих проблем.
В современном мире образование становится одним из важнейших факторов, обеспечивающих экономический рост, социальную стабильность, развитие институтов гражданского общества.
Главное преимущество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, во многом определяющимся образованием, так как именно в этой сфере находится ключ к обеспечению устойчивого экономического роста страны в средне- и долгосрочной перспективе, условия ее социального благополучия.
В законе РФ «Об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [123].
Процесс понимания, осмысления, осознания себя и окружающего мира носит сложный, многофакторный характер и осуществляется постоянно - на протяжении всей жизни человека. Этот процесс происходит не сам по себе, а в контексте определенной профессиональной деятельности. Значительный потенциал для реализации потребностей молодого (начинающего) и опытного специалиста заложен в дополнительном профессиональном образовании, которое строится с учётом концептуальных положений теории образования взрослых.
В выдвинутой ЮНЕСКО глобальной концепции «Образование для всех» подчёркивается, что взрослому человеку образование призвано помочь понять себя и жизнь; оно становится непременным условием включения индивида в мир общечеловеческой культуры с целью усвоения им ее целостности и принципов общения. Становятся всё более актуальными проблемы достижения личностного профессионализма во всех сферах жизнедеятельности [263].
Растущая в обществе роль образования взрослых отражена в материалах различных международных конференций. В Гамбургской декларации ЮНЕСКО (июнь 1997 г.) подчеркивается, что «образование взрослых становится больше, чем правом, это ключ к XXI веку» [218]. Эти идеи развиты на Европейском саммите (European Council Presidency Conclusions), прошедшем в Лиссабоне в марте 2000 года, который стал поворотным моментом в определении политики и практической деятельности Европейского Союза. В Меморандуме Комиссии европейского сообщества (октябрь 2000 г.) дополнительное профессиональное образование рассматривается как условие общественного прогресса и развития личности, способной жить в условиях культурного, этнического и лингвистического многообразия.
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы подчеркивается, что «отстающая от реалий потребностей отрасли система переподготовки и повышения квалификации не позволяет осуществлять развитие кадрового потенциала, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса и работать, используя образовательные технологии». Вместе с тем непрерывное профессиональное образование должно предоставить каждому человеку институциональную возможность формировать индивидуальную образовательную траекторию с целью профессионального, карьерного и личностного роста [167].
Моделирование развития региональной системы дополнительного профессионального образования учителей
Представленная в предыдущем разделе структура современной федеральной системы повышения квалификации работников образования (см. схему 3) сформирована в соответствии с Законом РФ «Об образовании», в котором определены основы управления педагогическими системами образования, исходя из чего на федеральном уровне решаются вопросы общей стратегии формирования образовательной политики (схема 4). Министерство образования и науки (с 2005 г. и Федеральное агентство по образованию) определяют общую политику развития дополнительного педагогического образования, разрабатывают нормативно-правовую базу, регламентирующую функционирование системы ДПО учителей.
На региональном уровне учреждения дополнительного профессионального образования являются проводниками федеральной и региональной политики в сфере образования. Их деятельность связана с образовательными потребностями, имеющими определенную специфику в различных регионах, с учетом образовательных возможностей этих регионов. Свои действия они согласовывают с Академией повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Понимание диалектики особенного и всеобщего важно для нашего исследования. «...Всякое действительное, исчерпывающее познание заключается лишь в том, что мы в мыслях поднимаем единичное из единичности в особенность, а из этой последней - во всеобщность...» [395].
Происходящие в России изменения во всех сферах жизнедеятельности общества придают особую значимость процессу модернизации системы ДПО учителей.
В России этот процесс проходит в условиях становления рыночной экономики, социокультурной динамики. Поэтому наблюдаются определенные трудности и противоречия в развитии системы ДПО учителей. С одной стороны, это достаточно динамичное становление в общественном сознании таких понятий, как планетарное мышление, рынок, социальная и профессиональная успешность, креативность мышления и деятельности, мобильность, диалог и стремление к заключению консенсуса, социальное партнерство и т. п. С другой стороны, краеугольным камнем педагогической традиции продолжает оставаться приоритет коллективного над индивидуальным, неприятие идей профессиональной конкуренции, авторитаризм в мышлении.
Системный подход к модернизации региональной системы ДПО учителей в изменяющихся социально-педагогических условиях предполагает различные варианты ее структурного и содержательного обновления через создание ресурсных центров, развитие сетевой организации, внедрение современных информационно-педагогических технологий, в том числе дистанционного обучения и др.
«Познать сложную систему, - подчеркивает И. Б. Новик [253], - значит построить ее системную модель». В научной литературе имеются различные подходы в трактовке метода моделирования. Так, в философском словаре моделирование (от фр. modele - образец, прообраз) определяется как «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот последний называется "моделью"» [368]. Между моделью и объектом должно существовать подобие либо в сходстве физических характеристик, либо в сходстве функций, либо в тождестве математического описания «поведения объекта и его модели. Процесс моделирования требует определения степени соответствия модели объекту» [368].
Применение моделирования позволит не только показать эффективность использования тех или иных методов, средств и форм обучения, но и определить связи, вскрыть причины, обусловливающие выполнение задач педагогического эксперимента. Модель позволяет более определенно оценить как сильные, так и слабые стороны экспериментируемых средств в их обобщенном значении, более направленно осуществлять количественно-качественную оценку взаимодействия всех компонентов и общего результата исследования.
В связи с этим для создания инновационной модели ДПО учителей, адекватной современным условиям, целесообразно использовать метод моделирования, т. е. «построение модели, воспроизводящей особенности структуры, поведения, а также другие свойства оригинала, и последующее мысленное и экспериментальное исследование этой модели» [390] как универсальный метод познания, применяемый практически во всех видах человеческой деятельности и на всех этапах ее осуществления (стадии целеполагания, выбора средств и образа действий, реализации намеченной цели и поставленных задач, анализа и оценки достигнутого результата).
Основной сущностной характеристикой моделирования и его главной отличительной чертой (по отношению к другим методам) является опосредо-ванность, так как исследователь, решая познавательную задачу с помощью метода моделирования, ставит перед собой и изучаемым фрагментом социальной действительности объект - заменитель оригинала, т. е. модель, исследование которой и позволяет получить новое знание об изучаемом социальном явлении.
Содержательно-технологический базис реализации сетевой организации дополнительного профессионального образования учителей
В данном разделе рассмотрены содержательно-технологические основы реализации региональной системы сетевой организации на примере ДЛЮ учителей начальной школы с учетом динамики их образовательных потребностей, региональной специфики в условиях модернизации начального образования.
Обеспечение качества современного образования на всех ступенях общего образования, без сомнения, непосредственно касается начальной школы. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, а также изучение передового педагогического опыта учителей, материалов периодической печати позволили сделать следующие выводы: длительное время в нашей стране в социальном назначении начальной школы приоритетными оставались процессы обучения, а развитие ребенка (его воображения, мышления, сознания) подразумевалось как само собой разумеющееся. Уже в 50-е годы прошлого века Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков и другие ученые выявили, что большие усилия, прилагаемые к обучению младших школьников, не дают должного эффекта в их психологическом развитии. Это вызвало необходимость постановки и решения научно-практической проблемы связи обучения и развития младших школьников. В 60-е годы было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин).
Следующий шаг был сделан В.В. Давыдовым в 70-е годы. Общий закон развития он уже не сводит к развитию путем внешних факторов, а выдвигает идею саморазвития. Учащиеся перестают быть объектом учебно-воспитательного воздействия, а выступают как субъект собственной деятельности.
Способность к саморазвитию составляет одно из всеобщих свойств познания. Это не проявление случайностей, а закономерный процесс. Таким образом, в образование как систему организации процесса познания были внесены те понятия, которые изначально были ему присущи, но не были выражены в целеполагании, то есть в системе направленности действий по саморазвитию в общем развитии.
Однако ориентация на развитие не означает отказ от формирования знаний, умений и навыков, без которых невозможно обеспечить самоопределение личности и создать условия для ее самореализации. Здесь стоит отметить подходы П.Я Гальперина к формированию у детей глубоких и прочных знаний, разработанные им именно с позиции развивающего обучения.
Таким образом, благодаря внедрению в практику идей Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, опыту педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, В.А. Кара-ковского, В.Н. Просвиркина, Е.А. Ямбурга и др.), в последние годы в обществе сложилось новое понимание главной цели образования: формирование готовности обучаемого к саморазвитию, обеспечивающему интеграцию личности в национальную и мировую культуру, освоение ее прошлого, настоящего и будущего, вхождение в ее созидание и сотворение.
Серьезные преобразования в начальной школе начались в 90-х годах XX столетия, когда основным направлением развития начального, как и всего школьного, образования стала вариативность. В соответствии с решением коллегии Министерства образования России, на которой в 1996 г. подводились итоги развития начального образования, впервые в отечественной истории было санкционировано параллельное существование трех целостных альтернативных образовательных систем: традиционной, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Особенностью системы начального образования Тульской области является разработка и внедрение модели «Школа Л.Н. Толстого» (научный руководитель профессор В.Б. Ремизов).
