Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования регионального университетского комплекса профессионального образования 16
1.1 Принцип диверсификации профессионального образования в современном научно-педагогическом дискурсе 16
1.2 Кластеризация как инструмент диверсификации регионального университетского комплекса 36
1.3 Научные и организационно-правовые основы социального партнерства и его роль в проектировании регионального университетского комплекса 55
Выводы по Главе 1 73
Глава 2. Социальное партнерство как детерминанта проектирования кластерной модели диверсифицированного регионального университетского комплекса 76
2.1 Социальное партнерство как интегральное детерминирующее условие проектирования диверсифицированного регионального университетского комплекса 76
2.2 Кластерная модель и особенности профессионального образования в региональном диверсифицированном университетском комплексе 94
2.3 Эффективность функционирования кластерной модели регионального университетского комплекса в условиях социального партнерства 115
Выводы по Главе 2 136
Заключение 139
Список литературы 149
Приложения 166
- Принцип диверсификации профессионального образования в современном научно-педагогическом дискурсе
- Научные и организационно-правовые основы социального партнерства и его роль в проектировании регионального университетского комплекса
- Социальное партнерство как интегральное детерминирующее условие проектирования диверсифицированного регионального университетского комплекса
- Эффективность функционирования кластерной модели регионального университетского комплекса в условиях социального партнерства
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью пересмотра узкопрофессиональной подготовки специалистов в современных социокультурных условиях, вызванной кардинальными изменениями в сфере производства в наступившем XXI веке, которая не отвечает требованиям времени. Культурологическая составляющая высшего образования становится доминирующим основанием в формировании личности современного специалиста. В настоящее время в условиях глобализации и конгломерации техногенной и антропогенной цивилизации в высшем образовании отмечается тенденция к доминированию глоболокального сообщества, посредством которого формируется многомерность социальных связей. Приобретает актуальность необходимость разработки инновационной методологии в стратегическом проектировании образовательных систем высшей школы.
Поиски моделей образования, адекватных запросам современного общества на его формат и отвечающих социокультурным вызовам современного развития цивилизации, выступают в качестве актуальной проблематики развития высшей школы, охватывая, в том числе, и проблемы проектирования регионального университетского комплекса. При этом в рамках целеполагания формируются новые задачи, охватывающие различные аспекты определения адекватных социально-педагогических условий диверсификации непрерывного профессионального образования в контексте исследования процессов становления региональных университетских комплексов. Особую роль в этих процессах приобретает взаимодействие регионального вуза и регионального локального сообщества, определяемого как социальное партнерство. Наблюдается тенденция к диверсификации системы профессионального образования, появляются различные модели университетских комплексов, отвечающих образовательным запросам социума и личности, а также социально-экономическим потребностям рынка труда.
Состояние разработанности проблемы. Исследованию феномена социального партнерства в профессиональном образовании посвящены работы И.Н. Гавриловой (2008), Т.М Глушанок (2009), A.М. Осипова (2006), П. Карстанье (2008), B.В. Тумалева (2008), В.Г.Зарубина (2008), М.В. Авдеенко (2006), Т.М. Алешиной (2006), В.Н. Понкратовой (2006), Л.А. Леснянской (2012) и др. В частности, И.Н. Гаврилова отмечает, что «необходимость широкого социального партнерства в образовании предусмотрена и современными теоретическими взглядами на образование. Оно рассматривается как один из ведущих социальных институтов, тесно связанный
с основными сферами социума – экономикой, социальной структурой, культурой и политикой».
Принцип диверсификации профессионального образования рассмотрен в научных работах И.И. Кондратко, Т.Ю. Ломакиной, Г.Р. Ситдиковой, В.М. Ростовцевой, М.Б. Тхагапсо и др. Концептуальные основы как вертикального проектирования регионального университетского комплекса от учреждений дошкольного образования до учебных заведений высшего образования, так и горизонтального проектирования в плоскости регионального социума, представлены в научных исследованиях ученых Г.З. Алибековой, Л.А. Артемьевой, Ю.Г. Круглова и др. Анализ проблемы диверсификации системы профессионального образования получил свое развитие в работах, рассматривающих всеобщую связь и взаимообусловленность явлений (В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, Д.А. Леонтьев, В.А. Ядов и др.). В педагогической науке имеются исследования, рассматривающие проблемы проектирования, развития и управления региональными образовательными системами (А.Ю. Белогуров, В.П. Беспалько, Г.М. Борликов, В.И. Загвязинский, М.Р. Кудаев, И.Г. Николаев, А.Б. Панькин, Ю.С. Тюнников, А.В. Шумакова и др.).
Анализ содержания указанных выше исследований привел нас к выводу о недостаточности разработанности вопросов кластерного проектирования региональных университетских комплексов на основе принципа диверсификации профессионального образования, роли социального партнерства в проектировании диверсифицированного регионального университетского комплекса, что позволяет сформулировать следующие
противоречия:
– между государственным заказом и социальным запросом на многоуровневость подготовки будущего специалиста в условиях диверсификации профессионального образования и недооценкой роли социального партнерства в проектировании и развитии региональных университетских комплексов в контексте регулирования внедрения новых профессионально-образовательных услуг;
– между современной тенденцией к созданию глоболокального научно-образовательного пространства и сохраняющейся рамочной ориентацией на формирование профессионально ориентированных компетенций у специалистов в отрыве от требований как современного регионального рынка труда, так и развивающейся социально-экономической сферы в целом;
– между интенсивными процессами реформирования высшего образования и недостаточным исследованием необходимых для этого организационно-педагогических условий проектирования и функционирования региональных университетских комплексов.
1Гаврилова И.Н. Социальное партнерство и образование [Электронный ресурс]. URL:
(дата обращения 05.06.2018).
В связи с этим проблема исследования состоит в определении роли социального партнерства при проектировании регионального университетского комплекса как образовательного кластера в условиях диверсификации профессионального образования. Данная проблема определила тему исследования: «Роль социального партнерства при проектировании регионального университетского комплекса профессионального образования».
Цель исследования состоит в научно-теоретической разработке одной из возможных диверсифицированных моделей регионального университетского комплекса как образовательного кластера с учетом роли социального партнерства и в практической ее реализации на примере Института сферы обслуживания и предпринимательства (филиала) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Донской государственный технический университет» в г. Шахты Ростовской области (далее по тексту – Институт).
Объект исследования – региональный университетский комплекс.
Предмет исследования – социальное партнерство как интегральная детерминанта кластерного моделирования регионального университетского комплекса на основе принципа диверсификации.
Гипотезы исследования.
1. Возможно, что особенности принципа диверсификации
профессионального образования выявят его ключевые позиции при переходе
системы высшего образования на качественно новый уровень.
2. Возможно, что кластеризация будет рассматриваться как один из
инструментов проектирования региональных университетских комплексов в
условиях принципа диверсификации.
3. Возможно, что социальное партнерство как интегральная детерминанта
определит особенности оптимального выбора социально-педагогических
условий проектирования регионального университетского комплекса.
4. Возможно, что социальное партнерство станет одним из
определяющих факторов эффективности функционирования регионального
университетского комплекса как образовательного кластера.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
-
На основе ведущих концептуальных и категориальных положений современного научно-педагогического дискурса проанализировать принцип диверсификации региональных образовательных комплексов.
-
Выявить и обосновать особенности кластеризации как инструмента проектирования регионального университетского комплекса в условиях диверсификации.
-
Исследовать научные и организационно-правовые основы социального партнерства и определить его роль в проектировании и функционировании регионального университетского комплекса.
-
На основе выделенных социально-педагогических условий разработать
модель, отражающую особенности диверсифицированного регионального университетского комплекса как образовательного кластера и осуществить мониторинг эффективности ее функционирования в условиях детерминации социального партнерства.
Методологическую основу исследования составили: – работы, рассматривающие всеобщую связь и взаимообусловленность явлений (Н.А. Бердяев, М.Н. Берулава, Д.А. Леонтьев, В.Г. Разумовский, И.А. Юдин, В.А. Ядов и др.); – ведущие методологические понятия, идеи диверсификации профессионального образования научно-педагогических подходов (Е.В. Бондаревская, В.И. Байденко, Е.П. Белан, О.В. Витченко, В.Г. Кинелев, Генри Ицковиц, Л.Я. Хоронько и др.); – труды ведущих исследователей по проблематике диверсификации профессионального образования (Л. Влацен, Б.С. Гершунский, Н.Н. Нечаев, А.М. Новиков, Н.Д. Никандров, А.Г. Смирнов, А.И. Уемов, Н.Н. Ярошенко и др.); – современные методико-технологические основы мониторинга процессов и анализа результатов функционирования и развития кластерной модели регионального университетского комплекса (А.В. Смирнов, Н.А. Пашкус, Н.М. Морозов, М.А. Боровская, Б.В. Семкин, П.Н. Захаров и др.), позволяющие осуществить интегральную оценку эффективности его системной деятельности, перспективы стратегического развития, диагностировать уровень качества профессиональной подготовки выпускников, оценить удовлетворенность педагогов условиями профессиональной деятельности.
В исследовании применялся весь необходимый комплекс методов:
-
Теоретические методы - комплексный анализ научной литературы, интернет-источников и организационно-методической документации, изучение и обобщение практического прикладного опыта проектирования образовательных комплексов, в том числе и университетских, ведущими специалистами в этой области, теоретическое кластерное моделирование регионального университетского комплекса;
-
Эмпирические методы – экспериментальная апробация разработанной модели регионального университетского комплекса, включенное наблюдение за эффективностью его функционирования; анкетирование, получение количественных данных по выделенным показателям эффективности деятельности регионального университетского комплекса в условиях доминирования социального партнерства.
Обработка и представление полученных данных проводилась на основе использования статистического и графического пакетов программы Excel.
Источниковую базу диссертационного исследования составили труды в области философии, педагогики, теории и методики профессионального образования, психологии, научно-методологические исследования по проблемам моделирования и инновационного развития высшего образования в условиях его диверсификации; нормативно-организационные регламенты реализации профессионального образования на всех его уровнях. При
проведении исследования использовались различные профессиональные информационные базы и банки данных, результаты соответствующих нашей тематике актуальных диссертационных работ, публикации в зарубежной и российской периодике, материалы различных научно-практических конференций и семинаров, а также материалы отчетов о самообследовании Института сферы обслуживания и предпринимательства (филиала) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Донской государственный технический университет» в г. Шахты Ростовской области (далее – Институт).
Эмпирическую базу исследования составляют результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, проводившейся в Институте. Выборка составила 4888 респондентов, из них 4576 – обучающиеся Института (очная форма обучения), 185 – научно-педагогические работники Института, 127 – преподаватели-практики, представители предприятий – социальных партнеров.
Достоверность полученных результатов и сформулированных выводов в диссертационном исследовании обеспечена соответствием методологии исследования его типу, проблематике, использованием актуальных и значимых достижений научного педагогического знания в области теории и методики профессионального образования, использованием необходимого и достаточного комплекса методов теоретического и опытно-практического исследования в соответствии с определенным целеполаганием исследования и логикой его проведения.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.
1. Расширено научное представление о кластерной институциональной
структуре профессионального образования в условиях его диверсификации,
представлена кластерная модель регионального университетского комплекса, в
которой четко выделены структурные элементы, взаимосвязь между ними, дана
их функционально-деятельностная характеристика.
2. Впервые системно представлена методология принципа
диверсификации профессионального образования в современном научно-
педагогическом дискурсе.
-
Конкретизированы научные представления о роли социального партнерства при проектировании регионального университетского комплекса на основе принципа диверсификации профессионального образования. Социальное партнерство представлено как одна из основных интегральных детерминант среди социально-педагогических условий проектирования региональных университетских комплексов.
-
Экспериментально апробирована разработанная модель регионального университетского комплекса, осуществлен системный мониторинг эффективности функционирования разработанной модели на основе определенных социально-педагогических условий, включающая систему критериев и методов.
5. Доказана стратегическая перспектива развития кластерной модели регионального университетского комплекса на основе принципа диверсификации профессионального образования с учетом роли социального партнерства.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-
Конкретизирован категориально-понятийный аппарат кластеризации на методологическом уровне, а также обоснована эффективность функционирования кластерной модели регионального университетского комплекса на основе принципа диверсификации профессионального образования, что вносит определенный вклад в теорию высшего образования.
-
Определены социально-педагогические условия и их особенности при кластерном проектировании современного регионального университетского комплекса на основе принципа диверсификации с учетом ведущей роли социального партнерства.
-
Разработаны и представлены основные кластеры высшего образования в региональном университетском комплексе с их структурно-функциональными характеристиками, что развивает теорию педагогического проектирования современных образовательных комплексов.
-
Исследована проблема потенциала социального партнерства при проектировании регионального университетского комплекса, что определяет стратегические векторы исследований инновационного развития системы профессионального образования.
Практическая значимость исследования. Разработана и представлена кластерная модель регионального университетского комплекса в условиях диверсификации профессионального образования с учетом социально-педагогических условий как результат анализа структуры, содержания, специфики современного высшего образования. Представлена в динамике структурно-функциональная характеристика функционирования регионального университетского комплекса в условиях его кластеризации, с учетом роли социального партнерства, способствующего развитию социально-организационных аспектов высшего образования, актуализации особенностей кластерного проектирования регионального университетского комплекса.
Положения, выносимые на защиту.
1. Особенности принципа диверсификации профессионального образования предопределяют главные позиции в формировании регионального университетского комплекса. Диверсификация образования выступает как альтернатива традиционному образованию в части кластерного проектирования регионального университетского комплекса. Диверсификация как методологический принцип реализуется в практике профессионального образования, основываясь на необходимости учета социальных факторов, включающих темпы развития экономических потребностей в обществе, состояния гражданских институтов, выступающих в качестве регулятива социальных отношений, складывающейся системы стратификации в обществе,
уровнем развития культуры и науки и пр. Процесс диверсификации выполняет определяющее значение в преобразовании профессионального образования, поскольку оно становится базовой основой для подготовки профессиональных кадров для инновационной экономики знаний.
2. В современном научном знании кластеризация рассматривается как
инструмент проектирования одной из возможных моделей регионального
университетского комплекса, которая имеет следующие специфические
особенности:
– единые базовые образовательные структуры;
– устойчивое ядро аккумулирования новых знаний, распространения технологий и продукции;
– инновационные центры как механизм развития региона;
– междисциплинарность как системный анализ изучения комплексного развития региона;
– нормативно-правовой ресурс;
– квалифицированный кадровый состав преподавателей, его интеллектуальный и мотивационный потенциал.
Такие инструменты в региональном образовательном кластере не имеют четких границ, поэтому университеты, являясь фундаментальным основанием профессионального образования, выполняют системообразующую роль в стратегическом развитии региона, координирующую роль среди других участников кластера, а также являются самостоятельными и значимыми субъектами развития культурного, научного и экономического потенциала региона.
3. Ключевая роль социального партнерства в процессах
проектирования регионального университетского комплекса определяется в
условиях диверсификации профессионального образования, которая привела к
появлению различных устойчивых глоболокальных моделей в данной системе
со сформированными социальными интеграционными связями, направленными
на взаимодействие с различными социальными институтами региона.
Кластерные модели региональных университетских комплексов приобретают
актуальность с учетом особенностей проектирования регионального
университетского комплекса. В данном процессе ключевая роль отводится
конструированию условий эффективного развития профессионального
образования, интегральной детерминантой среди которых является социальное
партнерство.
4. Инновационные процессы кластеризации в высшем образовании
обусловливают необходимость системного мониторинга эффективности
функционирования диверсифицированного регионального университетского
комплекса и совершенствования критериального аппарата, квалиметрии,
применения методик четких измерений результатов различных процессов в
системе профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на конференциях: V Всероссийская научно-практическая конференция (с международным участием) «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (Славянск-на-Кубани, 2012), Международная научно-практическая конференция (Ростов-на-Дону, 2013), «Педагогическое образование университетского типа: культурные традиции, современное состояние, взгляд в будущее», III Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы непрерывного профессионального образования в России: состояние и перспективы» (Ростов-на-Дону, 2013), научно-практическая конференция с международным участием «Научно-педагогическая школа академика РАО Е.В. Бондаревской в развитии образования Юга России» (Ростов-на-Дону, 2016), VI Международный социально-экономический форум «Интеллектуальные ресурсы – региональному развитию» (Ростов - на - Дону, 2016), X Международная научно-практическая конференция «Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики» (Чебоксары, 2017).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 22 работы общим авторским объемом 7,5 п.л., в том числе 5 работ в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК при Минобрнауки России.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы, списка литературы из 187 источников, в том числе 7 на иностранном языке, 2 приложений. Работа содержит 12 таблиц и 8 рисунков. Объем основного текста составляет 165 страниц.
Принцип диверсификации профессионального образования в современном научно-педагогическом дискурсе
Современная организация высшего образования и научных исследований в мире сложилась под действием трех факторов: конкуренции, демократии и глобализации.
В середине XX в. университеты смогли пройти свой путь адаптации к новым условиям социокультурной реальности, прежде всего через процессы дифференциации. Одновременно с этим во многих странах мира произошла диверсификация систем высшего образования. Изменилась образовательная палитра моделей университетов: одномоментно с классическими университетами появилось множество учреждений нового типа -технических институтов с более короткими программами постдипломного образования, местных колледжей, политехникумов, центров дистанционного обучения, что обусловило создание социально-педагогических условий для появления согласованной политики в области профессионального образования между регионом и образовательным учреждением на основе социального партнерства. Под влиянием цивилизационных сдвигов в современной модели высшего образования в мире сформированы системы трех видов, которые реализуются в следующих конструктах:
– унитарные модели, в них присутствует один основной тип вуза, наиболее распространенный, университетский;
– бинарные модели высшего образования, в них получили распространение два базовых типа моделей образования, в том числе, они могут быть представлены университетами и институтами;
– тернарные модели высшего образования, они позиционируются с инновационными моделями, в том числе, и кластерной организацией образовательных учреждений высшего образования.
В научной дискуссии в аспектах градации университетов по трем указанным моделям высшего образования достаточно емкую научную аргументацию дает Шибанова Е.К., которая характеризует унитарную систему как «модель для массового потребителя высшего образования. Вузы, относящиеся к данной модели, имеют развитую инфраструктуру, так как ориентированы на клиентов»2. Данная система высшего образования учитывает законы конъюнктуры рынка.
При этом унитарная модель может быть диверсифицированной по уровням образования: одноуровневой или двухуровневой, в определении функционирования данной модели указывается на абсолютную роль университета как фундамента построения системы высшего образования, указывается, что вне университета высшее образование получить невозможно. Исключением могут быть только модели образования в сфере искусства и музыки. Унитарная модель системы образования коррелируется с государственной политикой. Здесь необходимо дать следующее пояснение. В Западной Европе унитарная модель высшего образования имела свое распространение во многих странах, но в связи с изменениями, которые обусловлены введением Болонского процесса, в настоящее время произошли существенные изменения, в том числе, на основе Маастрихтского договора были сформированы основные направления в области целей развития образования, среди которых выделяются следующие:
– развитие европейского измерения,
– продвижение мобильности, обмена и кооперации в образовании,
– продвижение академического признания и обмена информацией. В современном научно-педагогическом дискурсе большая роль учеными уделяется обсуждению проблем, связанных с инновационным развитием университетов в региональном измерении. Как указывает Л.В. Шпаковская в своих трудах, на этом этапе были сформированы основные базовые положения развития систем высшего образования на основе следующих принципов: принцип соподчинения, принцип равных возможностей, принцип разнообразия3. Выделенные принципы определяются в Договоре как общие для всех направлений политики ЕС и реализуются в каждой из них, в том числе и образовательной политике. Такой подход, предполагающий реализацию общих принципов во всех политиках, был назван принципом доминирования.
Принцип соподчинения направлен на реализацию процесса кооперации в системе профессионального образования между государствами – членами ЕС. Принцип соподчинения формулирует профессиональные компетенции выпускников системы высшего образования, поэтому данный принцип является базовым в формировании единого рынка труда и развития человеческих ресурсов.
Принцип равных возможностей выступает либеральной ценностью демократического общества и реализует право граждан ЕС на образование. В этой связи выстраивается политика социальной поддержки разных слоев общества на государственном уровне для получения высшего образования.
Принцип разнообразия обусловливает реализацию разных моделей высшего образования, на основе которых функционируют исторически сложившиеся модели профессионального образования. Так одной из самых распространенных моделей в Европе является бинарная модель, в которой присутствуют как университетский сектор, так и неуниверситетский сектор, который охватывает все виды образования в сфере искусства, высшее техническое, инженерное образование, учебные программы дополнительного образования и т.д.
Тернарная модель – это модель, которая в себя вбирает не только разные виды, но и учитывает региональный заказ на построение модели профессионального образования. В рамках тернарной модели профессионального образования учитывается взаимосвязь трех субъектов, влияющих на образовательную стратегию развития университетского комплекса. Американский исследователь Г. Ицковиц и голландский исследователь Л. Лейдесдорф дали определение тернарной модели высшего образования как модели «тройной спирали». Теория «тройной спирали» строится на особенностях включения и взаимодействия разных субъектов в формировании стратегии развития инновационного продукта через создание определенных условий, в которых будет происходить взаимодействие субъектов «тройной спирали», к которым, по мнению ученых, относятся власть, бизнес и университет. То есть теория «тройной спирали» направлена на построение в университетском комплексе на принципе равноправного партнерства разнонаправленных связей такой образовательной структуры, в которой тесно взаимодействуют политика, экономика и наука.
И.Ю. Пахомова в своем исследовании говорит о конвергенции трех пространств в образовательной модели университетского комплекса в контексте теории «тройной спирали» как механизма инновационного развития региона4.
Генри Ицковиц выделяет следующие три пространства конвергенции:
– пространство знаний, наполняющее региональный университет, в этом пространстве концентрируются научные и исследовательские ресурсы, а также технологические идеи, которые могут оказать большое влияние на региональное пространство;
– инновационное пространство, оно формируется за счет объединения ресурсов университета и региональных структур не только по взаимодействию, но и по стратегическому продвижению проектов и программ развития региона;
– экономическое пространство, как пространство приобщения к деятельности университета, а также властных структур, предприятий экономики и бизнеса региона5.
В таких условиях усиливается эффективность тернарной модели высшего образования. Как считает Л. Лейдессдорф «происходит рождение инноваций при сетевом взаимодействии трех и более игроков, каждый из которых имеет свой набор ресурсов и свой вектор развития»6.
Поэтому в рамках тернарной модели актуализировались процессы, связанные с институциональным подходом в формировании регионального образовательного кластера. При его реализации учитывается взаимосвязь и взаимодействие разных субъектов на региональном уровне. Также выделяют ученые эволюционный подход, который строится на принципах «тройной спирали», связанный с изменениями, затрагивающими внутреннюю и внешнюю трансформацию кластера.
Научные и организационно-правовые основы социального партнерства и его роль в проектировании регионального университетского комплекса
Система профессионального образования в мире все чаще рассматривается в качестве ключевого социального партнера бизнеса и власти в плане формирования социально-экономических стратегий территориального развития. Региональные университетские комплексы в настоящее время становятся не только факторами ускорения экономического развития регионов, но и выполняют функцию локомотива развития региона на основе выстраивания многонаправленных связей с бизнесом, промышленной и социально-культурной сферой.
Как отмечается в Национальной доктрине образования Российской Федерации, образование, в том числе и профессиональное, стратегически обуславливает развитие не только государства в целом, но и оказывает существенное влияние на развитие общества и отдельно взятого человека в нем. Как указывает профессор Ю.Г. Волков: «образование вышло за рамки социального института и процесса социализации и превратилось в фундаментальный процесс социетального и глобального характера. Чем более демократическим и открытым является общество, тем в большей степени образование «работает» как эффективный социальный «лифт». Оно позволяет человеку из низших страт в иерархической структуре общества достигнуть высокого социального статуса»55.
Процессы реформирования профессионального образования побудили внести соответствующие коррективы в структуру и содержание высшего образования, по-новому сформированы цели, определены приоритеты стратегического развития, которые на многие десятилетия определяют проекты и инновационные изменения в системе профессионального образования.
В исследованиях Э.А. Капитонова представлена палитра системных изменений общества, на которые оказала большое влияние сфера образования. Он выделяет следующие характерные черты изменений, наполняющих современное общество: «..
- преобладание инноваций над традицией,
- светский характер социальной жизни,
- поступательное (нециклическое) развитие,
- выделенная персональность,
- преимущественная ориентации на инструментальные ценности,
- демократическая система власти,
- наличие отложенного спроса, то есть способности производить в материальной сфере не ради насущных потребностей, а ради будущего,
- индустриальный характер,
- массовое образование,
- активный деятельный психологический склад,
- предпочтение мировоззренческому знанию точных наук и технологий (техногенная цивилизация),
- преобладание универсального над локальным и др.»56.
В этой связи разработка научно-педагогических концепций рассматривается как необходимый механизм формирования региональных университетских комплексов, которая обусловлена процессами интерпретации новой образовательной парадигмы в философии образования и теории образования как интегративное начало, на основе которого ведётся разработка продуктивного целеполагания его развития, в базис которого входят региональные университетские комплексы.
В этом плане важно указать, что современный научный дискурс о проблемах профессионального образования в глоболокальном социуме определяет его как общество на основе знания (knowledge based society) или обучающееся сообщество (learning society) в самом широком смысле этого слова.
Современное состояние профессионального образования усилило процессы развития образования, которые не ограничиваются деятельностью государств или рамками межгосударственных правительственных соглашений. В этом отношении целесообразно обратиться к программным документам, разработанным и реализуемым на практике международными некоммерческими и коммерческими организациями, ассоциациями, партнерствами и союзами.
В современном гуманитарном знании социальное партнерство как научная дефиниция рассматривает взаимодействие территориально-локализованных компаний, бизнес-структур и образовательных организаций, входящих в региональный кластер, для координации действий и взаимного согласования интересов в условиях конкуренуции. Кластер обесчпечивает диалог между социальными партнерами, решающими разные стратегические задачи.
При формировании структуры кластера выстраиваются горизонтальные связи по взаимодействию между социальными партнерами как субъектами, работающих на принципе согласованности между собой по выстраиванию определенной политики и программы действий, направленных на выпуск конечного продукта. Кластеры «для национальной экономики играют роль точек роста внутреннего рынка. Поэтому для того, чтобы представить объектную и субъектную структуру кластера, важно раскрыть преимущества наличия кластера на определенной территории»57.
Кластеры формируются как субъекты региональной экономики и системы образования посредством включения следующих механизмов: добровольность членства, ориентация на экспорт продукции за пределы локального рынка, доверие между участниками, формирование коллективного бренда по производству конечного результата.
Главным субъектом кластерной организации выступает человек, который, по мнению К. Роджерса, «является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту»58.
Далее нам представляется важным дать определение социального партнерства в образовании на основе междисциплинарного подхода. Социальное партнерство представляет собой форму взаимодействия различных социальных институтов как субъектов социума, к которым можно отнести предприятия экономической сферы, корпорации, органы государственной власти, организации культуры, выступающих как субъекты глоболокального социума.
Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы - педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.
Согласно философскому словарю: «субъект носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на объект»59.
Как отмечает А.Л. Журавлев «в последнее время все чаще стал использоваться термин «субъектность», под которой понимается способность индивида или группы быть субъектом, то есть проявлять субъектные качества»60.
А.Л. Журавлев выделяет три уровня коллективной субъектности: уровень потенциальной субъектности, в котором могут присутствовать элементарные формы взаимосвязанности, уровень реальной субъектности, уровень развитой субъектности, в котором присутствует многообразие форм выстраивания взаимодействия через механизмы выстраивания партнерских отношений учреждений образования и предприятий экономической сферы, объединяя свои усилия в решении проблем регионального рынка труда.
В этой связи образовательный кластер можно рассматривать как коллективный субъект, в котором присутствуют все необходимые характеристики. То есть, можно говорить о том, что на принципах коллективного субъекта создается образовательный кластер, который О. Тоффлер определил как «адаптивную» корпорацию, в которую входят следующие компоненты: «…
– наличие интеллектуальных работников, обладающих высокой социальной мобильностью и существенной внеэкономической мотивацией;
– перенос акцента с отдельных операций на создание целостного продукта (process-centered work);
– изменение принципов управления, включая использование командной идеологии и модульных, проектных форм организации»61.
Характеризуя региональный образовательный кластер под эгидой университета, можно отметить, что в нем прослеживаются признаки корпорации. На уровне потенциальной субъектности это такой вид интеграции в рамках региона, вытекающий из формализованных обстоятельств, определяющих стремление группы вузов к альянсу с учреждениями и предприятиями экономической сферы. При этом необходимо отметить, что такой тип субъектности вместе с тем позволяет решить целый ряд важнейших задач в формировании образовательного регионального кластера, прежде всего в вопросах сохранения и преумножения профессорско-преподавательского состава самих вузов, развития научного и профессионального потенциала вузов, а также содействию профессиональной мобильности выпускников вузов.
Социальное партнерство как интегральное детерминирующее условие проектирования диверсифицированного регионального университетского комплекса
Современные региональные университетские комплексы с учетом государственной образовательной политики определяют концепции и стратегии развития профессионального образования в регионе. В связи с чем, становится более значимой роль университетов в проектировании и функционировании различных общественных систем, научных, технологических, социально-экономических инициатив, что определяет, в свою очередь, трансформацию образовательной среды самих университетов.
Концепцией долгосрочного социально-экономического развития нашей страны, принятой в 2008 году, предусмотрено создание конкурентных территориально-производственных кластеров. В целевой программе развития профессионального образования на 2011-2015 годы заложено создание образовательных кластеров с участием широкого круга работодателей, таким образом, актуализируется необходимость социального партнерства в системе профессионального образования.
При этом автор О.В. Кудрявцева утверждает, что: «те регионы, в которых складываются и функционируют кластеры, становятся лидерами экономического развития»72.
В Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы отмечается, что ее реализация: «будет происходить в условиях серьезных вызовов»73. К первому вызову относят кризисные явления в экономике и отмечается, что развитие образования должно предусматривать: «вариативность сценариев развития социально-экономической ситуации в стране и сохранить в приоритете долгосрочные цели»74. Вторым вызовом определяется новый этап технологического развития глобальной экономики, который будет: «характеризоваться наращиванием экономиками различных стран финансовых вложений в такие области, как новые материалы, нанотехнологии, информационные технологии, фармацевтика и биотехнологии, микроэлектроника, системотехника, фотоника. Высокими темпами уже обновляются и будут продолжать обновляться технологии в образовании»75. В связи с указанными выше концептуальными положениями Программы необходимо решать задачи достижения высокого уровня содержания образования на всех его уровнях (общего, профессионального, дополнительного), создания и внедрения инновационных, соответствующих требованиям времени моделей и технологий его реализации, а также обеспечения качественно нового уровня формирования и реализации стратегии молодежной политики, повышения доступности различных программ адаптации и социализации учащихся и студентов для успешного их функционирования в современном и развивающемся будущем обществе. Решение указанных задач, носящих инновационный характер и определяющих реализацию комплексных проектов, требует консолидации сил всех участников, относящихся к разным уровням глоболокального пространства социума, а также их координации по времени, срокам и направленности действий в рамках реализуемых мероприятий.
Указанные вызовы данной Программы в последние годы стали катализатором усиления социальных, политических, религиозных, и других связей в плоскости образовательных кластеров, интегральной доминантой среди которых является социальное партнерство профессионального образования и различных общественных институтов.
На наш взгляд, именно социальное партнерство среди других социально-педагогических условий развития профессионального образования сегодня в большей мере способствует его интеграции на всех уровнях с различными общественными организациями, предприятиями, работодателями, обеспечивая тем самым формирование единого глоболокального пространства региона. В настоящее время личностное и социально-профессиональное становление и развитие личности происходит одновременно в различных кластерах, в которых формируется индивидуальное образовательное пространство человека.
В.Н. Харченко отмечает: «диверсификация высшего образования привела к появлению его различных устойчивых инвариантных моделей с определенными интеграционными связями в различные сферы сообщества, в первую очередь, регионального»76. Е.П. Белан указывает на «необходимость организационно-структурных преобразований в системе профессионального образования, ориентированных на образование, доступное из любой точки земного шара; образование через всю жизнь; образование без отрыва от производства»77.
Результатом таких организационно-структурных преобразований являются сегодня инвариантные модели современных университетов, одной из которых, предлагаемой нами, является кластерная модель регионального университетского комплекса.
Прежде, чем охарактеризовать разработанную и реализуемую нами кластерную модель регионального университетского комплекса, определим социально-педагогические условия ее проектирования и функционирования, выявленные нами в процессе нашей исследовательской работы, доминантным интегрирующим фактором среди которых является социальное партнерство.
Совокупность социально-педагогических условий проектирования кластерной модели регионального университетского комплекса (рисунок 2) включает в себя:
– интеграция образовательной среды регионального университетского комплекса в глоболокальное пространство регионального социума;
– многоаспектное взаимодействие всех субъектов профессионального образования в диверсифицированной образовательной среде;
– социально-образовательные инновации;
– эффективное информационное взаимодействие всех участников образовательного процесса посредством развитой электронной информационно-образовательной среды;
– достаточный кадровый потенциал профессионального образования;
– регионализация профессионального образования.
Охарактеризуем далее все эти социально-педагогические условия с позиции интегральной детерминации социального партнерства.
В процессе развития профессионального образования возникла необходимость содержательной, технологической и структурной интеграции различных уровней и форм образования, воспитательного пространства, внутридисциплинарных и междисциплинарных связей и др.
В этой связи мы обозначаем проблему создания образовательной среды регионального университетского комплекса как социально-педагогическое условие, способствующее формированию у обучающихся таких качеств, как способность к непрерывному самообразованию, коммуникативность, исследовательские умения, рефлексия своей профессиональной деятельности, адекватное и эффективное существование в современном окружающем мире и в социальном пространстве. Это условие предполагает создание устойчивого механизма взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (специалистов-практиков, преподавателей, ученых и обучающихся) в образовательном процессе, в научно исследовательской и проектной деятельности; а также разработку актуальных и востребованных на рынке труда образовательных программ профессиональной подготовки и переподготовки кадров в условиях личностно-ориентированного образования; непрерывности профессионального образования, совершенствования образовательных ресурсов, интеграции педагогического потенциала учебных заведений и практического опыта социума.
Эффективность функционирования кластерной модели регионального университетского комплекса в условиях социального партнерства
Эффективность функционирования кластерной модели Института покажем в динамике за четыре года – 2014-2017 гг. Мониторинг осуществлялся нами по всем определенным кластерам по двум основным направлениям:
- динамика основных системных показателей развития Института в целом;
- эффективность профессиональной подготовки обучающихся, профессиональная мотивация и удовлетворенность преподавательского состава в условиях диверсифицированного образования в региональном университетском комплексе.
В качестве исходных данных для статистического анализа нами рассматривались результаты ежегодного самообследования Института, публикуемые в виде отчета на сайте вуза91, результаты анкетирования профессорско-преподавательского состава.
Содержательным инструментарием исследования по первому направлению является система критериев определения эффективности научно-инновационного, образовательного кластеров и финансового кластера, предложенная А.В.Смирновым92, а также разработанная в нашем Институте система показателей оценки стратегических перспектив ВУЗа.
Покажем динамику критериев, согласно модели А.В. Смирнова.
1. Показатель квалификации научных кадров (Dкн): где Зокр.пред – объем научно-исследовательских работ, выполненных силами предприятия без привлечения сторонних организаций, руб.; Зокр.ф – полный фактически выполненный объем научно- исследовательских работ, руб.
2. Показатель исполнения маркетинговых прогнозов (Dмп): где Vип.пл – планируемый объем платных образовательных услуг, руб. Vип.ф – то же фактический.
3. Показатель расхода средств на приобретение инновационного учебно-лабораторного оборудования (Dpи): где Iф – размер средств, фактически потраченных на приобретение инновационного учебно-лабораторное оборудование, руб.; Iпл – то же планируемых.
4. Показатель производственного ресурсосбережения (Dпр): где Сф – фактическая себестоимость образовательных услуг, руб.; Спл – то же плановая.
Данные нашего мониторинга представлены в сводной таблице 2.
Анализ полученных данных позволяет выявить положительную динамику по всем показателям. Особо отметим, что за экспериментальный период показатель маркетинговых прогнозов доведен до 100%. Показатель квалификации кадров, благодаря новой сложившейся системе дополнительного профессионального образования в Институте и системы мероприятий по организации стажировки преподавателей на основе договоров о социальном партнерстве, увеличился с 80% до 96%. Стабильная динамика отмечается также для показателя производственного ресурсосбережения – в среднем за год на 3,5%. Положительный рост этого показателя обеспечивался возможностью использования совместной ресурсной базы Института и предприятий – социальных партнеров.
Графически динамика по всем указанным выше показателям представлена на диаграмме ниже (рисунок 4).
Основные показатели, определяющие положительную стратегическую перспективу Института, полученные на основе мониторинга показателей в экспериментальный период, представлены в таблице 3.
Сравнительный ежегодный анализ представленных выше показателей в рамках нашего мониторинга позволил сделать вывод о приросте по каждому из них, что свидетельствует об эффективности разработанной нами модели деятельности регионального университетского комплекса.
Отметим, что, несмотря на структурные изменения, в 2017 г. на все формы обучения (очную, очно-заочную, заочную) 2017 г. набор обучающихся увеличился в среднем на 2% по сравнению с 2016 годом.
Приведем теперь данные о результативности обучения в 2016-2017 учебном году (таблица 5).
Вывод. К 2018 году отмечается положительная динамика по всем рассматриваемым критериям результатов государственной аттестации выпускников Института. Некоторый спад мы наблюдаем в 2015 году. Думаем, он носит субъективный характер, связанный с началом функционирования новой кластерной модели высшего образования в нашем Институте. Более низкие показатели отмечаются у выпускников специалитета. Можем только предположить, что это следствие «знаниевой» подготовки, которая предшествовала компетентностному подходу, дающему более высокие результаты профессионального образования.
Графическая интерпретация полученных средних показателей по всем уровням высшего образования в Институте в экспериментальный период представлена на рисунках 5, 6.
Рассматривая социальное партнерство как детерминирующее условие при проектировании регионального университетского комплекса, в качестве основного критерия по второму направлению мониторинга эффективности мы рассматриваем готовность обучающихся к осознанной профессиональной деятельности, которая проверялась в ходе профессиональной практики. Полученные результаты позволяют судить о сформированности у обучающихся профессиональных умений на основе оценок руководителей практики от предприятий – социальных партнеров в аттестационных листах студентов и по итоговым показателям трудоустройства выпускников.
Средний балл (по пятибалльной шкале) оценки студентов по практике всех специальностей и направлений подготовки – достаточно высокий, составил: в 2014 году – 4,7; в 2015 г. – 4,8; в 2016 – 4,8; в 2017 – 4,9. Отметим, что мы учитывали результаты производственной практики, в ходе которой учащиеся непосредственно имели возможность работать дублерами специалистов на предприятиях.
Также одним из основных показателей эффективности функционирования вуза является востребованность выпускаемых специалистов, которую мы определяем показателем – трудоустройство.
Определим сначала качественные факторы, влияющие на стабильную положительную динамику трудоустройства выпускников нашего Института.
Неотъемлемой частью отбора лучших студентов для дальнейшей работы на предприятиях является проведение встреч, презентаций и круглых столов, участие работодателей в защитах курсовых проектов и выпускных квалификационных работах. Партнером вуза является ГКУ Центр занятости населения (ЦЗН) г. Шахты. Совместная деятельность направлена на успешное трудоустройство выпускников. Каждый год заключается соглашение о социальном партнерстве, предусматривающее проведение совместных «Ярмарок вакансий», участие в проводимых мероприятиях и исследованиях потребностей современного рынка труда, предоставление сведений о выпускниках, участие в информационно-статистическом обмене, формируется кадровый резерв «Молодой специалист», проведение тренингов по собеседованию с работодателем. Вуз тесно сотрудничает с Администрацией города Шахты. Студенты старших курсов принимают участие в конкурсе кадрового резерва Администрации г. Шахты. В Институт регулярно поступают заявки на выпускников от предприятий города, области, ЮФО.
За последние годы расширился список предприятий – социальных партнеров по трудоустройству выпускников как в регионе, так и за его пределами, это – ООО «Шахтинская плитка», ООО «Икар», Колл-центр «Infotel», ООО «ЛСК», ООО «Лотос», ООО «Сельсофт», ООО «Ариадна 98» города Шахты, Пятигорская фабрика «Karolina», ЗАО «Александрия» г. Краснодар, ООО «РусМода» г. Москва, ООО «Элис Фэшн Рус» г. Ростов-на-Дону и др. Всего в вузе ежегодно проводится 20-30 мероприятий, наплавленных на содействие трудоустройству, с участием студентов, работодателей, преподавателей и сотрудников вуза: круглые столы, деловые игры, презентации предприятий работодателей.