Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ 14
1.1 Самообразование как социально-педагогическая проблема 14
1.2 Учитель как субъект самообразования 38
1.3 Особенности самообразовательной деятельности современного учителя 53
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫИ РОСТ КАК ЦЕЛЬ И РЕЗУЛЬТАТ САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ
2.1 Сущность и содержание понятия «личностно-профессиональный рост» учителя . 74
2.2 Основные средства и условия самообразования, обеспечивающие личностно-профессиональный рост учителя 102
2.3 Индивидуализация самообразования как условие эффективности личностно-профессионального роста 122
Выводы по второй главе 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
ЛИТЕРАТУРА 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 159
- Самообразование как социально-педагогическая проблема
- Учитель как субъект самообразования
- Сущность и содержание понятия «личностно-профессиональный рост» учителя
Введение к работе
В концепции модернизации российского образования определяется задача повышения качества образования, более эффективного использования человеческих ресурсов. Решение данной государственной задачи невозможно без организации системы самообразовательной деятельности педагогических работников.
Само время предъявляет к педагогам такие требования как профессионализм, мобильность, способность к творческому использованию все возрастающего потока информации на практике. От уровня профессионально-педагогической культуры педагога, его способности к постоянному личностному и профессиональному росту зависит и качество образования молодого поколения, его подготовленность к жизни. Выполнение сложных функций образования в современных условиях, связанных с повышением качества образования и стимулированием личностного развития учащихся требует постоянного самообразования учителя.
Деятельность учителя в условиях изменяющейся среды становится все более инновационной по своей сути, что позволяет ему иметь личностный вектор профессионального развития, как признака определенного уровня его педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Г.Ф. Карпова, В.В. Сериков, P.M. Чумичева и др.). Поэтому самообразование учителя является социальным заказом общества по отношению к образованию и фактором его личностно-профессионального роста. Стало очевидным, что научный и социальный прогресс нашего общества зависит и от степени подготовленности специалиста к самообразованию.
Между тем, изучение проблемы самообразования учителей в научной литературе (О.А. Лбдуллина, И.О. Ганченко, СТ. Вершловский, Т.А. Воронова, М.В. Николаева, Н.В. Косенко и др.) и на практике показало, что многих учителей характеризует недостаточный уровень потребности в самообразовании, учителя затрудняются в освоении педагогического опыта,
оценке эффективности своей работы. Среди учителей имеет место недопонимание того, что именно их самообразование - это путь к творчеству, самовыражению, становлению неповторимого индивидуально-творческого стиля собственной профессиональной деятельности.
Такое положение дел объясняется противоречием между существующей системой подготовки учителя, которая недостаточно ориентирована на формирование у будущего специалиста потребности в постоянном профессиональном самообразовании, и спецификой учительской профессии, в сущности которой заложена необходимость «творения» себя и своих воспитанников, постоянной творческой самообразовательной деятельности.
В связи с этим возникает необходимость исследования проблемы самообразовательной деятельности учителя в современных условиях.
В научной литературе наметилось несколько подходов к исследованию проблем самообразования:
в рамках теории непрерывного образования самообразование рассматривается как стержень целостной системы, пронизывающий эффективность ее функционирования на разных этапах жизнедеятельности человека (А.А. Бодалев, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, В.Н. Турченко и др.);
в социологических исследованиях самообразование изучается в контексте категории свободного времени как один из элементов ее структурирования (В.А. Артемов, Г.П. Астапенко, М.А. Дремина, Л.Ф. Колесников и др.);
в педагогических трудах по повышению квалификации самообразование признано одной из наиболее динамичных форм повышения уровня специалиста (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Котляр, Н.В. Косенко, Г.С. Сухобская и др.);
педагогическая и социальная психология, исследуя внутренние механизмы саморегуляции, рассматривает самообразование как составную
часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности (А.Я. Арет, Е.И. Исаев, И.Б. Котова, А.Г. Ковалев, В.И. Слободчиков и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самообразования показал, что изучены важнейшие вопросы теории и практики самообразования:
исторические и социальные аспекты самообразования (Л.Я. Айзенберг, A.M. Арсеньев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров и др.);
- сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности (Ю.А. Азаров, Т.А. Воронова, Д.М. Гришин, СБ. Елканов и др.);
- пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (В.И. Андреев, В.И. Завьялова, Г.С. Закиров, Л.А. Земская, Л.С. Колесник и др.);
Различными проблемами самообразования учителя занимались ученые Т.Г. Браже, А.Л. Вайсбург, М.М. Заборщикова, О.Е. Лебедев, В.Д. Луганский, И.Л. Наумченко, П.Г. Пшибельский и др.
Можно утверждать, что разработаны теоретические основы педагогического самообразования, общая концепция его педагогического стимулирования, обоснована взаимосвязь между самообразованием и эффективностью профессиональной деятельности учителя.
Вместе с тем, недостаточно изучены содержание, формы и методы
организации самообразовательной деятельности учителя в условиях
общеобразовательной школы как основной среды развития
профессионально-творческого потенциала учителя; не обоснованы в достаточной мере условия, обеспечивающие эффективность процесса самообразования и его влияние на личностно-профессиональный рост учителя.
На основании анализа психолого-педагогической литературы по проблемам самообразовательной деятельности учителя, изучения опыта
работы средней школы в аспекте организации самообразования были выявлены противоречия:
между потребностью общества в педагогах с высоким уровнем профессионально-педагогической культуры и реальным состоянием их самообразовательной деятельности;
- между организацией самообразования в современных условиях и недостаточной ее ориентацией на личностно-профессиональный рост учителей.
С учетом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каким должно быть самообразование современного учителя, чтобы оно обеспечивало его личностно-профессиональный рост.
Цель исследования - обоснование научно-педагогических средств и условий, стимулирующих самообразование учителя и обеспечивающих его личностно-профессиональный рост.
Объект исследования - самообразовательная деятельность учителя в современных условиях.
Предмет исследования - содержание и формы самообразования учителя, обеспечивающие его личностно-профессиональный рост.
Гипотеза исследования. Мы исходим из понимания сути
самообразовательной деятельности как сложного, многогранного, непрерывного, творческого процесса, результаты которого имеют двухстороннее значение: совершенствование и развитие профессиональной деятельности учителя и качественные изменения его личности. Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что самообразование учителя становится условием его личностно-профессионального роста, если:
самообразовательная деятельность имеет концептуальное обоснование, осуществляется как непрерывный процесс, содержание которого направлено на самопознание и самосовершенствование учителем себя как педагога, человека, личности, индивидуальности, на овладение
инновационными образовательными идеями и технологиями, а также способами творческой педагогической деятельности;
разработана педагогическая система, моделирующая самообразовательную деятельность учителя, особенностями которой являются сочетание структурных (целевой, когнитивный, технологический) и функциональных (диагностический, организационно-практический, рефлексивный) компонентов;
система самообразования способна порождать личностные
ценности и смыслы профессии и жизни; наполнена личностно значимым
содержанием; регулируется принципами субъектности,
профессионализма, творчества, индивидуализации;
реализуется комплекс педагогических условий, которые
обеспечивают эффективное функционирование самообразовательной
деятельности: конструирование программы самообразования,
моделирующей профессионально-творческую деятельность учителя; реализация ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных механизмов его личностно-профессионального роста.
В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие задачи:
Выявить требования к личности и профессиональной деятельности современного учителя и определить сущность понятия «личностно-профессиональный рост» учителя.
Определить тенденции и особенности самообразования учителя в современных условиях развития системы образования.
Разработать и апробировать программу самообразования учителя на основе ценностно-смыслового и деятельностно-рефлексивного подходов.
4. Обосновать средства и условия, обеспечивающие личностно-
профессиональный рост учителя в процессе самообразования.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и
целостности явлений; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности, о роли его личностной, субъектной позиции в его саморазвитии и самообразовании.
Теоретическую основу исследования составили теории и концепции:
- психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, К.К.
Платонов, Р. Берне, Л.С. Выготский, А. Маслоу, А.В. Петровский, К.
Роджерс, Э. Фромм и др.);
теория деятельности, основывающаяся на рефлексивных процессах (Н.Д Брагина, А.Л. Гусейнов, Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Сухобская и др.);
- теория педагогических систем (Б.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В.
Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, К.К. Платонов и др.);
общие теоретические проблемы образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, К.К. Краевский, В.Д. Попов и др.);
концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников и др.);
ценностные основы образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, М.С. Коган, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.);
концепция непрерывного образования (О.С. Аббасова, B.C. Гершунский, З.А. Малькова, Н.Н. Нечаев, Л.Ю. Петров и др.);
- концепция педагогического образования (СИ. Архангельский, Е.В.
Бондаревская, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);
концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская);
положения о сущности самообразования (Ю.Н. Кулюткин, К.М. Левитин, В.Д. Луганский, Г.С. Сухобская и др.);
- работы, в которых рассматривались проблемы педагогическою мониторинга (Б.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Кальней, B.C. Лазарев, С.Г. Молчанов и др.).
База, методы и этапы исследования. Исследовательская работа осуществлялась с 2000 года в Ростовском государственном педагогическом университете, Ростовском областном ИПК и ПРО, Российской правовой академии (Ростовский юридический институт) и образовательных учреждениях г. Ростова-на-Дону (СШ №№ 21, 44, 46, 54).
В процессе исследования принимали участие 150 учителей, 20 преподавателей вуза, 150 студентов. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2002 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам самообразования, что позволило сформулировать исходные позиции исследования. Анализировался собственный опыт работы в данном направлении, был разработан аппарат исследования и проведен констатирующий этап эксперимента. Методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ; обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение, беседы (интервью), анкетирование; анализ продуктов учебной и самообразовательной деятельности учителей.
На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась система подготовки учителя к самообразовательной деятельности на основе ценностно-смыслового и деятельностно-рефлексивного подходов, теоретически обосновывались положения о конструировании самообразовательной программы, моделирующей профессиональную деятельность учителя, осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Методы исследования: моделирование, анкетирование, наблюдение, организация опытно-экспериментальной работы, социологическое исследование.
На третьем этапе (2005-2006гг.) обрабатывались и систематизировались полученные результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы образовательных учреждений. Использовались методики для определения уровня самооценки, экспертной оценки, тесты-опросники субъективного контроля.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлены требования к личности и профессиональной самообразовательной деятельности современного учителя и раскрыта сущность понятия «личностно-профессиональный рост» учителя;
определены тенденции, сущность и специфика самообразования учителя в современных условиях развития системы образования как одного из важнейших условий личностно-профессионального роста;
определены системообразующие связи и взаимозависимости компонентов процесса самообразования учителя, которые придают ему целостность и устойчивость и являются механизмами формирования условий его эффективности;
разработана и апробирована система самообразовательной деятельности учителя, особенностями которой являются ценностно-смысловой и рефлексивно-деятельностный подходы;
- выявлен и обоснован комплекс педагогических средств и условий,
обеспечивающих личностно-профессиональный рост учителя в процессе
самообразования.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.
1. Понятие «личностно-профессиональный рост» учителя определяется через его ценностно-смысловое, деятельностно-рефлексивное, творческое саморазвитие как субъекта педагогической деятельности.
2. Концептуально обоснована система самообразования учителя
как ценностно-смысловая, мотивационная, творческая,
профессиональная деятельность, направленная на освоение современных
педагогических идей и технологий, обеспечивающая личностно-
профессиональный рост педагога, повышение качества образования и
воспитания учащихся.
3. Педагогические условия эффективного функционирования и
развития системы самообразования учителя представлены через
реализацию ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных
механизмов в процессе конструирования самообразовательной
программы, моделирующей профессионально-творческую деятельность
учителя и его личностно-профессиональный рост.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса самообразования учителя. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике учителей в условиях общеобразовательной школы, в системе повышения квалификации, при создании спецкурсов в педагогических образовательных учреждениях. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют обоснованно отобрать содержание, формы и методы самообразования, осуществить оценку и самооценку готовности учителей к данной деятельности, определить эффективность самообразовательной деятельности педагога как условия его личностно-профессионалыюго роста.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Личностно-профессиональный рост учителя определяется как развитие его готовности и способности к профессиональной деятельности на уровне ценностно-смыслового целеполагания, деятельностно-рефлексивной и творческой реализации; характеризуется взаимосвязью ценностно-мотивационного, когнитивного, эмоционально-
волевого, конструктивно-практического, коммуникативного,
рефлексивного компонентов; осуществляется через реализацию его личностного и профессионального потенциала в педагогическом творчестве.
2. Самообразование учителя рассматривается как добровольная,
активная, ценностно-смысловая, мотивационная, творческая
профессиональная деятельность, направленная на освоение современных
педагогических идей и технологий, обеспечивающая личностно-
профессиональный рост педагога, повышение качества образования и
воспитания учащихся. Педагогическое самообразование учителя
предполагает самостоятельное овладение совокупностью
педагогических ценностей, идей, современных технологий, ситуаций
творчества, общей культурой.
3. Система организации самообразовательной деятельности педагога,
основанная на ценностно-смысловом и деятельностно-рефлексивном
подходах и обеспечивающая его личностно-профессиональный рост,
строится во взаимосвязи структурных (целевой, когнитивный,
технологический) и функциональных (диагностический, организационно-
практический, рефлексивный) компонентов;
4. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность
системы самообразования и ее влияние на личностно-
профессиональный рост учителя, являются:
- реализация ценностно-смысловых и деятельностно-рефлексивных механизмов личностно-профессионального роста учителя в процессе самообразовательной и профессионально-творческой деятельности, которые обеспечат эффективное функционирование и развитие обеих подсистем;
конструирование индивидуальной самообразовательной программы, моделирующей профессионально-творческую деятельность учителя и обеспечивающей личностно-профессиональный рост учителя;
реализация механизмов педагогической рефлексии при включении учителя в самостоятельную профессионально-творческую деятельность.
Достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, анализом современных достижений психолого-педагогической науки, репрезентативностью исследовательской выборки, комплексной методикой исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования представлены на психолого-педагогических чтениях Южно-Российского отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», в публикациях результатов исследования в научных изданиях, выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей РГПУ, на кафедрах Ростовского юридического института, на методических семинарах и курсах Ростовского областного ИПК и ПРО. Материалы исследования используются при организации семинаров и конференций в муниципальных образовательных учреждениях -средних общеобразовательных школах №№ 21,44, 46, 54 г. Ростова-на-Дону.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 200 наименований и 3 приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами. Основной текст диссертации содержит 145 машинописных страниц.
Самообразование как социально-педагогическая проблема
Современные изменения в экономической, политической, социальной и культурной сферах, происходящие в последние десятилетия, как в нашей стране, так и во всем мире, предъявляют все более высокие требования к человеку, его интеллектуальному, нравственному, профессиональному совершенствованию, уровню общей культуры, раскрытию способностей и дарований. Сложившиеся в течение десятилетий системы образования уже не в состоянии удовлетворять многоаспектные запросы развития стран и народов, возрастающие духовные потребности людей. Всем ходом исторического процесса на повестку дня поставлена совокупность сложных вопросов, решение которых настоятельно требует пересмотра концепции образования, его целей, содержания, организационных форм и методов обучения, статуса учебно-воспитательных учреждений, источников финансирования системы управления и руководства им. Острой проблемой перестройки образования в свете новых задач становятся аспекты образования взрослых, так как современное развитие общественных и экономических систем требует от них непрекращающегося образования. Современными психологическими исследованиями убедительно доказано, что человек способен учиться в течение всей своей жизни, независимо от возраста. Как научить учащихся в соответствии с их интересами и индивидуальным темпом обучения самостоятельно пользоваться разнообразными источниками информации (от традиционных печатных и устных до современных информационных средств), как создать стимулирующую учебную среду и как путем развития самообразовательной деятельности обеспечить непрерывность образования - все это сложнейшие вопросы, которые в той или иной форме и в различных контекстах постоянно возникают повсюду в мире.
Международная комиссия ЮНЕСКО по развитию образования еще в 1972 г. сделала вывод, что образование должно руководствоваться следующими основополагающими идеями: демократизация, непрерывность, гибкость... Главное назначение образования состоит в подготовке будущего взрослого человека к различным формам самостоятельной деятельности и самообразования (107).
Непрерывное образование в последние два десятилетия стало одной из центральных педагогических проблем современности. Количество публикаций по этой тематике исчисляется тысячами, во многих странах издаются специальные журналы, регулярно проводятся национальные конференции и международные симпозиумы. Уже в 70-е г. концепция непрерывного образования была взята на вооружение такими крупнейшими международными организациями, как ЮНЕСКО, Международная организация труда (МОТ), Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС).
В нашей стране несколько позже при переосмыслении системы образования данная проблема была осознана как центральная. По различным проблемам непрерывного образовании к стране издано около ста книг и брошюр, три монографии, опубликовано свыше 200 статей таких известных авторов, как И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, О.В. Купцов, С. Г. Вершловский, Ф.И. Перегудов, В.Н. Турченко, Ф.Г. Филиппов, А.В. Даринский, А.П. Владиславлев, В.Г Онушкин и др.
Наряду с традиционными терминами «начальное образование» и «среднее образование» появился термин и стоящая за ним реальность -«базовое образование». Известно, что в тех странах, где налажена система непрерывного образования, смены технологических процессов и отмирание устаревших профессий проходят сравнительно легко, не вызывая массовой- безработицы и иных социальных катаклизмов. Так, в США смена дополнительного образования по общему финансированию сравнялась с базовым образованием. Эта система хорошо организована, оснащена квалифицированными кадрами и прекрасным оборудованием.
В зарубежной педагогической литературе понятие «непрерывное образование» обозначается разными терминами: «продолжающееся образование» (continuos education), «пожизненное образование» (lifelong education, «перманентное образование» (itducation permanante), «продолженное или непрерывное образование» (continuing education), реккурентное образование» (recurrent education) (36).
В нашей стране получил распространение термин «непрерывное образование». Этот термин впервые употребился в 1968г. в материалах Генеральной конференции ЮНЕСКО. В 1972 г. был опубликован «Доклад Фора», в котором вносилось предложение принять как руководящую концепцию» так называемое «непрерывное образование» для будущих нововведений во всех странах мира. Это предложение нашло отражение в Заключительном докладе Ш Международной конференции, созванной ЮНЕСКО в том же году в Токио.
В ходе реализации идеи непрерывного образования на первый план выступали различные его функции в качестве ведущих. Первоначально непрерывное образование трактовалось как компенсаторное, ликвидирующее недостатки образования взрослых, связанные либо с устарением ранее полученных знании, либо с недостатками в работе существующих систем образования. Затем на первое место выдвинулась проблема повышения квалификации. С середины 70-х гг. в зарубежной литературе все чаще непрерывное образование трактуется как интегральное, дающее возможность человеку приспосабливаться к жизни, к постоянно меняющимся условиям. В основе такого подхода лежит идея соединения профессионального образования (или повышения квалификации) с общим. В современных условиях развития общества повышаются требования к учителю, поэтому проблема самообразования приобретает актуальное значение. Сущность понятий профессионально-педагогической самообразовательной деятельности рассматривается учеными с различных позиций и в связи с этим необходимо дать характеристику основных понятий: деятельность, самообразование, самообразовательная деятельность и сопряженного с ними понятия: готовность к самообразовательной деятельности. Для определения основных характеристик самообразовательной деятельности мы считаем необходимым проанализировать само определение «деятельность».
В философском понимании деятельность - это способ существования человека; специфический для человека способ отношения к внешнему миру, состоящий в преобразовании и подчинении его человеческим целям. По своему содержанию деятельность есть производство материальных и духовных благ, преобразование общественных условий и отношений, развитие самого человека, его способности, умений, знаний (183).
Учитель как субъект самообразования
Проблемы непрерывного образования неотделимы от проблем, связанных с деятельностью учителя. Какие бы формы ни принимало образование, всегда важнейшей фигурой в них будет педагог. По результатам многочисленных исследований, ни учебники, ни учебные средства не оказывают такого влияния на ученика, как личность и мастерство педагога. Хорошо известны слова К.Д. Ушинского, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания... Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно (181, С.30).
«Трудно переоценить роль личности педагога, его духовного облика в пробуждении и развитии способностей, наклонностей, талантов ученика», - писал В.А. Сухомлинский. Воспитание всегда обоюдно, взаимно, оно формируется в результате педагогического процесса, который мы вправе называть жизнью. Воспитатель отличается от воспитуемого только опытом, умением, определенными знаниями, которых должно быть достаточно для того, чтобы не только наблюдать за жизнью своих воспитанников, но и участвовать в ней, терпеливо и ненасильственно предлагать им лучшие образцы человеческих отношений. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер (175, С.25).
К нравственному обществу можно прийти только через воспитание нравственной личности. О роли учителя в образовательно-воспитательном процессе писали педагоги прошлого. Педагог является носителем высоких нравственных идеалов, человеком, чья жизнь подчинена служению справедливости, добру и гуманизму. Учитель является авторитетом для обучаемых. Если это потеряно, слова учителя становятся незначительными.
И. Песталоцци писал об учителе: «Если в деревне учитель -человек, преисполненный любви, мудрости, с невинной душой; если он человек, обладающим всем, что требуется для его профессии; если он приобрел доверие юных и старых; если ценит любовь, порядок и умение владеть собой более, чем всякое отличие в собственном знании и учении, и усерднее старается привить их ученикам; если это человек, способный всеобъемлющим взором разглядеть, чем должен стать ребенок в будущем, когда превратится во взрослого; если он способен с помощью школы твердо и любовно повести детей именно к тому, чем они призваны стать, - тогда он своим образом действий становится подлинным отцом деревни» (147, С.25)).
Учитель должен постоянно совершенствовать себя. «Учитель учит до тех пор, пока учится сам», - утверждал К.Д. Ушинский (181, С.З).
Общество возлагает на педагога ответственность за многих и многих людей, за целый народ перед историей, истиной и совестью. Современный учитель не может позволить унижать себя, терять чувство собственного достоинства, опускаться до обывательского поведения, облика, состояния духа. Иначе он не способен будет исполнять педагогическую миссию. Учитель должен быть гуманистом, любить детей и свое дело. «Чтобы стать настоящим воспитателем, надо отдать им свое сердце», - писал В.А. Сухомлинский (175, С.30).
В жизни нашего общества у педагогического труда особая роль. Педагог - носитель высоких идеалов, способный реально влиять на подрастающее поколение и формировать мировоззрение молодежи. Отсутствие моральных устоев порождает вседозволенность, и оценка человеческих поступков объявляется понятием относительным.
В связи с расширением сферы педагогического воздействия в обществе, актуализацией социальных институтов государства, ростом интеллектуального потенциала общества к педагогу предъявляются требования, отражающие общечеловеческие моральные ценности. Без высокой духовности, открытости, гуманизма специалист не может быть педагогом.
Этический фактор выступает как созидающая сила. Профессиональная педагогическая деятельность и мораль как совокупность принципов, норм, правил регулирует поведение и характер людей, отражает нравственные взгляды, чувства, убеждения, формирует нравственный опыт людей.
Научно-технический прогресс расширяет сферу педагогического воздействия на личность. В формировании этических убеждений важную роль играют современные средства массовой информации, религиозные и другие обпдественные организации, которые следует рассматривать как мощный фактор, способствующий становлению нравственных устоев человека. Решение новых социальных задач, которые выдвигает общество, неразрывно связано с нравственным обликом современного делового человека.
И в этих условиях роль педагога усиливается. Педагогические отношения - это весь спектр межличностных отношений, который затрагивает не только учебный процесс. Учитель как профессионал формирует веру в то, чему он учит, и следование этим принципам определяет моральную атмосферу в коллективе, гуманистический характер отношений в педагогическом процессе. Очень много усилий требуется от педагога, чтобы эти отношения приблизились к идеальным, чтобы представления о смысле жизни, труде, чести, достоинстве, благородстве стали внутренним убеждением каждого человека. Очень важно, чтобы учитель сам глубоко проникся этими идеями.
Сущность и содержание понятия «личностно-профессиональный рост» учителя
В современных условиях актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, стимулирующих готовность учителя к постоянному профессионально ориентированному саморазвитию и потребность в нем. В связи с этим, Н.К. Сергеев признает профессионально-личностное саморазвитие педагогов важнейшим элементом профессиональной деятельности, вне которого последняя неэффективна (163).
Сущность личностно-профессионального роста учителя рассматривается нами в контексте философского и психологического осмысления процессов развития и саморазвития человека.
С позиции философии человек рассматривается как носитель разума, и процесс его формирования происходит под влиянием биологических, социальных, экономических, психологических факторов.
Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом -психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (35).
Личностное развитие и саморазвитие - это, по существу, психологический механизм «человекообразования». Оно образует (воспроизводит) коренное противоречие, выступающее движущей силой развития, — между наличным и необходимым уровнями психосоциальной зрелости растущего человека, задает энергию самовоздействия в процессе любой деятельности, определяет углубление самопознания, самоосмысления, актуализирует ценностное самоопределение, служит развертыванию целеполагания, создает смысловое пространство самосозидания.
Личность как самодвижущееся, опережающее, «энергийное ядро» человека, «выбрасывая вперед себя» цели и обнаруживая свою неготовность, меньшую или большую, к их осуществлению, раз за разом «запускает» новые и новые «циклы» (векторы, направления, шаги) самодостраивания «под цели». Тем самым она постоянно оказывается «на одном из берегов» встающего на ее пути рассогласования между действительным и желаемым в возможности действовать и в развитии. Прилагая усилия в обогащении своих возможностей и преодолевая это рассогласование на стороне необходимого, она тем же самым усилием задает новый уровень на стороне желаемого, то есть, вынуждена постоянно, если стремится к достижениям, добиваться этого желаемого уровня новыми усилиями саморазвития. Процесс саморазвития проявляет себя как механизм обретения человеком своей человеческой сущности (103).
Под саморазвитием понимается собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии, обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала. Саморазвитие интегрирует деятельность субъекта, направленную на развитие характера, способностей и индивидуальности. Саморазвитие, по Канту, это «культивирование собственных сил». Для М. Мамардашвили в этом понятии значим «акт собирания своей жизни в целое, как организация своего сознания в целое». В западноевропейской этической традиции это культура самоформирования. Культура самоформирования предполагает развитие свободного мышления на фундаменте культурной преемственности и утверждает приоритет творческого над историческим. Развитие культуры самоформирования представляется гарантом сохранения и совершенствования современной культуры и цивилизации. Фактором, определяющим направленность и интенсивность самоизменения, саморазвития и одновременно степень его реализации, выступает не просто внешняя среда с ее непредсказуемостью и давлением на человеческое бытие, даже не само по себе воспитание как специально организованное влияние на человека других людей, а вырабатываемый самим человеком угол зрения на эти влияния, мера его понимания и принятия их для самого себя, то есть его личное решение, личностная позиция. А она обусловливается мерой личностной зрелости человека, сложившейся на момент его решения о самоизменении. В способности «полагать себя», самоответственно формировать свои цели и назначать пути их достижения, способствуя этому неотступным «внутренним оком», то есть самоконтролем и волевыми усилиями, и выражается подлинная природа человека как творца самого себя (103).
В психологии в общей проблематике развития личности особое место принадлежит категории личностно-профессионального развития. Проблема профессионального развития личности изучается по нескольким научным направлениям.
Одно из них связано с разработкой научных основ психологии профессий. Исследования К.К. Платонова, М.А. Рыбакова и других ученых позволили раскрыть сущность и содержание таких важных психологических категорий, как профессиональное самоопределение, профессиональная пригодность, профессиональный отбор и подготовка, профессиональная квалификация (151).
