Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование саморазвития профессионально значимых качеств на основе игровой педагогической технологии 15
1.1. История становления проблемы саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя 15
1.2. Модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя 35
1.3. Игровая педагогическая технология саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя 56
Выводы по первой главе 79
Глава II. Опытно-поисковая работа по реализации модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии 81
2.1. Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы 81
2.2. Реализация модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии 104
2.3. Результаты опытно-поисковой работы по реализации игровой педагогической технологии саморазвития профессионально
значимых качеств будущего учителя 131
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Библиографический список 158
- История становления проблемы саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя
- Модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя
- Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество подвергается глобальным социальным, экономическим, политическим и культурным изменениям, что делает необходимым обновление содержания образования. В Законе «Об образовании» Российской Федерации подчеркивается необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования, так, в ст. 14, п. 1, сказано, что «содержание образования должно быть ориентировано на создание условий самореализации личности». В Концепции высшего педагогического образования и Концепции модернизации Российского образования до 2010 года важной является «подготовка конкурентоспособного специалиста, умеющего достигать успеха», но путь достижения определяется как «формирование профессионально компетентной личности педагога», что ориентирует на одномоментный успех в карьере, без заботы о постоянном саморазвитии как внутренней потребности личности. Однако усилия, прилагаемые для решения данной проблемы: принятие Концепции модернизации системы образования Российской Федерации, Национальной доктрины образования, разработка и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании — не обеспечивают на социальном уровне подготовку личности, способной к устойчивому саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности, делающему личность учителя конкурентоспособной на рынке педагогического труда. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования по проблеме организации саморазвития будущего учителя возрастает в связи с потребностью образовательных учреждений в учителях, способных работать в режиме саморазвития. Сегодня, как показывают педагогические исследования, многие будущие учителя проявляют устойчивые стереотипы будущей деятельности, слабо ориентированы на саморазвитие, причиной чего является недостаточный
4 уровень технологического обеспечения преподавания учебных дисциплин, использование традиционных форм обучения. Такой подход в организации подготовки будущего учителя приводит к конформизму, стремлению действовать лишь по освоенным алгоритмам, отсутствию самостоятельности в выборе направлений и средств обучения и воспитания, что не позволяет создавать условия для успешного саморазвития собственной личности и личности ученика.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с пониманием специфики педагогической деятельности и возможностей игровой педагогической технологии в саморазвитии профессионально значимых качеств будущего учителя. При этом под саморазвитием профессионально значимых качеств будущего учителя понимается особый вид субъект-объект-субъектной целенаправленной деятельности будущего учителя по самоизменению профессионально значимых качеств, необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности. Включение в игровую деятельность позволяет будущему учителю являться объектом и субъектом собственного преобразования, моделировать предстоящую профессиональную деятельность, целенаправленно определяя изменение своих профессионально значимых качеств. Однако в настоящее время в педагогических вузах уделяется мало внимания саморазвитию профессионально значимых качеств будущего учителя, необходимых для успешной педагогической деятельности в школе, игровые формы в учебной деятельности используются фрагментарно, бессистемно. Между тем одним из вариантов успешной организации саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, на наш взгляд, является использование игровой педагогической технологии.
Изучение структурно-содержательных характеристик процесса саморазвития в специально организованной деятельности через выявление механизмов, а также изучение воздействий на данные характеристики с целью стимулирования процессов самости было отражено в исследованиях по саморазвитию личности Д.Ю. Ануфриевой, И.Д. Егорычевой, В.Г. Маралова, Б.М. Мастерова, Н.Ш. Чинкиной, Г.А. Цукермана и др.
В.Г. Зазыкин, Е.П. Кораблина, Н.В. Кузьмина, В.А. Марищук, А.Т. Рос-тунов, П.Б. Торопов, Э.С. Чугунова и др. в своих исследованиях, предметом которых стали профессионально значимые качества, указывают на то, что саморазвитие качеств личности идет не разрозненно, а в их целостности и взаимозависимости, т.е. качества развиваются как система, все элементы которой взаимосвязаны и иерархически соподчинены. При этом ученые В.И. Андреев, П.Н. Осипов и др. определяют специфику саморазвития как творческой деятельности, придавая значение субъектности личности.
Возможные пути совершенствования организации саморазвития профессионально значимых качеств в системе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, посредством использования различных игр, рассматривали ученые Н.А. Ершова, Б.Д. Красовский, М.В. Макарова, А.Я. Мага-беридзе, И.Л. Руденко, Л.Т. Тюптя, Л.И. Уманский и другие.
Изучение состояния проблемы саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя в теории и практике работы высшей школы, личный опыт работы позволили выявить несоответствия и противоречия между:
между социальным заказом на подготовку учителей, способных к саморазвитию для эффективной работы в новых условиях, и сложившейся системой профессионально-педагогической подготовки специалистов, ориентирующейся на овладение знаниями, умениями и навыками;
между востребованностью в педагогической практике и необходимостью реализации научно обоснованного подхода к саморазвитию профессионально значимых качеств будущего учителя в профессиональной подготовке и недостаточным уровнем разработанности научных основ и технологического обеспечения данного процесса;
между возможностями игровой педагогической технологии в саморазвитии профессионально значимых качеств будущего учителя и фрагментарным характером включения студентов в игровые формы деятельности в традиционном учебном процессе вузов.
Анализ актуальности исследования и существующих противоречий позволяет определить проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании оптимального пути организации саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя в профессионально-педагогической подготовке.
На основании анализа актуальности и проблемы исследования, а также выявленных несоответствий, противоположностей и противоречий была определена тема диссертационного исследования: «Саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии».
Цель исследования - выявить, определить и опытно-поисковым путем проверить функционирование модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.
Объектом исследования является саморазвитие будущего учителя в профессионально-педагогической подготовке.
Предмет исследования - процесс саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.
Гипотеза исследования:
саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя в профессионально-педагогической подготовке, вероятно, требует реализации системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов;
реализация мотивационно-ценностного, организационно-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов и выделенных стадий организации процесса саморазвития, возможно, повысит уровень саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя;
результативность саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, по всей вероятности, обеспечивается игровой педагогической технологией.
7 В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования и
выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
изучить и проанализировать педагогическую теорию и практику организации саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя;
на основе системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов разработать структурно-функциональную модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя;
разработать игровую педагогическую технологию, направленную на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя;
опытно-поисковым путем обосновать результативность структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
философские идеи о саморазвитии личности Н.А. Бердяева, С.Л. Франка, Г.С. Батищева и др.;
концепция системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);
исследования в рамках деятельностного подхода в образовании, основу которого составляют теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) и личности (Б.Г. Ананьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
общенаучные положения и принципы личностно ориентированного подхода, разрабатываемые Е.В. Бондаревской, Э.Н. Гусинским, Э. Ф. Зеером, В.В. Сериковым, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской и др.;
концепция педагогического моделирования М. Вартофского, В.Г. Виненко, В.И. Михеева, Е.Э. Смирновой, Л.М. Фридмана и др.
Значительное влияние на исследование оказали теории формирования личности учителя В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, А.Б. Орлова, В.А. Сластенина и др.; теория игры и игровой деятельности
8 Э. Берна, X. Ортега-и-Гассет, И. Хейзинга, Д.Б. Эльконина и др.; исследования,
посвященные актуальным проблемам образования, О.А. Абдулиной, А.С. Белкина, Г.Д. Бухаровой, И.Ф. Исаева, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасисто-го, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаева и др.; теория и практика организации саморазвития В.И. Андреева, К.Я. Вазиной, В.Г. Маралова и др., теория и практика педагогической технологии В.П. Беспалько, М.В. Кларина, Н.Е. Эргановой, П.И. Третьякова, Н.Н. Тулькибаевой, М.А. Чошанова и др.
Нормативно-правовую основу исследования составили Конституция РФ, Закон «Об образовании» Российской Федерации (1992, 1996 гг.), Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г., Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001 г.
Главная идея исследования состоит в разработке и использовании игровой педагогической технологии, направленной на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя, для обеспечения более качественной педагогической подготовки.
Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы, - теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, анализ нормативно-правовых документов, систематизация, прогнозирование, сравнение, теоретическое моделирование; эмпирические: обобщение опыта, опытно-поисковая работа, анкетирование, тестирование, опрос, наблюдение, самооценка, методы математической статистической обработки полученных данных.
Базой исследования явились ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» и «Марийский государственный педагогический институт». В исследовании приняли участие 638 студентов. Базовыми являлись опытные группы студентов естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета.
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа с 1999 по 2005 гг.
На первом этапе (1999-2001) - теоретико-поисковом - изучалось состояние проблемы саморазвития профессионально значимых качеств в процессе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований и опыта педагогических вузов по проблеме. Определялись исходные параметры исследования, его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза. Разрабатывалась программа опытно-поисковой работы, структурно-функциональная модель саморазвития профессионально значимых качеств и игровая педагогическая технология ее реализации, определялись критерии саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя. Проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы по изучению процесса саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя. Публиковались материалы теоретического исследования.
На втором этапе (2001-2004) - опытно-поисковом - в соответствии с разработанной программой осуществлялась реализация структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии. Изучалась и анализировалась игровая педагогическая технология, направленная на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя. Проверялась гипотеза, а также основные положения опытно-поисковой работы. Публиковались материалы исследования.
На третьем этапе (2004 - 2005) - итогово-обобщающем - проводился анализ и обобщение результатов исследования, коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования. Велась апробация и последующая корректировка основных положений исследования, вносились изменения и дополнения в структурно-функциональную модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя. Обобщались и публиковались материалы исследования. Осуществлялось диссертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы педагогических вузов.
Научная новизна заключается в следующем:
выявлены характеристики саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя как целенаправленной деятельности будущего учителя, в которой он одновременно является и субъектом, и объектом собственного преобразования профессионально значимых качеств (организаторских, коммуникативных, гностических, проектировочных, конструктивных), необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности;
с позиций системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов разработана структурно-функциональная модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, которая характеризуется целесообразностью, длительностью, цикличностью, уровнево-стью и целостностью, что обеспечивается единством и взаимосвязью структурных, выражающихся через цель, потребности, содержание, организацию, результат, и функциональных компонентов (мотивационно-ценностного, органи-зационно-деятельностного, рефлексивно-оценочного);
теоретически разработана и опытно-поисковым путем обоснована игровая педагогическая технология, направленная на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя, определяющая сочетание и последовательность использования форм игровой деятельности от имитационных к организационно-деятельностным играм.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
дана авторская трактовка понятия «саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя», под которым мы понимаем особый вид субъект-объект-субъектной целенаправленной деятельности будущего учителя по самоизменению профессионально значимых качеств, необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности;
результаты исследования расширяют представление о возможностях игровой педагогической технологии в саморазвитии профессионально значимых качеств будущего учителя, тем самым позволяя обеспечить более результативную профессионально-педагогическую подготовку учителя, способного качественно осуществлять педагогическую деятельность.
Практическая значимость исследования определяется:
внедрением в образовательный процесс педагогических вузов игровой педагогической технологии, направленной на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя, определяющей сочетание и последовательность реализации форм игровой деятельности от имитационных к органи-зационно-деятельностным играм;
разработкой диагностического комплекса оценки саморазвития профессионально значимых качеств, который используют преподаватели в качестве диагностического аппарата и студенты в качестве инструмента рефлексии саморазвития профессионально значимых качеств.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на анализ современных достижений психологической и педагогической наук, выбором и реализацией системного, личностно ориентированного и моделирую-ще-деятельностного подходов к построению структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам, объекту, предмету и логике исследования; обоснованностью исходных методологических позиций; репрезентативностью объема выборки и полученных данных; длительностью опытно-поисковой работы; систематической проверкой промежуточных результатов на различных этапах опытно-поисковой работы, применением методов статистической обработки данных с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в 22 публикациях.
Материалы исследования прошли апробацию на ежегодных конференциях по проблемам образования и педагогики высшей школы: I, II Российских межрегиональных научно-практических конференциях «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск - Москва, 2001, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности» (Киров, 2002); By-
12 зовской конференции по итогам научно-исследовательских работ преподавателей и научных сотрудников ЧГПУ (Челябинск, 2001 — 2005); IX, X Всероссийских научно-практических конференциях «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань - Йошкар-Ола, 2001, 2002); XII, XIII Всероссийских научно-практических конференциях «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань - Йошкар-Ола, 2004, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003); V и VI межвузовских научно-практических конференциях «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2001, 2003); Городской научной краеведческой конференции «Челябинск в прошлом и настоящем» (Челябинск, 2002); ежегодных внутривузовских конференциях по итогам научно-исследовательских работ сотрудников и аспирантов педагогического университета (Челябинск, 2001 - 2005).
Основные направления диссертационного исследования апробировались в ежегодных Всероссийских, региональных, вузовских конкурсах грантов (РГНФ, РФФИ, МО, ЧГПУ, 1999 - 2005).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось при финансовой поддержке грантов ЧГПУ: 2002 г., № ГРГ 29/02/С, тема: «Психолого-педагогические условия организации саморазвития профессионально-значимых качеств личности будущего педагога»; 2003 г., № УГ/16/03/А, тема: «Организация деятельности по саморазвитию когнитивных профессионально-значимых качеств будущих учителей»; 2004 г., № УГ/23/04/А, тема: «Саморазвитие когнитивности в системе профессионально-значимых качеств будущего учителя»; гранта Министерства образования и Правительства Челябинской области 2003 г. № МО/29, тема: «Психолого-педагогическая диагностика саморазвития профессионально значимых качеств будущих специалистов». Итоги исследований представлены в виде отчетов по грантам ЧГПУ (2002 - 2004), Правительства Челябинской области и Министерства образования РФ (2003).
13 Основные результаты исследования были изложены на заседаниях кафедры психолого-педагогических дисциплин естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета, кафедральных и университетских методологических семинарах по актуальным проблемам образования и воспитания (Челябинск, 2001 - 2005).
Апробация и внедрение результатов исследования также осуществлялось в ходе работы преподавателем кафедры психолого-педагогических дисциплин естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета.
Основные результаты исследования используются при совершенствовании педагогической подготовки в Челябинском государственном педагогическом университете и Марийском государственном педагогическом институте. На защиту выносятся следующие положения:
Саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя осуществляется в рамках реализации системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов и представляет собой особый вид субъект-объект-субъектной целенаправленной деятельности будущего учителя по самоизменению профессионально значимых качеств (коммуникативных, организаторских, конструктивных, гностических и проектировочных), необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности.
Саморазвитие профессионально значимых качеств отражается посредством структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств, включающей структурные компоненты, выражающиеся через цель, потребности, содержание, организацию, результат, и функциональные компоненты (мотивационно-ценностный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный) на основе реализации игровой педагогической технологии, определяющей сочетание и последовательность использования форм игровой деятельности от имитационных к организационно-деятельностным играм.
14 3. Игровая педагогическая технология успешно реализуется при создании
целенаправленной игровой среды, ориентированной на саморазвитие профессионально значимых качеств; при определенном сочетании и последовательности форм игровой деятельности; при ситуации «проживания» и интериоризации игрового опыта студентом - будущим учителем.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Текст изложен на 179 страницах, включает 14 таблиц и 11 рисунков. Библиографический список содержит 254 источника.
История становления проблемы саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя
Становление высококвалифицированного специалиста в динамичных условиях зарождения гражданского общества в России требует активной мобилизации потенциальных ресурсов личности в профессионально-учебной деятельности студента. В настоящее время совершенствование педагогического образования становится объектом поли- и междисциплинарных исследований, значительно обогащающих традиционные подходы к изучению данной проблемы.
Непрерывное влияние психологических и педагогических теорий и концепций на изучение структуры профессиограммы учителя, отраженных в психолого-педагогической литературе и диссертационных исследованиях, создает основу понимания направлений в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки специалиста - будущего учителя. На основе исто-рико-педагогического анализа мы выделили несколько периодов становления проблемы саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя.
Первый период (20-е - конец 50-х годов XX века) характеризуется тем, что в это время проводились исследования, направленные на изучение личности учителя Н.Д. Левитовым, М.М. Рубинштейном и другими [159, 160]. Для данного периода характерно применение профессиографических методов исследования педагогической деятельности, изучение профессионально значимых качеств личности учителя, разработка первых теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы подготовки будущего учителя.
В зарубежной педагогике прослеживались две основные парадигмы: педагогический традиционализм - продолжение традиционных идей педагогики того времени (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, Э. Шпрангер, Дж. Адамсон, Э. Шар-тье, Э. Крик, Д. Джентиле) и реформаторская педагогика — альтернатива традиционной педагогики (А. Ферьера, О. Декроли, Я. Корчак, М. Монтессори, В.А. Лай, А. Бине, Э. Торндайк, Э. Клаперед). В России было принято решение о переходе от традиционной школы к школе, которая должна была готовить не только исполнительную, но и инициативную, самостоятельную, широко образованную личность. Вместе с тем развитие новой педагогической школы шло на фоне нарастания социального напряжения. Происходящие социальные изменения требовали увеличения масштабов подготовки учителей: растет число курсов подготовки учителей, учительских институтов и семинарий, возникают неправительственные высшие педагогические учебные заведения. В советской педагогике данный период охарактеризован исследованиями, направленными на становление профессиограммы учителя. В данном направлении осуществлялись исследования П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского и других.
П.Ф. Каптерев впервые высказал идею о том, что образовательный процесс есть один поток развития личности - саморазвития и самоусовершенствования [81, стр. 38].
Педагогические идеи многих ученых-педагогов носили характер научного осмысления и выявления условий развития, становления личности учителя и духовно-нравственной основы его профессиональных качеств, изучались проблемы профессионального самосознания, генезиса индивидуального и общественного сознания. Становление субъективности учителя рассматривалось с позиций личностно-деятельностного и аксиологического подходов.
В конце 20-х годов продолжается развитие экспериментальной педагогики (Г.И. Челпанов, И.А. Сикорский и др.), которая выявляет зависимости эмоционального развития и воспитания личности и предлагает программу формирования высших чувств - интеллектуальных, нравственных, эстетических.
История становления проблемы саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя
Целью данного параграфа является описание механизма саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя. Достижение этой цели нам предоставляется возможным в рамках реализации модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя.
В соответствии с проблемой нашего исследования, которая заключается в поиске и выборе оптимального пути организации саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, в профессионально-педагогической подготовке необходимы обоснование и реализация содержательной и процессуальной сторон саморазвития профессионально значимых качеств, для чего мы прибегли к методу моделирования. При этом использование данного метода объясняется следующим: проникновение в сущность изучаемого объекта означает переход к объекту-аналогу, отличающемуся от исследуемого.
В российской педагогической энциклопедии дается следующее толкование понятия «модель» - это «образец для изготовления, воссоздания какого-нибудь предмета, явления, процесса; воспроизведение предмета, обычно в уменьшенном виде...; схема какого-нибудь явления, представляющая его в наиболее общем виде» [159]. Под моделью, по мнению В.А. Штофа, понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте. В рамках нашего исследования мы будем придерживаться следующего понимания модели, данного в Педагогической энциклопедии: «модель - это образец для последующего воспроизведения в управлении развитием профессионального творчества учителя, а также исследования сложных психолого-педагогических проблем» [138, с. 116].
В процессе изучения модель выступает в роли относительного самостоятельного квазиобъекта, позволяющего получить при исследовании некоторые знания о самом объекте [186, с. 179]. Возможность моделирования, то есть переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей-аналогов на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий и гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений [159, с. 580].
Существует ряд классификаций моделей. Мы остановимся на рассмотрении некоторых из них, наиболее точно соотносящихся со стратегией нашего исследования. Например, Н.В. Бордовская и А.А. Реан приводят классификацию моделей воспитания и образования. К первым они относят антропоцентри-стскую, социетарную, технократическую модели. К образовательным моделям относятся модели развивающего обучения, традиционную, рационалистическую, феноменологическую [25, с. 55-70].
Согласно другой классификации (Б.А. Глинского, Л.М. Фридмана), по характеру воспроизводимых сторон различают следующие модели: 1) субстанциональные (материал модели по основным свойствам идентичен оригиналу); 2) структурные (имитируют внутреннюю организацию оригинала); 3) функциональные (имитируют способы поведения оригинала); 4) смешанные (структурно-функциональные, функционально-структурные) [49].
Проанализировав природу сущности моделей и учитывая цель настоящего исследования, мы пришли к выводу, что будущая модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя является идеальной и относится к структурно-функциональным. Идеальность модели заключается в том, что необходимо различать желаемый и реально существующий процесс саморазвития профессионально значимых качеств. Реалии высшей школы таковы, что требуют педагогического регулирования данного процесса, так как в большинстве случаев существует неиспользованный педагогический потенциал в саморазвитии профессионально значимых качеств будущего учителя.
Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы
В первой главе нашего диссертационного исследования нами было сделано предположение, что реализация разработанной структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя осуществляется на основе игровой педагогической технологии.
Теоретический анализ позволил нам выявить, в соответствии с изучае мой проблемой, развернутую характеристику объекта и предмета исследова ния и предположить, что сконструированная структурно-функциональная модель, реализуемая на основе игровой педагогической технологии, обеспе чит эффективное саморазвитие профессионально значимых качеств будуще го учителя. Для подтверждения данных теоретических положений требова лось проведение опытно-поисковой работы как одного из наиболее надеж ных комплексов методов педагогического исследования [118, с. 36].
Прежде чем перейти к описанию опытно-поисковой работы по реали зации сконструированной модели, рассмотрим основополагающие вопросы, на которые мы опирались при ее подготовке и проведении.
В современных педагогических исследованиях проверка теоретических положений на практике чаще всего осуществляется в ходе опытно-экспериментальной или опытно-поисковой работы. Исходя из предмета и гипотезы нашего исследования, мы отдали предпочтение опытно-поисковой работе, следуя утверждению В.И. Загвязинского и Р. Атаханова о том, что опытная работа оказывается более доступным для полноценного использования и достаточно надежным методом исследования, в то время как эксперимент не всегда возможен — поскольку требует «определенной квалификации исследователя, владения методологией и техникой этой работы и не всегда целесообразен, поскольку часто требует много времени и к тому же «омертвляет» целое, отчленяя элементы от общей структуры, выхватывая из общего движения отдельные «снимки», фиксируя отдельные фрагменты и эпизоды целого» [69, с. 156]. Опытно-поисковая работа представляет собой вид исследовательской деятельности, которая активно используется при изучении сложных образовательных явлений. В этом случае создание контрольных групп не предусмотрено или в этом нет необходимости.
A.M. Новиков определяет опытную работу как «метод внесения в образовательный процесс преднамеренных изменений, рассчитанных на повышение его эффективности, т.е. получение более высоких результатов с последующей их проверкой и оценкой» [129, с. 45]. По мнению В.И. Загвязинского и Р. Атаханова, это специально поставленный опыт, проводящийся на научной основе по заранее разработанной программе или проекту [69, с. 154]. Использование опытной работы позволяет нам определить, как реализовать разработанную структурно-функциональную модель на основе игровой педагогической технологии в целях более результативного процесса саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя.
Проанализировав работы ряда исследователей [69; 77; 118; 129], мы выделили и использовали при проведении опытно-поисковой работы, следующие ее особенности:
а) организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения его целостного характера;
б) преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений согласно цели, задачам и гипотезе исследования;
в) отсутствие контрольной группы и наличие нескольких опытных групп, по которым происходит сравнение результатов;
г) глубокий качественный анализ введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов и возможно более точное количе ственное измерение результатов процесса, хотя в силу специфики исследова ния приоритет отдан качественному анализу.
