Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий 17
1.1. Развитие и современное состояние проблемы сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий 17
1.2. Понятийный аппарат проблемы сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий 38
1.3. Модель сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий 56
1.4. Педагогические условия реализации модели сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий 74
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Педагогический эксперимент по реализации модели сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий 98
2.1. Общая характеристика экспериментальной работы и результаты ее констатирующего этапа 98
2.2. Формирующий этап экспериментальной работы: апробация модели сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций с предприятиями и педагогических условий ее реализации 119
2.3. Результаты педагогического эксперимента по реализации модели сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий 141
Выводы по второй главе 165
Заключение 168
Библиографический список 176
Приложения 195
- Развитие и современное состояние проблемы сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий
- Модель сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий
- Общая характеристика экспериментальной работы и результаты ее констатирующего этапа
- Результаты педагогического эксперимента по реализации модели сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий
Развитие и современное состояние проблемы сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий
В распоряжении Правительства Российской Федерации от 3 мая 2015 г. № 349-р в комплексе мер, направленных на совершенствование системы среднего профессионального образования на 2015–2020 годы, указаны в частности: «последовательное внедрение в среднем профессиональном образовании практико-ориентированной (дуальной) модели обучения» [59, с. 4]; «реализация комплекса мер, направленных на совершенствование профессиональной ориентации обучающихся в общеобразовательных организациях и развитие системы среднего профессионального образования, с учетом совмещения теоретической подготовки с практическим обучением на предприятии» [59, с. 8]; «внесение изменений в Налоговый кодекс Российской Федерации в части мотивации предприятий к участию в практико-ориентированной (дуальной) модели подготовки высококвалифицированных рабочих кадров, в том числе к развитию материально-технической базы профессиональных образовательных организаций» [3, с. 9], «разработка предложений по совершенствованию участия представителей работодателей в попечительских и наблюдательных советах профессиональных образовательных организаций» [59, с. 10]. Все вышеперечисленные направления напрямую указывают на необходимость организации и реализации сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий, разработки и описания механизмов и технологий такого взаимодействия, определения ролей каждого из сетевых партнеров, определения теоретического и методического аппарата данной проблемы. Разрешению данных вопросов посвящена первая глава диссертационного исследования, логика которого, в соответствии с основными положениями системного подхода, предполагает осуществление историко-педагогического анализа интересующей нас проблемы.
И.В. Харламов в своей научной работе подчеркивает значимость исторического анализа, справедливо полагая, что, «не поняв истоки развития изучаемого явления, невозможно понять, как шло его развитие и каково его состояние на сегодня, а также перспективы его развития» [145, с. 56]. Исторический анализ позволит нам определить момент зарождения проблемы, проанализировать существующий опыт, выявить ее современное состояние и опыт разрешения не только в отечественном, но и в зарубежном образовании. Именно исторический анализ поможет выявить предпосылки для решения проблемы исследования на современном этапе развития общества и профессионального образования.
В ходе анализа проблемы организации сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий мы пришли к выводу, что она носит комплексный характер и ее историография складывается из анализа трех направлений:
1) появление и развитие профессионального образования;
2) анализ проблемы сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий;
3) становления и развитие дуального обучения в России.
По нашему мнению, историографический анализ именно этих трех направлений позволит нам изучить процесс формирования данной проблемы в полной мере.
Исходной точкой становления образования в России принято считать открытие в Москве по велению царя Алексея Михайловича Заиконоспасского духовного училища. Предыдущие исторические периоды относительно исследуемой нами проблемы являются пропедевтическим этапом. Первые средние профессиональные учебные заведения появились в период правления Петра I, по указу которого в 1701 году была основана Школа математических и навигационных наук. В это же время были открыты другие средние профессиональные учебные заведения, связанные с различными видами профессиональной деятельности, – медицинские, артиллерийские, инженерные и т.д. [32].
Развитие профессионального образования в России продолжилось в период правления Екатерины II, уже в этот ранний период профессиональное образование подчинялось требованиям и потребностям промышленности в государстве, т.е. по сути, развитие промышленности и предприятий напрямую связано с развитием профессионального образования, два этих направления детерминируют развитие друг друга. Основанием для периодизации мы считаем то, что именно в данные периоды времени происходили важнейшие изменения в системе профессионального образования, в том числе и в аспекте сетевого взаимодействия профессионального образования и предприятий.
Стоит отметить, что в рамках историко-педагогического анализа исследуемой проблемы мы рассматривали начальное и среднее образование в совокупности, так как их возникновение и развитие происходило параллельно и среднее профессиональное образование всегда являлось логическим продолжением начального профессионального обучения.
Нами выделены три основных этапа развития исследуемой проблемы:
1) начало XIX века – 1917 год;
2) 1917 год – 1991 год;
3) 1991 год – настоящее время.
Перейдем к характеристике каждого из этапов.
Первый этап (начало XIX века – 1917 год). Важным этапом в этом процессе, по нашему мнению, является время правления Александра I. В 1802 году императором был образован кабинет министров, и первым утвержденным в 1803 году документом стали «предварительные правила народного просвещения». Этот документ являлся, по сути, проектом будущей системы образования: в нем была обозначена иерархия системы управления, источники его материального обеспечения и финансирования. Все учебные заведения подразделялись на четыре ступени: уездные училища, приходские училища, гимназии и университеты. Первые две из них можно отнести к среднему профессиональному образованию [83].
На протяжении XIX века происходит реформирование профессионального образования, открываются технические и профессиональные школы для всех слоев населения. К середине XIX века было открыто более 60 средних профессиональных учебных заведений, в том числе и так называемые «заводские школы» – прообраз техникумов, которые открывались при заводах в советский период [83]. Именно в XIX веке среднее профессиональное образование выделилось в отдельную образовательную ступень.
В 1881 году в России было уже 190 средних и низших промышленных, транспортных и сельскохозяйственных профессиональных учебных заведений, как государственных, так и принадлежащих частным лицам [43]. В этом же году создано Министерство народного просвещения со специальным отделением по профессиональному образованию, которое в 1888 году разрабатывает «Основные положения о промышленных училищах». Именно в этом законодательном акте впервые в России сформулированы принципы организации специального профессионального образования, направленные на подготовку квалифицированных рабочих [43]. Разработка данного документа послужила началом нового этапа в развитии профессионального образования. В положении отражены примерные учебные планы и программы, основной контингент, на который ориентирована их работа (техники, помощники инженеров, мастера, рабочие и т.д.). Средние профессиональные учебные заведения подразделялись на низшие технические училища, школы ремесленных учеников, горные училища, школы водного и железнодорожного транспорта, низшие сельскохозяйственные училища и женские профессиональные школы [67].
В начале XX века бурное развитие тяжелой промышленности потребовало все большего количества квалифицированных рабочих кадров, но существующие средние профессиональные учебные заведения не могли удовлетворить эту потребность. Назрела необходимость очередных реформ, и в 1915 году в Государственную думу было направленно три проекта реформирования профессионального образования, но их реализации помешала революция 1917 года [43; 67; 83].
Исследуя проблему сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий, мы, соглашаясь с Г.Г. Сергеевым [118], считаем, что точкой отсчета является первая половина XVIII века, когда под руководством В.Н. Татищева на уральских заводах Кунгура и Уткус-ска открывается несколько профессиональных образовательных учреждений, обучение в которых совмещается с практической работой на предприятиях. Профессиональные учебные заведения были двухуровневыми. Ученики казенных школ ходили на экскурсии на металлургические заводы, где знакомились с различными производственными операциями. При поступлении в среднюю казенную школу ученика принимали на завод, и он, помимо теоретического обучения, под руководством наставника получал непосредственный практический опыт трудовой деятельности, за что ему платили жалование [52; 118]. Данную форму совместной работы профессионального образовательного учреждения и предприятия можно считать прообразом современного сетевого взаимодействия и дуального обучения.
Модель сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий
Изучая проблему подготовки высококвалифицированных кадров в рамках организации сетевого взаимодействия профессиональной образова тельной организации и предприятия-стейкхолдера, мы пришли к выводу о необходимости совершенствования данного процесса путем предварительно го создания некоего образа – модели. В нашем случае модель выступит ори ентиром для всех субъектов взаимодействия: представителей профессио нальной образовательной организации (обучающиеся, преподаватели, масте ра производственного обучения, администрация) и предприятия стейкхолдера (руководители-работодатели, рабочие-наставники), при этом первые предоставляют человеческие ресурсы, а вторые обеспечивают мате риально-технические условия. Разработка и реализация модели позволит предвидеть цель и задачи, подбирать необходимые методы, средства и фор мы профессиональной подготовки будущих высококвалифицированных и конкурентоспособных рабочих, выявить критерии и показатели оценки каче ства реализации дуального обучения в рамках сетевого взаимодействия про фессиональной образовательной организации и предприятия.
Моделирование, как метод педагогического исследования широко используется в педагогической науке, наряду с наблюдением и экспериментом. Его научное обоснование представлено в исследованиях таких ученых, как Н.В. Бордовская [16], А.Н. Дахин [41], В.И. Загвязинский [47], А.М. Новиков [88], А.А. Реан [113], А.П. Сейпташев [117], А.С. Сиденко [123] и др.
Модель (от лат. modulus) – стандарт, образец, аналог, схема фрагмента анализа. Модель применяется в том случае, когда необходимо что-то представить в наглядном формате, чтобы изучить исследуемое явление [72]. Мы в своем исследовании под моделью понимаем «мысленно представляемую и материально реализованную систему, которая способна отображать и воспроизводить объект исследования, тем самым замещая его и давая возможность изучить его с целью получения новой информации» [7, с. 69].
Разрабатываемая нами модель сетевого взаимодействия профессиональной образовательной организации и предприятия является структурно-функциональной, так как будет содержать в себе «внутреннюю организацию искомого процесса и отображать внешнюю, формальную, сторону его организации и управления им, а также взаимосвязь элементов модели» [36, с. 62].
Основные требования к разрабатываемой нами модели следующие:
- результатом функционирования модели должен стать высококвалифицированный и конкурентоспособный специалист;
- она должна учитывать основные требования, которые предъявляет работодатель к будущему высококвалифицированному рабочему, к его профессиональным и личностным качествам;
- при построении модели следует учитывать интересы как профессиональной образовательной организации, так и предприятия;
- модель должна носить опережающий характер, т.е. предвидеть долгосрочные перспективы в подготовке рабочего [23];
- дуальное обучение, реализуемое в ходе сетевого взаимодействия, должно максимально точно моделировать практическую деятельность рабочего предприятия-стейкхолдера;
- модель должна быть динамичной, т.е. способной подстраиваться под изменяющиеся требования производства и работодателя;
- реализация модели должна быть направлена на дальнейшее трудоустройство выпускников профессиональной образовательной организации, а также на профориентацию абитуриентов;
- модель должна отражать формируемые качества личности, ее знания и умения, практический опыт деятельности, полученные в ходе дуального обучения, с помощью которых мы сможем оценить качество подготовки студентов в целом.
Учитывая сложившиеся традиции педагогических исследований в профессиональном образовании, принимая во внимания особенности проблемы сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий, а также реализации дуального обучения, в качестве методологических оснований создания структурно-функциональной модели считаем целесообразным выбрать системно-деятельностный, личностно ориентированный и технологический подходы.
Методологический подход рассматривается как направление исследования, его общая стратегия, которая позволяет ограничить направление исследовательской работы [15; 155]. Методологические подходы позволяют организовать работу исследователя в применении совокупности научных исследований относительно искомой проблемы.
Системно-деятельностный подход имеет ключевое методологическое значение для проектирования системы совместной сетевой деятельности. Согласно данному подходу, первичная структура, объясняющая поведения человека, – это система общественной деятельности. Восприятие любых предметов и явлений обусловливается характером деятельности человека, тем самым деятельность детерминирует форму материальной организации мира и человеческого сознания [95], т.е. человек воспринимает окружающую действительность через деятельность, в нашем случае, совместную сетевую деятельность. Оценка эффективности сетевого взаимодействия профессиональной образовательной организации и предприятия будет ими оцениваться в первую очередь через удовлетворенность совместной деятельностью.
Аспекты данного подхода представлены в работах Б.Г. Ананьева [3], В.А. Беликова [9], Л.С. Выготского [30], А.П. Тряпициной [137], А.В. Хуторского [147], Э.Г. Юдина [153] и др. С позиции системно-деятельностного подхода, сетевое взаимодействие профессиональной образовательной организации и предприятия рассматривается как многомерная система, структурные компоненты которой находятся в постоянном взаимодействии и взаимовлиянии [36], в то же время целостность системы не исключает степеней свободы и возможности неравновесного состояния, что обеспечивает ее функциональность и возможность подстраиваться как под требования постоянно изменяющихся производственных технологий на предприятии, так и под педагогические реалии профессиональной образовательной организации.
В соответствии с системно-деятельностным подходом необходимо включение в учебную деятельность профессиональной образовательной организации соответствующих способов деятельности по отношению к реально изучаемой действительности [95; 147], в нашем случае, социальным коммуникациям на производстве, производственной и технологической культуре и другим реальным объектам образовательных и производственных областей. При этом в рамках реализации дуального обучения на предприятии-стейкхолдере деятельность обучающихся будет направлена на создание реального продукта, что в свою очередь повысит мотивацию и эффективность их деятельности, а также приведет к росту субъектности.
Системно-деятельностный подход позволяет рассмотреть модель сетевого взаимодействия профессиональной образовательной организации и предприятия как педагогическую систему, состоящую из взаимосвязанных структурных элементов, которые будут представлены в виде блоков модели. Сконструированная нами модель будет рассматриваться как элемент системы вышестоящего уровня, в качестве которой выступает образовательный процесс в организации СПО, а также производственный и управленческий процесс на предприятии-стейкхолдере. Системно-деятельностный подход позволит субъектам сетевого взаимодействия включиться в систему образовательного кластера области, обеспечить ее дальнейшее развитие, усилить кооперацию в рамках методического, информационного, практического, производственного и другого сопровождения.
Итак, системно-деятельностный подход применительно к проблематике нашего исследования позволит:
- целостно описать процесс управления сетевым взаимодействием профессиональной образовательной организации и предприятия-стейкхолдера;
- рассмотреть систему сетевого взаимодействия профессиональной образовательной организации и предприятия как важнейший компонент профессиональной подготовки будущих высококвалифицированных рабочих;
- изучить и описать сетевое взаимодействие в целом с учетом всех структурных элементов, из которых оно состоит;
- выделить системные черты сетевого взаимодействия профессиональной образовательной организации и предприятия: внешние и внутренние системообразующие факторы, свойства системы и ее компонентный состав, управляемость и интегрированность;
- представить сетевое взаимодействие профессиональной образовательной организации и предприятия в виде структурно-функциональной модели, состоящей из взаимосвязанных и взаимодополняющих блоков.
Общая характеристика экспериментальной работы и результаты ее констатирующего этапа
В данном параграфе представлено описание педагогического эксперимента по проверке эффективности сконструированной нами модели сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий и педагогических условий ее успешного функционирования с организационной и методической точек зрения. Параграф содержит результаты нулевого диагностического среза в рамках констатирующего эксперимента и их интерпретацию.
Логика проведения экспериментальной работы опирается на теоретические положения об организации педагогического исследования, изложенные в трудах В.П. Беспалько [12], В.И. Загвязинского [47], А.С. Казаринова [54], В.В. Краевского [61], А.М. Новикова [87], Е.В. Яковлева [155] и др. Опираясь на работы данных авторов, в структуру эксперимента мы включили организационный, констатирующий, формирующий и обобщающий этапы.
Схематично этапы реализации экспериментальной работы представлены на рисунке 4.
Задачами экспериментальной работы являются:
- установление взаимосвязи между процессом реализации разработанной модели и педагогических условий и достигаемыми результатами;
- фиксация и представление динамики качества подготовки обучающихся в ходе реализации модели сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий и педагогических условий ее успешного функционирования; - обоснование целесообразности и эффективности разработанной модели и условий ее успешного функционирования посредством сравнительного анализа нулевого, первого и второго промежуточного и итогового диагностических срезов.
Представим содержательное наполнение каждого из этапов экспериментальной работы.
Организационный этап включал: составление плана экспериментальной работы; определение критериев и показателей качества подготовки обучающихся, описание уровней их проявления (низкий, пороговый, средний, высокий); формирование диагностического аппарата исследования.
Констатирующий этап включал: отбор обучающихся техникумов для участия в экспериментальной работе и распределение их в экспериментальные и контрольную группу; определение экспертной группы из числа работников профессиональных образовательных организаций и предприятия; проведение нулевого диагностического среза для оценки начального уровня качества подготовки обучающихся; анализ и обработку результатов.
Формирующий этап включал: апробацию в естественных условиях образовательного процесса профессиональной образовательной организации и производственной практики на предприятии-стейкхолдере модели сетевого взаимодействия и педагогических условий ее успешного функционирования; проведение первого и второго промежуточных диагностических срезов для выявления положительной динамики качества подготовки обучающихся под влиянием разработанной модели и условий.
Обобщающий этап включал: проведение итогового диагностического среза для оценки уровня качества подготовки обучающихся по итогам реализации модели и педагогических условий; анализ и систематизацию результатов педагогического эксперимента; формулировку выводов о результативности разработанной модели и выделенных педагогических условиях; оформление итогов диссертационного исследования.
Опираясь на исследования Д.Ф. Ильясова [50], Д. Кэмбелла [65], Н.В. Увариной [139] и др., мы разработали экспериментальный план, в соответствии с которым будет осуществляться апробация разработанной модели и выделенных педагогических условий ее успешного функционирования. Он предусматривает участие в экспериментальной работе как экспериментальных, так и контрольной группы. В данных группах на момент начала эксперимента не должно быть статистически достоверных различий по исследуемому параметру. Согласно избранному нами экспериментальному плану, в контрольной группе обучение проходило в традиционной форме, в экспериментальных же группах внедрялись разработанная нами модель и одно либо несколько условий; при этом в одной из экспериментальных групп внедрялись все выделенные педагогические условия и, согласно гипотезе, мы ожидали в данной группе самые высокие результаты на конец экспериментальной работы. На наш взгляд, данный экспериментальный план наиболее надежен и валиден и подходит под выбранную нами проблематику.
В таблице 3 представлена характеристика сформированных контрольной и экспериментальных групп.
Для оценки качества подготовки обучающихся в ходе реализации модели сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий нами был использован метод экспертных оценок. В состав экспертной группы входили преподаватели, мастера производственного обучения, представители администрации техникума, наставники, ведущие работники и специалисты предприятия. Опираясь на работы таких ученых, как Е.Г. Булатова [19], С.И. Назарова [85], И.Б. Умняшова [141], В.С. Черепанов [149], при подборе экспертов мы соблюдали следующие рекомендации: необходимо выбирать экспертов из тех лиц, у которых есть возможность наблюдения за испытуемыми в естественных условиях их деятельности; эксперт должен быть беспристрастен в оценках; эксперт должен иметь большой опыт профессиональной деятельности по сходному направлению; готовность экспертов к оцениванию и систематичность оценок; независимость экспертов; обоснованность оценки.
Задачами экспертной группы являлись: независимая оценка полученных диагностических результатов; фиксация изменений; обобщение полученных диагностических результатов и составление на их основе экспертных оценок.
В качестве базы исследования выступили ГБПОУ «Усть-Катавский индустриально-технологический техникум» и ГБПОУ «Миасский машиностроительный колледж», в которых были организованы 4 экспериментальные и 1 контрольная группа. В них вошли студенты 2 курса, обучающиеся по специальности 15.02.08 «Технология машиностроения». Данные профессиональные образовательные организации были избраны в качестве базы исследования, так как они и их предприятия-стейкхолдеры (Усть-Катавский вагоностроительный завод им. С.М. Кирова – филиал Государственного космического научно-производственного центра им. М.В. Хруничева и АО «Миас-ский машиностроительный завод») представлены в Перечне ключевых компетенций и стейкхолдеров Регионального стандарта кадрового обеспечения промышленного роста Челябинской области, сформированного рабочей группой по протокольному поручению первого заместителя губернатора Челябинской области [133], по компетенции (специальности) «Машиностроение». Между данными профессиональными образовательными организациями и предприятиями-стейкхолдерами заключены договоры о сетевом взаимодействии, в рамках которого реализуется дуальное обучение.
Можно констатировать, что студенты всех групп находятся в равных условиях и в обеих образовательных организациях есть возможность реализовать разработанную нами модель сетевого взаимодействия и условий ее успешного функционирования. К тому же данные профессиональные образовательные организации много лет поддерживают взаимовыгодные отношения, делятся опытом и являются сетевыми партнерами. В рамках реализации дуального обучения студенты ГБПОУ «Миасский машиностроительный колледж» получали дополнительную рабочую профессию «Наладчик станков с программным управлением», а студенты ГБПОУ «Усть-Катавский индустриально-технологический техникум» – дополнительную рабочую профессию «Оператор станков с программным управлением».
Экспериментальная работа на базе этих образовательных организаций позволила нам подтвердить универсальность и распространяемость наших предложений по организации сетевого взаимодействия, а также установить его влияние на качество подготовки студентов. Всего в организованном нами педагогическом эксперименте принял участие 121 студент профессиональных образовательных организаций, 27 преподавателей, мастеров производственного обучения и представителей администрации учреждений СПО, а также 12 представителей предприятий.
Экспериментальная работа проходила в течение трех лет. Нулевой срез был проведен в ходе обучения студентов на втором курсе, первый и второй промежуточные диагностические срезы – на третьем курсе обучения во время производственной практики, итоговый диагностический срез – на четвертом, выпускном, курсе.
Результаты педагогического эксперимента по реализации модели сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий
Данный параграф посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы по реализации модели сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий, а также совокупности педагогических условий, повышающих ее эффективность.
Педагогический эксперимент был организован в естественных условиях ГБПОУ «Усть-Катавский индустриально-технологический техникум», ГБПОУ «Миасский машиностроительный колледж» и их предприятий-стейкхолдеров – Усть-Катавского вагоностроительного завода им. С.М. Кирова – филиала Государственного космического научно-производственного центра им М.В. Хруничева и АО «Миасский машиностроительный завод».
Результаты экспериментальной работы будут охарактеризованы в динамике с учетом критериев и показателей оценки качества подготовки студентов, которые представлены в параграфе 2.1.
В соответствии с экспериментальным планом на констатирующем, формирующем и обощающем этапах были проведены:
- нулевой срез, позволивший оценить исходный уровень качества подготовки студентов профессиональной образовательной организации и подтвердивший необходимость привлечения консолидированных усилий организации профессионального образования и предприятия-стейкхолдера в рамках сетевого взаимодействия между ними;
- первый и второй промежуточные срезы, выявившие положительную динамику изменения качества подготовки обучающихся под влиянием разработанной модели и выявленных педагогических условий;
- итоговый срез, направленный на оценку качества подготовки студентов профессиональной образовательной организации после реализации разработанной нами модели и условий ее успешной реализации.
Напомним, что в педагогическом эксперименте приняли участие четыре экспериментальные (ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3, ЭГ4) и одна контрольная (КГ) группы, которые имели сходные начальные показатели, что подтверждено статистическим анализом с применением критерия 2. Следовательно, полученные в ходе экспериментальной работы результаты будут корректными.
Проанализируем результаты двух промежуточных срезов, проведенных на формирующем этапе экспериментальной работы.
В таблице 17 представлены результаты первого промежуточного среза, который проводился нами на третьем курсе обучения студентов и позволил выявить положительную динамику всех выделенных критериев.
Анализ полученных данных позволяет утверждать, что реализация разработанной нами модели и педагогических условий ее эффективного функционирования уже к первому промежуточному срезу дала положительные результаты. При этом положительную динамику демонстрируют все экспериментальные группы: ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3, где было реализовано по одному педагогическому условии, и ЭГ4, где реализовалась вся совокупность выделенных условий и ожидаемо были получены самые высокие результаты.
Для наглядного представления об уровне качества образования в контрольной и экспериментальных группах сравним их результаты, полученные на первом промежуточном срезе, в таблице 19.
Анализ результатов первого промежуточного среза подтвердил наше предположение о том, что реализация дуального обучения в рамках сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий положительно скажется на качестве подготовке студентов. Мы видим, что во всех экспериментальных группах уменьшилось количество обучающихся с пороговым уровнем качества подготовки и увеличилось количество студентов со средним и высоким уровнем. Мы предполагаем, что последующие диагностические срезы также обнаружат наметившуюся тенденцию к улучшению показателей по всем критериям. В ходе реализации дуального обучения студенты работают под руководством наставников, на современном производственном оборудовании, обучаются по новым образовательным программам, – все эти факторы, несомненно, положительно сказываются на качестве их подготовки, мотивируют получать необходимые теоретические знания и практические умения для овладения рабочей профессией. Обучающиеся своими глазами видят, как слаженно и эффективно работает производственный коллектив предприятия, какие хорошие условия труда на предприятии, пробуют работать на новом высокотехнологичном оборудовании и начинают оценивать перспективы своего трудоустройства в данной организации, что в свою очередь становится еще одним мотивирующим фактором для успешной учебы.
У большинства студентов в экспериментальных группах преобладает средний уровень развития всех критериев. Это означает, что учебная и про изводственная деятельность вызывают у них преимущественно положитель ные эмоции, у обучающихся сформированы представления о будущей про фессиональной деятельности и своей роли в ней, об отдельных этапах произ водственного процесса по выбранной рабочей специальности, об обязанно стях рабочего, имеющейся совокупности знаний и умений достаточно для успешного выполнения производственной деятельности. Студенты экспери ментальных групп реально оценивают свои возможности в производствен ном процессе, уверены в его результативности, но в то же время не всегда ответственно подходят к выполнению поставленных учебно производственных задач, адекватно относятся к неудачам. Качество выполнения студентами учебно-производственных задач носит нормативный характер, полученные знания и умения переносятся в практику производственной деятельности.
Мы видим, что в контрольной группе качество подготовки студентов тоже улучшилось: у большинства студентов преобладает средний уровень искомого качества, однако студентов с высоким уровнем на 12% меньше, чем в экспериментальных группах. Можно сделать вывод о том, что образовательный процесс, проходящий в стандартных условиях профессиональной образовательной организации, положительно сказывается на динамике качества подготовки студентов, но в то же время он не столь эффективен, как дуальное обучение в рамках сетевого взаимодействия.
Второй промежуточный срез, проводимый на третьем курсе обучения, совпал по срокам с окончанием реализации содержательного блока модели сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций и предприятий. Результаты данного среза представлены в таблице 20.
Сравнивая результаты первого и второго промежуточных срезов, мы видим, что во всех экспериментальных группах увеличилось количество студентов со средним и высоким уровнем качества подготовки. Самые высокие результаты прогнозируемо зафиксированы в группе ЭГ4, где количество студентов с высоким уровнем возросло более чем на 20%. Особо стоит отметить, что реализация модели сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций с предприятиями на фоне специальных педагогических условий привела к тому, что уже на втором промежуточном срезе в экспериментальных группах не выявлено ни одного студента с низким уровнем. При этом подчеркнем, что результаты контрольной группы по сравнению с первым промежуточным срезом практически не изменились.
Распределение студентов профессиональных образовательных организаций по обобщенному уровню качества их подготовки на втором промежуточном срезе приведены в таблице 21.
Для наглядного представления об уровне качества подготовки студентов в контрольной и экспериментальных группах сравним их результаты, полученные на втором промежуточном срезе, в таблице 22.
Анализируя результаты второго промежуточного среза, мы выявили, что во всех экспериментальных группах, в отличие от контрольной, произошли значительные улучшения по всем выделенным нами критериям. Мы видим, что в группах ЭГ1 и ЭГ3 примерно равное количество студентов со средним и высоким уровнем. Группа ЭГ2 немного отстает от других экспериментальных групп: у 52,17% студентов зафиксирован средний уровень, у 39,13% – высокий. В группе ЭГ4 просматривается наиболее интенсивная положительная динамика: лишь у 2 студентов представлен пороговый уровень, у 8 – средний и у 13 – высокий уровень качества их подготовки.