Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы структуры и содержания методической деятельности педагога профессионального обучения 23
1.1. Теоретические основы профессионально-педагогической деятельности 24
1.2. Структура, виды и общая характеристика содержания профессионально-педагогической деятельности 42
1.3. Сущность, содержание и характеристика состояния методической деятельности педагога профессионального обучения 59
1.4. Характеристика базовых компонентов методической деятельности педагога профессионального обучения 74
1.5. Особенности методической деятельности педагога в практическом обучении 93
Выводы 102
ГЛАВА 2. Развитие теории и практики методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля... 104
2.1. Анализ различных систем методической подготовки педагогов профессионального бучения 105
2.2. Теоретические основы методики профессионального обучения как науки и как учебной дисциплины 126
2.3. Предпосылки становления и развития базовой дисциплины в различных системах методической подготовки 141
2.4. Развитие частных методик профессионального обучения 163
2.5. Проблемы теории методической подготовки на современном этапе развития ГШО 177
Выводы 187
ГЛАВА 3. Концепция системы непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения 189
3.1. Основные положения системы непрерывной методической подготовки 190
3.2. Цели, структура и содержание системы непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения в агроинженерном вузе 207
3.3. Сущность, содержание и классификация методических умений педагога профессионального обучения 219
3.4. Система критериев отбора и структурирования содержания методической подготовки 240
3.5. Технология сквозной поэтапной методической подготовки 251
3.6. Программно-методическое обеспечение методической подготовки 277
Выводы 294
ГЛАВА 4. Механизм отбора содержания методической подготовки на основе компетентностного подхода 296
4.1. Компетенции как основа профессионализма выпускника 296
4.2. Современные подходы к определению содержания понятия «профессиональные компетенции» 314
4.3. Механизм отбора содержания методической подготовки на основе компетентностного подхода 328
Выводы 343
ГЛАВА 5. Мониторинг методической подготовки студентов образовательных учреждений высшего профессионально- педагогического образования 345
5.1. Сущность, функции и содержание мониторинга методической подготовки студентов образовательных учреждений ВППО 345
5.2. Критерии оценки и показатели уровня сформированности и методических действий 350
5.3. Тестовая система контроля и оценки непрерывной методической подготовки 3 69
5.4. Электронно-тестовая система итогового контроля и оценки непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля 382
Выводы 413
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 416
БИБЛИОГРАФИЯ 420
ПРИЛОЖЕНИЯ 453-469
- Теоретические основы профессионально-педагогической деятельности
- Анализ различных систем методической подготовки педагогов профессионального бучения
- Основные положения системы непрерывной методической подготовки
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Расширение содержательного поля профессиональной деятельности, изменение профессионально-квалификационной структуры кадров детерминировали пересмотр концептуальных основ профессионально-педагогического образования. Уточняются принципиальные теоретико-методологические подходы к разработке всех компонентов подготовки педагогов профессионального обучения в системе высшего профессионально-педагогического образования (ВППО) и, прежде всего, к проектированию целей, содержания и технологий обучения. Разработка требований к подготовленности специалиста переориентирована на компетентностную основу, в содержание подготовки названных кадров интегрированы отраслевой и психолого-педагогический компоненты, а также обучение по рабочей профессии, технологии подготовки ориентированы на развитие личности специалиста.
Данные факторы оказывают существенное влияние на все компоненты системы методической подготовки студентов и определяют направления ее совершенствования в вузах системы профессионально-педагогического образования. Однако, при решении указанной задачи обнаруживается ряд противоречий, в частности:
между предметным обучением в вузе и интегративным характером профессиональной деятельности, требующим системного применения междисциплинарных знаний;
между ведущей ролью учебно-методической работы в профессиональной деятельности педагога, с одной стороны, и недооценкой ее значимости и несовершенством системы методической подготовки студентов в вузе, с другой.
Одной из главных причин названных противоречий следует считать
недостаточную разработанность теоретических основ системы методической подготовки.
В работе использованы следующие основные понятия:
профессионально-педагогическое образование - целостный процесс формирования личности специалиста, способной к эффективной самореализации и осуществлению всех видов профессионально-педагогической деятельности в сфере начального, среднего и высшего профессионального образования;
психолого-педагогическая подготовка - часть целостного процесса формирования личности будущего специалиста в системе профессионального образования в вузе, направленная, прежде всего, на формирование профессионально-педагогического и социального опыта специалиста путем освоения им системы психолого-педагогических понятий, знаний, умений и способов действий;
методическая подготовка - завершающий этап целостного процесса формирования личности будущего специалиста; процесс, интегрирующий социально-гуманитарную, естественнонаучную, психолого-педагогическую, общепрофессиональную и специальную (отраслевую) подготовки и направленный на овладение технологией педагогической деятельности.
Проблема исследования. К началу настоящего исследования был достигнут значительный прогресс в теории и практике профессионально-педагогического образования:
разработаны фундаментальные основы профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, В.В. Шапкин и др.);
уточнена и дополнена теория профессионально-педагогического образо-
вания, включая следующие направления исследований: историко-методологические (В.В. Анисимов, Н.И. Кравцов, В.П. Леднев, В.А. Мосолов, А.И. Пастухов, Х.Ш. Тенчурина, В.А. Федоров и др.); социокультурные (Е.Я. Бутко, Н.Н. Булынский, Г.Е. Зборовский, Г.Н. Неустроев, В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Ю.Н. Петров, И.П. Смирнов, Ф.Т. Хаматнуров, и др.); структурно-организационные (Т.С. Буторина, Г.Д. Бухарова, В.А. Гусев, Е.В. Ткаченко и др.); содержательно-методические (В.Ф. Бессараб, Ю.А. Кустов, Г.Н. Стай-нов, В.А. Шабунина и др.);
определены научные основы интеграции педагогического и технического знания (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, В.В. Кирсанов, Б.А. Соколов, Н.К. Чапаев и др.);
исследованы проблемы соотношения дидактики и методики обучения (А.П. Беляева, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, И.И. Логвинов, М.Р. Львов, М.Н. Скаткин, Б.А. Соколов, Н.В. Шаронова и др.);
изучены психологические проблемы, закономерности и особенности становления и развития специалиста (Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуков, Э.Ф. Зеер, А.Б. Каганов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, В.Ф. Шевчук и др.), теоретические основы личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), педагогические основы мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, Н.А. Селезнева, А.И Суббетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, СЕ. Шишов и др.);
разработаны дидактические основы подготовки инженеров-педагогов (Н.А. Абаимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И. Кондрух, A.M. Копейкин, Е.Э. Коваленко, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, Б.К. Моминбаев, А.Я. Наин, В.И. Никифоров, Г.М. Романцев, МЛ. Рудницкий, Б.А. Соколов и др.).
В системе начального и среднего профессионального образования (НПО и СПО) накоплен достаточно богатый практический опыт в области методик профессионального обучения (С.Я. Баев, С.Я. Батышев, Я.Я. Бутко,
М.И. Ерецкий, М.А. Жиделев, А.А. Кива, Н.В. Киселев, Н.И Кравцов, В.А. Малышева, В.А. Маркушев, П.Г. Матросов, В.И. Нерсесян, Л.Г. Семушина, В.А. Скакун, Н.Г. Ярошенко, Ю.Я. Якуба и др.). Разработаны научные основы проектирования государственных образовательных стандартов на основе компетентностного подхода (Г.В. Безюлёва, В.И. Блинов, А.Т. Глазунов, А.А. Кива, А.Н. Лейбович, А.В. Хуторской, О.Б. Читаева и др.).
В теории и практике профессионально-педагогического образования сложились концепция и модель психолого-педагогической подготовки, разработана ее структура и содержание (B.C. Безрукова, Н.С. Глуханюк, Т.И. Горелова, М.М. Дудина, Н.М. Жукова, Э.Ф. Зеер, Н.М. Карпова, Л.К. Мал-штейн, Е.А. Михайлычев и др.).
К настоящему времени сформировалось представление о методической подготовке как обобщающе-интегрирующем этапе психолого-педагогической подготовки студентов (В.Ф. Бессараб, Н.М. Жукова, А.А. Жученко, Е.Э. Коваленко, A.M. Копейкин, В.И. Никифоров, А.К. Радченко, Б.А. Соколов и др.).
При этом к обоснованию системы методической подготовки применяют два концептуальных подхода - частнометодический и общеметодический. В соответствии с первым, методическая подготовка трактуется как подготовка к самостоятельной разработке частных методик (A.M. Копейкин, В.И. Никифоров, А.К. Радченко, Б.А. Соколов, Н.Е. Эрганова и др.). В рамках общеметодического подхода она понимается как подготовка к осуществлению деятельности в области теоретического и практического обучения учащихся в образовательных учреждениях НПО и СПО (B.C. Леднев, П.Ф. Кубрушко, П.А. Силай-чев и др.).
Оценивая накопленный системой ВППО опыт методической подготовки педагогов профессионального обучения, следует признать, что теоретические основы методической подготовки разработаны не в полной мере, поэтому дидактическая система ее реализации, осуществляемая в образовательных
учреждениях преимущественно на эмпирической основе, недостаточно эффективна. Иными словами, в теории и практике профессионального и, в частности, профессионально-педагогического образования проблема методической подготовки (ее структуры, содержания, организации и технологии) остается до конца не решенной. Одна из причин указанного - в узком понимании ее сущности: методическая подготовка рассматривается лишь как компонент в структуре психолого-педагогической, а не целостной системы профессиональной подготовки специалиста. Между тем, в условиях модернизации НПО уровень методической подготовки как важнейший фактор профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения становится определяющим.
Таким образом, назрела необходимость научного обоснования целей, содержания и технологии методической подготовки педагогов профессионального обучения как одного из условий повышения их профессиональной компетентности и мобильности. Все это вызывает необходимость анализа имеющихся подходов и взглядов, их научной оценки и выработки концепции дальнейшего развития теории методической подготовки.
Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании концепции непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения как составляющей современной парадигмы высшего профессионально-педагогического образования.
Объект исследования - подготовка педагогов профессионального обучения в системе высшего профессионально-педагогического образования.
Предмет исследования - система непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения в вузе. При этом опытно-экспериментальная часть исследования проведена преимущественно на примере подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля.
Гипотезу исследования составляет совокупность следующих предположений:
Основной составляющей парадигмы «методическая подготовка педагогов профессионального обучения» на современном этапе и перспективу должна стать концепция непрерывной методической подготовки.
В число важнейших концептуальных положений непрерывной методической подготовки должны быть включены следующие:
2.1 Методическая подготовка будущих педагогов профессионального обучения является сквозной, поэтапной, интегрирующей все виды подготовки и выступает в качестве системообразующего компонента профессионально-педагогической деятельности;
Обязательной сквозной линией системы методической подготовки является освоение базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности, интегрирующих соответствующие знания и умения и составляющих - в комплексе с профессионально значимыми качествами личности (ПЗКЛ) - профессиональную компетентность будущего педагога;
Содержание методической подготовки педагогов профессионального обучения складывается не только из апикального компонента, представленного базовыми, профильными и элективными дисциплинами (методика профессионального обучения, частная методика обучения, отраслевые дисциплины), но имплицитного компонента, включающего комплекс психолого-педагогических, методических и других знаний, умений и навыков (ЗУН), входящих в функциональные единицы деятельности (ФЕД);
3. Модель непрерывной методической подготовки педагогов профес
сионального обучения разрабатывается на компетентностной основе. Ос
новные компоненты этой модели включают:
целевой: овладение базовыми, инвариантными функциональными единицами методической деятельности;
содержательный: освоение методических действий, в совокупности
составляющих базовые, инвариантные функциональные единицы деятельности, в процессе изучения базовых, профильных и элективных дисциплин;
операционно-деятельностный: поэтапное формирование методиче
ских действий по проектированию, реализации и анализу учебного процесса;
оценочно-результативный: мониторинг базовых, инвариантных Функ
циональных единиц деятельности в процессе поэтапной методической подго
товки педагогов профессионального обучения.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили следующие задачи исследования:
Выявить теоретические основания для определения структуры и содержания методической деятельности педагогов профессионального обучения.
Проанализировать и систематизировать сложившиеся к началу настоящего исследования систему методической подготовки профессионального обучения.
Обосновать концепцию непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения (агроинженерного профиля) в образовательных учреждениях ВППО.
Разработать и апробировать модель непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения на основе предложенной концепции.
Определить теоретико-методологические подходы и разработать механизм отбора содержания методической подготовки.
Выявить критерии и разработать методику оценки эффективности непрерывной методической подготовки студентов образовательных учреждений ВППО.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о диалектическом единстве теории и практики; фундаментальные работы в области теории общего и профессионального образования; теорети-
ческие положения о сущности педагогического процесса и содержания образования, активизации познавательной деятельности.
Исследование опирается на: теорию деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), системный подход, в том числе при анализе образовательной сферы (И.В. Блауберг, B.C. Леднев, В.Н. Садовский, И.П. Смирнов), теорию профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Т. Глазунов, А.Н. Лейбович, Т.Ю. Ломакина, П.Н. Новиков и др.), теорию личностно-ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков), теорию содержания образования (B.C. Леднев, A.M. Новиков), содержания профессионально-педагогического образования (П.Ф. Куб-рушко, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.).
Для достижения цели и задач, проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические - изучение и анализ научных трудов (включая диссертационные работы по проблеме исследования); ретроспективный анализ становления системы методической подготовки в процессе развития профессионально-педагогического образования; системный анализ - при формировании содержания методической подготовки; педагогическое моделирование; эмпирические - методы целенаправленного педагогического наблюдения, анкетирования, тестирования, экспертной оценки; экспериментальные - педагогический эксперимент, праксиметрическая оценка учебной деятельности, статистическая обработка результатов эксперимента и их анализ.
Экспериментальная база исследования. На различных этапах исследования по всем аспектам проблемы использовался инженерно-педагогический факультет Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина, по ряду проблем - инженерно-педагогические, педагогические и другие факультеты и отделения сельскохозяйственных вузов, ведущих подготовку профессионально-педагогических кадров сельскохозяйственного профиля: РГСУ-МСХА им. К.А. Тимирязева,
Самарская и Волгоградская ГСХА, Челябинский ГАУ, Ставропольский ГАУ и др.; учреждения начального и среднего профессионального образования сельскохозяйственного профиля: Московский областной сельскохозяйственный колледж, государственный профессиональный лицей № 95 г. Дубна Московской области, Яхромский сельскохозяйственный колледж, Орехово-Зуевский индустриально-педагогический колледж, Учебно-методический кабинет МСХ РФ и др.
Этапы исследования:
1-й этап (1982-1991 гг.) - изучение отечественных научных источников, анализ опыта методической подготовки преподавателей технических дисциплин для сельскохозяйственных техникумов и профессиональных училищ, выбор методологических подходов исследования. Анализ нормативных документов (ГОС НПО, квалификационных характеристик, учебных планов и программ), учебно-методических материалов по исследуемой проблеме, а также материалов зарубежных исследований;
П-й этап (1991-1996 гг.) - формирование понятийного аппарата исследования, организация опытно-экспериментальной работы по совершенствованию содержания и технологии методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля;
Ш-й этап (1996-2001 гг.) - определение основных подходов и разработка концепции методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля;
IV-й этап (2002-2006 гг.) - систематизация и обобщение материалов исследования. Завершение опытно-экспериментальной работы, анализ и интерпретация результатов исследования. Выявление структурных признаков и концептуальных основ системы методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля, разработка государственного образовательного стандарта ВПО и комплексного методического обеспечения специальности 030500.01 - «Профессиональное обучение (Агроин-
женерия)». Экстраполяция результатов исследования методической подготовки на учебно-программную документацию.
Научная новизна результатов исследования:
установлено, что определяющей в системе деятельности педагога профессионального обучения является методическая, т.к. она выполняет функцию системообразующей при осуществлении им всех остальных видов профессиональной деятельности: обучающей, воспитательной, производственно-технологической, организационно-управленческой и др.;
обоснована функциональная структура методической деятельности педагога профессионального обучения, в которой выделены базовые, инвариантные функциональные единицы (проектировочные, технологические и аналитические);
разработана концепция непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения, определяющая методическую подготовку как системообразующий компонент профессионально-педагогической деятельности, интегрирующий все виды подготовки и обеспечивающий сквозное, поэтапное освоение функциональных единиц (проектировочных, технологических и аналитических) деятельности в процессе подготовки специалистов в вузе;
определена внешняя и внутренняя структура содержания методической подготовки педагогов профессионального обучения; внешнюю структуру, составляющую апикальный компонент, образуют базовые, профильные и элективные дисциплины (методика профессионального обучения, частная методика обучения, отраслевые дисциплины); внутреннюю, составляющую имплицитный ее компонент, образует комплекс психолого-педагогических, методических и других ЗУН, входящих в функциональные единицы деятельности;
разработана и экспериментально проверена модель системы методи-
ческой подготовки будущих педагогов профессионального обучения, компоненты которой - целевой, содержательный, операционно-деятельностныи и оценочно-результативный - направлены на сквозное, поэтапное овладение базовыми, инвариантными функциональными единицами деятельности: проектировочными, технологическими и аналитическими - в процессе освоения базовых, профильных и элективных дисциплин;
обоснован механизм отбора содержания методической подготовки на основе компетентностного подхода и апробирована педагогическая технология, основанная на поэтапном, нарастающем по степени сложности и обобщенности освоении базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности;
создана и апробирована система критериев и показателей уровня сформированности методических действий педагога профессионального обучения, включающая: направленность действия, его самостоятельность, оперативность, освоенность и осознанность;
разработан комплекс дидактического обеспечения процесса поэтапного формирования методических действий при изучении будущими педагогами профессионального обучения базовых, профильных и элективных дисциплин.
Теоретическая значимость исследования. Системный анализ профессионально-педагогической деятельности и многоуровневое представление методической деятельности вносят вклад в дальнейшее развитие и совершенствование теории ППО, позволяют усовершенствовать теоретические основы методической подготовки.
1) Разработана концепция непрерывной методической подготовки, заключающаяся в сквозном, поэтапном освоении будущими педагогами профессионального обучения базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности, интегрирующих знания и умения, составляющими в совокуп-
ности с профессионально значимыми качествами личности профессиональную компетентность.
2) Теоретически обоснован подход к построению структуры содержания методической подготовки на основе принципа двойного вхождения базисных компонентов (апикального и имплицитного) в структуру содержания подготовки. «Внешнюю» структуру, составляющую апикальный компонент подготовки, образуют базовые, профильные и элективные дисциплины. «Внутреннюю» структуру содержания методической подготовки, являющуюся ее имплицитным компонентом, образуют базовые, инвариантные функциональные единицы деятельности - методические (проектировочные, технологические, аналитические) действия.
Установлены этапы непрерывной методической подготовки студентов и определено их содержание: на 1-м этапе осуществляется освоение теоретических основ структуры и алгоритма методической деятельности; на П-м - формирование элементов профессионально-методических действий, определяющих суть методической подготовки; на Ш-м - отрабатывается выполнение деятельности без подробных инструкций, но с опорой на внешнее руководство; на IV-м этапе подготовка к деятельности доводится до уровня, самостоятельного (без опоры на инструкции и внешнее руководство) и творческого выполнения;
Дано теоретико-методологическое обоснование механизма отбора содержания методической подготовки на основе функционально-деятельностного и компетентностного подходов.
Ранее существовавшая система критериев отбора содержания подготовки дополнена новыми критериями: относительной полноты, типичности, функциональной полноты, инвариантности содержания методической подготовки и др.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволили:
- усовершенствовать квалификационные характеристики, учебные
планы и программы подготовки педагогов профессионального обучения аг-
роинженерного профиля (результаты исследования использованы при разра
ботке ГОС и примерного учебного плана по специальности 030500.01 -
«Профессиональное обучение (Агроинженерия)»; Государственного образо
вательного стандарта начального профессионального образования. Профес
сия НПО - слесарь по ремонту автомобилей. Номер гос. регистрации №
10/НПО, 2004; Магистерской программы 560808 - «Профессиональное обу
чение в агротехнических учебных заведениях»);
- разработать систему электронной диагностики результатов методиче
ской подготовки, которая используется для отслеживания динамики профес
сионального становления в ходе вузовского обучения, а также в ходе атте
стации, может использоваться для определения перспективных задач самосо
вершенствования;
- разработать структуру и содержание интегрирующей профессио
нально-педагогическую подготовку дисциплины «Методика профессиональ
ного обучения» (программа утверждена Минобразованием РФ в 2000 г. в ка
честве примерной);
- разработать программу по частным методикам преподавания (утвер
ждена в качестве типовой), а также программы дисциплин: «Методика пре
подавания предмета "Механизация и автоматизация животноводства"»: Про
грамма повышения квалификации преподавателей ССУЗов, 1987; «Методика
преподавания предмета «Монтаж, эксплуатация и ремонт машин в животно
водстве»: Программа повышения квалификации преподавателей ССУЗов,
1987; послужили основой для разработки учебно-методического комплекса,
включающего: программы дисциплин, учебные пособия, материалы и зада
ния к практическим занятиям, методические рекомендации по организации
деятельности в ходе педагогических практик, инструкции для студентов по
выполнению заданий, электронно-тестовую систему диагностики результа-
тов подготовки. Разработанный комплекс внедрен в практику работы инженерно-педагогического факультета МГАУ и ряда аграрных вузов России и стран СНГ (Казахстан, Украина, Беларусь). Его использование способствовало повышению эффективности методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля, обеспечению высокого уровня их готовности к осуществлению профессиональной деятельности.
Предлагаемая концепция, учитывая современные тенденции в психологии, дидактике и методике обучения, позволяет разрабатывать и осуществлять различные варианты организации методической подготовки с возможностью наиболее полно учесть и использовать конкретные условия вуза. Данная концепция имеет большой потенциал для дальнейшего развития и совершенствования всех элементов системы профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения в вузе.
Научные результаты исследования дают возможность внедрить в педагогическую практику эффективную дидактическую систему, позволяющую оптимизировать учебный процесс и повысить качество профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля с учетом потребностей рынка труда.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена исходными позициями, связанными с изучением реальной практики методической подготовки педагогов профессионального обучения, подтверждена опытно-экспериментальной работой. Многие из изложенных в работе положений и теоретических выводов подтверждены длительной (более 15 лет) практикой образовательных учреждений ВППО.
Апробация и внедрение результатов исследования. В исследовании осуществлена апробация концепции непрерывной методической подготовки; созданная на ее основе модель подготовки внедрена в учебный процесс ряда вузов системы ВППО.
Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора: 3 монографиях, 5 учебных пособиях, 9 учебных программах, 13 методических рекомендациях, в 9 научных отчетах (ответственный исполнитель, научный руководитель, соавтор) по исследуемой проблематике; энциклопедическом издании по проблемам профессионального образования (UNESCO-UNEVOC International Handbook of Technical and Vocational Education and Training).
Кроме того, материалы докладывались на конференциях и совещаниях: региональных и отраслевых (Санкт-Петербург, 1988, Харьков, 1991, Olsztynie (Польша ART, 1991); Мозырь, 1991, Красноярск, 1992; Бухара, 1992; Москва, 1995, 1996, 1997; Брянск, 1990, 2005 и др.), всероссийских (Иркутск, 1996; Москва, 1997 и др.) и международных (семинар «6-й Международный коллоквиум по с.-х. педагогике», Olsztynie, Польша, 1987; «Инженерное образование на рубеже XXI века», Алушта, 1991; российско-американский семинар по совершенствованию учебных планов и программ в сельскохозяйственных вузах, Москва, 1997; Наманган, 1998; семинар Минобрнауки и РАО «Первоочередные меры по обеспечению устойчивого функционирования системы НПО в ведении субъектов РФ», Москва, 2005; Всесоюзная школа-семинар по интеграционным процессам в педагогической теории и практике, Свердловск, 1991; всесоюзное совещание инженерно-педагогических работников «Повышение профессионально-педагогической квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения - важнейшее условие перестройки профессионально-технической школы», Москва, 1990; научно-практическая конференция ЮНЕСКО «Отражение проблем глобализации научно-технического прогресса в деятельности технических центров, музеев и образовательных учреждений», Москва, 2005 и др.; на международных, всероссийских, региональных симпозиумах и конференциях: «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000); «О проекте Концепции разра-
ботки государственных образовательных стандартов НПО И-ого поколения» (Москва, 2003); «Формирование деловой и профессиональной культуры специалиста» (Мичуринск, 2003); научных сессиях РАСХН, секция «Кадровое и информационное обеспечение агробизнеса» (Москва, 2002-2006); пленумах УМО РФ по профессионально-педагогическому образованию (1992, 1993, 2000-2003, 2006); семинаре УМО по агроинженерным специальностям «Компетентностный подход при разработке ГОС ВПО нового поколения» (Москва, 2004); на заседаниях Ученых советов Института развития профессионального образования Минобразования РФ; Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Минобрнауки РФ; педагогических и методических советов ряда образовательных учреждений НПО и СПО.
Результаты проведенных исследований нашли отражение: в квалификационной характеристике инженера-педагога по специальности 030100 -«Профессиональное обучение и технические дисциплины», специализация 030111 - «Механизация сельскохозяйственного производства» и специализация 030112 - «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства»; ГОС ВПО по специальности 030500.01 - «Профессиональное обучение (Агроинженерия)»; в учебных программах: «Дидактика и методика профессионального обучения», 1990, «Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения», 1990, «Методика производственного обучения»: Программа курса, 1993; «Методика профессионального обучения»: Примерная программа для специальности 030500 - «Профессиональное обучение (по отраслям)», 2001, «Методика профессионального обучения»: Программа для специальности 030500.01 - «Профессиональное обучение (Агроинженерия)», 2005; при разработке фондов контрольных заданий, используемых при самообследовании студентов специальности 030500.01 -«Профессиональное обучение (Агроинженерия)», 2001, 2005.
Результаты исследования использованы при организации в МГАУ Де-
партамента «Образовательные системы и технологии» Международной кафедры-сети «Техническое и профессиональное образование» ЮНЕ-СКО/МЦОС.
Основные положения, выносимые на защиту:
Функционально-уровневую структуру методической деятельности педагогов профессионального обучения образуют базовые, инвариантные функциональные единицы - проектировочные, технологические и аналитические действия.
Разработанная концепция непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения определяет методическую подготовку как системообразующий компонент профессионально-педагогической деятельности, интегрирующий все виды подготовки и обеспечивающий непрерывное, поэтапное освоение базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности в процессе подготовки специалистов в вузе.
Структура системы непрерывной методической подготовки состоит из апикального и имплицитного компонентов. Апикальную составляющую образуют базовые, профильные и элективные дисциплины. Имплицитный компонент представлен комплексом психолого-педагогических, методических и других ЗУН, реализующихся в функциональных единицах деятельности.
Предлагаемая модель системы непрерывной методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения включает целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты, направленные на сквозное, поэтапное овладение базовыми, инвариантными функциональными единицами деятельности в процессе освоения базовых, профильных и элективных дисциплин.
Отбор содержания методической подготовки должен осуществляться на шести уровнях. Первые четыре уровня связаны с профессионально-педагогической деятельностью в целом, ее видами и компонентным составом. Пятый устанавливает ЗУН и ПЗКЛ (компетентности), необходимые для
реализации той или иной функциональной единицы деятельности, а шестой уровень - с компоновкой содержания в дидактические единицы, модули, дисциплины методической подготовки.
6. Критерии отбора содержания методической подготовки дополнены следующими: функциональной полноты, целостности, двойной детерминации содержания образования, типичности, инвариантности.
Теоретические основы профессионально-педагогической деятельности
Как сложное системное образование, профессионально-педагогическая деятельность, в свою очередь, является частью системы более высокого уровня - педагогической системы «Профессиональное образование».
В структуре педагогической системы выделены два системообразующих элемента: деятельность педагога и учебная деятельность обучаемых. Они протекают совместно и создают единый субъектно-объектный процесс. Содержание обучения, которое понимается как особым образом сконструированная и зафиксированная информационная модель осваиваемой деятельности, тоже входит в педагогическую систему, но как предметно-ориентировочная основа педагогической и учебной деятельности. И, наконец, дидактический инструментарий, включающий формы организации и управления учебной деятельностью, методы и средства обучения, выступает как совокупное средство совместной деятельности обучающего и обучаемых.
Процесс обучения регулируется комплексом целей, своего рода заказом системы «Профессиональное образование». В системе нижних уровней (тема, раздел, урок) цели тоже выступают как исходное условие их функционирования, но разрабатываются эти цели преподавателем, т.е. цели, входя в структуру педагогической системы, не являются такими же структурными элементами, как деятельность, они входят в нее на другом уровне.
Итак, деятельность педагога профессионального обучения - это одни из системообразующих компонентов педагогической системы «Профессиональное образование» (техническая ветвь), поэтому ниже будет уделено особое внимание ее анализу, определению ее функций и структуры, а перед этим будут рассмотрены особенности и основные теоретические проблемы построения модели этой деятельности.
В современной педагогической теории широко известны исследования педагогической деятельности, проводимые О.А. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, Л.Ф. Спириным, А.И. Щербаковым и др. Их результаты можно использовать и при изучении деятельности педагога профессионального обучения, но здесь возникает ряд проблем, связанных с ее особенностями. Эти особенности многообразны, затрагивают различные стороны деятельности, но все же их условно можно разделить на три большие группы, каждая из которых отражает специфику отдельных сторон.
Первая группа - это особенности предметно-технологического плана, связанные со спецификой предмета деятельности, ее содержания и технологии. Деятельность учителя и деятельность инженера-педагога связаны с воспитанием (в широком смысле) человека, т.е. объектом их воздействия является учащийся школы, образовательных учреждений НПО, СПО. Но по совокупности характеристик, как известно, учащиеся школ существенно отличаются от учащихся учреждений НПО и студентов техникумов и колледжей. Прежде всего, различия наблюдаются в социальном и материальном положении, уровнях базисной подготовки, ценностных ориентациях, мотивах, предпочтениях и интересах. Все это отражается на содержании и технологии профессионально-педагогической деятельности.
Кроме того, в деятельности инженерно-педагогических работников есть такие виды работ, которые присущи только им и редко встречаются у учителей. Исследования ученых ВНИИ ПТО и РГППУ показали, что среди 90 видов работ преподавателя (учителя) 20 характерны только для преподавателей учебных заведений начального и среднего профессионального образования. К ним относятся, например, такие: разработка производственно-технической и инструкционно-технологической документации; эксплуатация и обслуживание учебного оборудования; освоение новых образцов техники и технологий и т.д.
Вторая группа особенностей профессионально-педагогической деятельности по сравнению с учительской связана с организационно-материальными условиями.
Хотя до настоящего времени и в общеобразовательных школах, и в профессиональных образовательных учреждениях (НПО и СПО) используется практически одна система организации учебного процесса (классно-урочная), это сходство касается только теоретического обучения. В профессиональном образовании развита система практикумов и практик, производственного обучения с его различными вариантами, лабораторных, практических и лабораторно-практических занятий. С этим связана специфика планирования и осуществления учебного процесса, который во многих случаях носит характер учебно-профессионального.
Анализ различных систем методической подготовки педагогов профессионального бучения
К настоящему времени в теории и практике развития профессионально-педагогического образования сложилось несколько подходов к решению проблемы методической подготовки педагогов профессионального обучения, в числе которых стоят известные ученые и организаторы инженерно-педагогического образования машиностроительного профиля А.А. Бытев, Б.А. Соколов, A.M. Копейкин, В.И. Никифоров. В их работах обосновано и доказано, что методическая подготовка это относительно самостоятельная целостная система, образующая своеобразное ядро в структуре профессиональной подготовке специалиста [41, 181, 245, 246].
По мнению В.И Никифорова [181] методическая подготовка осуществляется всеми дисциплинами учебного плана технического, экономико-управленческого и социально-гуманитарного циклов. Методологические и содержательные основы методической работы закладываются и при изучении психологии и педагогики. Однако непосредственные теоретические и практические основы по принципам организации и содержанию методической работы формируются у студентов в ходе методической подготовки.
Цель методической работы инженера-преподавателя широкого профиля - система методических знаний, умений и навыков, дающая возможность выпускнику обучать и воспитывать в процессе обучения учащихся ПТУ и техникумов тем машиностроительным дисциплинам, по которым они имеют базовые технические знания, полученные в вузе или приобретенные в ходе самостоятельной творческой деятельности.
Эта система методических знаний, умений и навыков многопланова и разнообразна. Это следует из многообразия видов методической работы инженера преподавателя в ПТУ или техникуме. Но наиболее значимой ее частью для реализации возможности преподавания столь широкой гаммы учебных предметов является та, которая формирует знания, умения и навыки выпускника самостоятельно разрабатывать методики преподавания учебных предметов.
В содержании методической подготовки инженера-преподавателя широкого профиля составной частью, по мнению автора должен входить опыт творческой методической деятельности. Ибо разработка частной методики преподавания для преподавателя, не знакомого с ней - высшая степень творчества. Эта деятельность по многим свои признакам соответствует выделенным Скаткиным М.Н. [58] чертам творческой деятельности таким, как: способность переносить методические знания и умения с одного предмета на другой; видение новых функций объектов; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новые.
Известно, что опыт творческой деятельности не передается путем простого сообщения учащимся знаний о нем и даже в ходе наблюдения за творчеством другой личности. Он накапливается только через самостоятельную творческую деятельность по мере формирования критичности мышления учащегося, выработки особого поискового стиля в решении задач, в формировании методов и приемов умственной творческой деятельности в целом.
Передача опыта творческой деятельности в процессе преподавания -задача не менее важная, чем создание у выпускника учебного заведения определенной системы профессиональных знаний и умений. Все это определяет необходимость разработки при подготовке инженеров-преподавателей такой системы их практической деятельности, в ходе которой наряду с усвоением знаний активно проходит процесс формирования опыта творческой методической деятельности.
Как ранее указывалось при формулировке цели методической полготовки инженера-преподавателя, она направлена не только на обучение, но и на воспитание учащихся ПТУ и техникумов. Методическая подготовка должна формировать систему знаний, умений и навыков выпускника, позволяющую ему воспитывать учащихся, как в процессе преподавания, так и непосредственно, организовывая воспитательную работу в учебном заведении.
Все эти задачи методической подготовки инженера-педагога как преподавателя технических предметов реализуется в настоящее время в процессе изучения студентами курсов: «Методика преподавания машиностроительных (строительных, горных и др.) дисциплин», «Учебно-воспитательная работа в профтехучилищах и техникумах», а также при прохождении ими педагогических практик в ПТУ и техникумах. Базовые учебные планы подготовки инженеров-преподавателей предусматривает изучение ими методики производственного обучения. Материал соответствующего содержания либо включатся как раздел в курс «Методика преподавания технических дисциплин», либо составляет основу учебного предмета «Методика производственного обучения».
Несомненно, что определенный вклад в методическую подготовку инженера-педагога вносят научно-исследовательская и учебно-исследовательская работа студентов, технические дисциплины через установление межпредметных связей и профессиональную их направленность, дипломный проект, если он имеет инженерно-педагогический характер.
Б.А. Соколовым [211, с.47-53] в основу системы методической подготовки инженера-педагога положена педагогическая концепция активного формирования способов профессиональной деятельности. Деятельностный подход к подготовке инженера-педагога основывается на психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, согласно которой всякая деятельность, ведущая к каким-либо новообразованиям в знаниях, свойствах личности, может рассматриваться как учение и развитие, итогом которого является формирование способов деятельности.
Согласно этой концепции, выпускник инженерно-педагогической специальности не только должен быть подготовлен за период обучения в вузе теоретически в области инженерных и педагогических дисциплин, но и должен приобрести профессиональные навыки и умения осуществлять учебно-воспитательные функции в среднем ПТУ без стажировки после окончания вуза.
Ведущей идеей (положением) этой концепции принята идея формирования профессиональных способов педагогической деятельности (учебной и воспитательной) в процессе и на основе конкретной учебно-профессиональной деятельности, организованной в вузе.
Конкретным проявлением деятельностного подхода является включение студентов в учебно-профессиональную педагогическую деятельность в процессе изучения психолого-педагогических и методических дисциплин в форме деловых, ролевых, имитационных, технических игр. Примерами организации такой деятельности являются пробные уроки теоретического и производственного обучения, воспитательные мероприятия, проводимые студентами в своих группах, имитирующие аналогичные процессы и явления в учебно-воспитательном процессе среднего ПТУ. Активная работа студентов в процессе деловых игр не только формирует у них способы профессиональной деятельности, но и воспитывает, развивает их личностные качества, необходимые инженеру-педагогу: ценностно-ориентационные, коммуникативные, организаторские, интеллектуальные и др.
Основные положения системы непрерывной методической подготовки
Необходимость повышения уровня и качества подготовки специалистов, приведение его в соответствие с прогнозируемой динамикой изменения характера и содержания труда вызывает необходимость создания принципиально новых, эффективных систем и технологий обучения. Наиболее актуальными направлениями разработки проблемы являются обоснование построения системы непрерывной методической подготовки как компонента общей системы непрерывного профессионального и профессионально-педагогического образования.
К настоящему времени в педагогической науке исследованы и обоснованы теоретические аспекты формирования целей, структуры и содержания системы непрерывного профессионального образования с опорой на внешние, формальные признаки - тип учебного заведения, ступень системы образования и т.д. [145, 154, 185, 125, 259, 275 и др.].
При рассмотрении структуры системы непрерывного образования в целом исследователи чаще всего основываются на возрастном принципе и соотносят ее с традиционно сложившимися звеньями системы народного образования [185,125, 259, 275].
По мнению акад. A.M. Новикова, «создание системы непрерывного образования потребует в перспективе коренной перестройки всего содержания образования, начиная с детского сада, переналадки организационных основ образования и т.д.» [183].
Взгляды A.M. Новикова на проблему непрерывного образования отражены в разработанной им теории развития профессионального образования. Раскрывая содержание понятия «непрерывное профессиональное образование», ученый соотносит его с тремя объектами (субъектами): личностью, образовательными процессами (образовательными программами) и организационной структурой образования.
В отношении личности данное понятие означает постоянное учение без относительно длительных перерывов в образовательных учреждениях или самостоятельно, причем в качестве возможных рассматриваются три направления движения человека в образовательном пространстве:
совершенствование профессиональной квалификации, профессионального мастерства без изменения формального образовательного уровня;
поступательный подъем по ступеням и уровням профессионально образования;
совершенствование профессиональной квалификации, связанное со сменой профиля образования в соответствии с потребностями и возможностями личности, а также социально-экономическими условиями в обществе.
В отношении образовательных процессов (образовательных программ) непрерывность характеризует включенность личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития и преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другим, от одного жизненного этапа человека к другому.
В плане организационной структуры образования непрерывность выступает как характеристика номенклатуры сети образовательных учреждений, образовательных программ и их взаимосвязи. Данная сеть является необходимой и достаточной для создания пространства образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных потребностей общества в целом, региона и каждого человека.
Представляется, что организованное по такой схеме непрерывное профессионально-педагогическое образование обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создает для нее условия оптимального развития.
Так, A.M. Новиков [185] называет два основных направления построения системы непрерывного образования. Первое - это рассмотрение существующих структур народного образования и определение возможностей их реорганизации и создания новых структур. Второе - это рассмотрение непрерывного образования как системы образовательных процессов (образовательных программ), направленных на обеспечение становления и дальнейшего развития личности человека в соответствии с ее потребностями и социально-экономическими требованиями.
В качестве системообразующего фактора непрерывного профессионального образования выдвигается его целостность - глубокая интеграция всех подсистем и процессов профессионального образования, а не механическое приращение элементов.
С учетом вектора движения человека в образовательном пространстве A.M. Новиковым выделены четыре принципа построения содержания непрерывного профессионально-педагогического образования: многоуровневость, маневренность, преемственность [183].
