Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ содержательных основ современного непрерывного образования педагога 24
1.1. Функциональные и структурные особенности системы непрерывного образования 24
1.2. Принципы обучения взрослых в системе непрерывного образования 32
1.3. Обоснование принципа примата общего образования 40
1.4. Система повышения квалификации работников образования как центр непрерывного образования и личностного развития педагога 43
1.5 Функции научного мировоззрения в содержании общего образования педагога 57
1.6 Научная картина мира на постнеклассическом этапе развития научного знания 67
1.7. Отражение современной научной картины мира в содержании общего непрерывного образования педагога 83
Выводы 97
Глава 2. Анализ тенденций развития системного моделирования в методологии педагогики и обоснование гипотезы исследования 100
2.1. Эволюция системных представлений в методологии педагогики.. . 100
2.2. Системно-синергетический подход в методологии педагогики 114
2.3. Научно-педагогический потенциал историко- методологических моделей развития науки 123
2.4. Функционально-структурные характеристики познавательной модели самоорганизации Р 1
2.4.1. Генезис познавательной модели 131
2.4.2. Структура познавательной модели самоорганизации: базовый комплекс элементов 137
2.5. Познавательная модель самоорганизации как средство реализации метода системно-синергетического моделирования
педагогических систем 144
Выводы 149
Глава 3. Использование познавательной модели самоорганизации в качестве системной дидактической модели при формировании содержания непрерывного образования педагога 15!
3.1. Отражение проблем интеграции естественно-научной и гуманитарной культур в содержании общего непрерывного образования педагога 151
3.1.1. Системно-синергетический подход к анализу различий между естественно-научным знанием и гуманитарной культурой в курсе "Концепции современного естествознания1" 151
3 12. Педагогические проблемы междисциплинарного синтеза в содержании общего образования педагога 156
3 13. Историко-научное знание как системообразующий фактор содержания общего образования педагога 170
3 2 Раскрытие мировоззренческой направленности образовательной области "Информатика'1 181
3.3. Систематизация содержания экологического образования педагога 188
3.4. Конструирование содержания общеобразовательной области "Экология": региональная учебная программа по экологии для средней школы 198
3.5. Введение основ теории самоорганизации з содержание общего среднего образования 209
3.5.1. Концепция и структура курса "Синергетика: новое мировидение" 209
3.5.2. Результаты опытной проверки курса "Синергетика: новое мировидение" 231
3.5.3. Анализ альтернативных подходов к изучению синергетики в средней школе 239
Выводы 243
Глава 4. Использование познавательной модели самоорганизации в качестве дидактической и методологической модели при анализе закономерностей поискового процесса обучения 245
4.1. Структура поисковых моделей обучения 245
4.2. Системно-синергетический подход к анализу проектирования: изоморфизм проектирования и самоорганизации 256
4.3. Системно-синергетический подход к исследованию поисковой деятельности учения 262
4.3.1. Раскрытие методологических возможностей познавательной модели самоорганизации при анализе закономерностей поисковой деятельности учения 262
4.3.2. Познавательная модель самоорганизации как процессуальная дидактическая модель деятельности учения 268
Выводы 278
Заключение 280
Библиографический список 283
Приложения 313
- Функциональные и структурные особенности системы непрерывного образования
- Эволюция системных представлений в методологии педагогики..
- Отражение проблем интеграции естественно-научной и гуманитарной культур в содержании общего непрерывного образования педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Вступление современной техногенной цивилизации в переломный период своего развития сопровождается существенными изменениями во всех сферах жизнедеятельности человека. Быстрые и все ускоряющиеся темпы этих изменений, создающие угрозу возникновения многофакторных кризисных ситуаций глобального масштаба, предъявляют ряд новых требований к человеческому сообществу и, в частности, диктуют необходимость обновления существующей системы образования. В настоящее время большинством специалистов в области образования разделяется мнение о том, что теоретическую основу такого обновления может составить идея непрерывного образования, построения целостной образовательной системы, подчиненной потребности развития личности человека на протяжении всей его жизни.
Известно, что одним из важнейших условий развития личности является формирование научного мировоззрения — системы обобщенных взглядов на объективный мир, убеждений и идеалов, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде, к людям, к самому себе. В соответствии с представлениями, сложившимися в современной философии науки, научные знания на том или ином этапе исторического развития науки синтезируются в мировоззрении с помощью научной картины мира. В этой связи деятельность, направленная на развитие личности, должна учитывать имеющие место в современной науке интеграционные процессы, обусловившие возможность создания действительно единой эвопюционио-синергетической научной картины мира на основе идей нового междисциплинарного направления — теории самоорганизации (синергетики). При формировании содержания непрерывного образования необходимо также иметь в виду кардинальные изменения целей, объектов, методов и средств изучения, позволившие определить современный этап развития науки как постнеклассический.
Решающую роль в становлении системы непрерывного образования при -зван играть педагог. Уровень его компетентности (степень готовности выполнять профессионально-педагогические функции) во многом определяет успех образовательных инноваций. Модель компетентности современного педагога включает в качестве обязательных элементов личностно-гуманистическую ориентацию; способность системного видения педагогической реальности и системного действия при организации процесса обучения; креативность в профессиональной сфере, которая обеспечивается глубоким постижением предметных знаний, владением педагогической методологией и совершенными педагогическими технологиями; наличием рефлексивной культуры (Э. М. Никитин).
В настоящее время в системе педагогического образования все еще преобладает прагматический подход к подготовке учителя, "натаскивание" его по различным учебным курсам, не объединенным, как правило, идеей подготовки творческой личности с широким, подлинно философским мироощущением и мировоззрением (Б. С. Гершунский). В условиях набирающего силу процесса гуманизации школьной жизни особую тревогу вызывает ситуация, складывающаяся в системе повышения квалификации работников образования (ПКРО), где "остается явное пренебрежение вопросами философской, общекультурной, гуманитарной подготовки учителя" (В. Г. Воронцова). Можно утверждать, что в содержании общего образования педагога не получили адекватного отражения особенности современного постнеклассического этапа развития науки и эволюционно-синергетической научной картины мира. Следствием такого несоответствия содержания образования педагога уровню развития науки является невыполнение общедидактического принципа научности.
Первопричинами указанных недостатков в формировании профессиональной компетентности педагога выступают недостаточная проработанность содержательных основ непрерывного педагогического образования, отсутствие эффективных средств отбора, систематизации и междисциплинарного синтеза учебного материала.
Можно вполне обоснованно констатировать, что в содержании образования педагога необходимого развития не получила изменившаяся трактовка системного подхода, отражающая синергетическую основу постнеклассической методологии систем. Конкретную форму реализации системного подхода представляет собой метод системного моделирования. Его использование в педагогике должно осуществляться с учетом важной особенности общенаучной методологии исследования систем, которая состоит в том, что установление новых общесистемных закономерностей на постнеклассическом этапе развития науки самым существенным образом определила теория самоорганизации. Исходя из этого, вполне оправданно характеризовать современный системный подход как системно-синергетическии подход. Применительно к методологии педагогики системно-синергетическии подход мы трактуем как направленность исследовательской деятельности на выявление в сфере образования самоорганизующихся систем и использование синергетических принципов для описания закономерностей развития этих систем.
Современное состояние непрерывного образования педагога характеризуется явным противоречием между требованиями общества к необходимой подготовке учителя и фактическим уровнем этой подготовки. Будучи основным, это противоречие проявляется в ряде производных, таких как противоречия между
признанием развития личности в качестве приоритетной цели непрерывного образования и непроработанностью содержательных основ общего непрерывного образования педагога, которое является важным фактором формирования научного мировоззрения, совершенствования мыслительных способностей и духовного роста педагога;
существенными качественными изменениями в когнитивной сфере современной постнеклассической науки и содержанием непрерывного образования педагога, отражающим классический и неклассический этапы развития научного знания;
активно развивающимся в современной науке процессом интеграции естественно-научного и гуманитарного знания и отсутствием эффективного механизма его отражения в содержании непрерывного образования педагога;
требованием формировать гуманистическое, творческое педагогическое мышление для обеспечения дальнейшего развития процесса гуманизации школьной жизни и явным пренебрежением философской, общекультурной, гуманитарной подготовкой учителя в системе ПКРО;
потребностью изменения направленности курсов информатики на различных этапах непрерывного образования педагога в сторону усиления их общеобразовательного значения и отсутствием в содержании образования педагога адекватного подхода к изучению информационных процессов;
получившей общественное признание потребностью создания системы непрерывного экологического образования и отсутствием в содержании образования педагога средств преодоления гетерогенности экологического знания, препятствующей созданию системно организованного содержания экологического образования педагога;
признанием необходимости пересмотра всех школьных курсов с точки зрения идей экологически безопасного устойчивого развития и недостаточной проработанностью подходов к подготовке учителей, готовых к ведению экологизированных школьных курсов;
признанием необходимости отражения идей синергетики в содержании среднего образования и отсутствием в содержании педагогического образования знаний о способах осуществления реальных шагов по включению основ теории самоорганизации в школьный учебный материал;
стратегией развития обществоведческого образования, которая предполагает в целях гуманитаризации естественно-научных дисциплин включение в содержание обществоведческой подготовки доступных для учащихся знаний по философским проблемам естествознания, и отсутствием в содержании не-
прерывного педагогического образования знаний о способах отбора учебного материала, необходимого для реализации этих целей;
— необходимостью формировать у педагога на всех этапах непрерывного
образования системное видение педагогической реальности, способность к сис
темному действию по организации процесса обучения и недостаточно полным
отражением в содержании образования педагога определяемых теорией само
организации особенностей современного этапа развития методологии систем.
Выделенные противоречия обусловили актуальность выбранной проблемы исследования, включающей вопросы специально-научного (дидактического) и методологического характера:
Какими требованиями необходимо руководствоваться при формировании содержания образования педагога для адекватного отражения уровня развития современной постнеклассической науки и раскрытия особенностей эво-люционно-синергетической картины мира, то есть для выполнения общедидактического принципа научности на всех этапах непрерывного образования педагога?
Какие знания и подходы, разработанные в постнеклассической общенаучной методологии, должны послужить источником формирования методологического обеспечения педагогических исследований и найти отражение в содержании образования педагога?
Объект исследования — содержание непрерывного образования педагога, предмет исследования — построение содержания непрерывного образования педагога на основе системно-синергетического подхода.
Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений.
1. Поиск ответов на различные по своему содержательному и аксиологическому статусу вопросы, формирующие проблему настоящего исследования, связанную с недостаточным отражением в содержании образования педагога тенденций развития постнеклассической науки, компонентов эволюционно-
синергетической картины мира, особенностей современной методологии систем, можно осуществить в русле единого подхода, если учитывать структурное сходство исследуемых сложных систем (научного мировоззрения, научной картины мира, системы научного знания, педагогических систем, процесса обучения), которое проявляется в многоразмерности этих систем, неразрывной взаимосвязанности элементов, неопределенности состояний, возникающей на некоторых стадиях их развития.
Раскрытию закономерностей развития исследуемых сложных систем может способствовать использование познавательной модели самоорганизации, которая, задавая целостное представление о структуре постнеклассического научного знания, одновременно формирует образцы и правила постановки и решения научных проблем.
Познавательная модель самоорганизации, представленная в виде базового комплекса взаимосвязанных элементов — аналитических единиц (идей, понятий, принципов) синергетики, — способна выступать в качестве методологического средства исследования педагогических систем и содержательно-процессуальной дидактической модели при построении содержания непрерывного образования педагога и научном обосновании деятельности преподавания.
Целью исследования являлось создание на основе системно-синер-гетического подхода концепции построения содержания непрерывного образования педагога, ориентированной на достижение педагогом уровня профессиональной компетенции, отвечающего сложившимся на современном этапе общественным требованиям.
Названные цель и гипотеза исследования предполагают решение следующих задач.
1. Проанализировать содержание непрерывного образования педагога на уровне общего теоретического представления, уровне учебного предмета и уровне учебного материала, где первый уровень фиксирует основной элементный состав и обобщенные системные связи между элементами содержания об-
разования; второй уровень дает представление об определенных частях содержания, несущих специфические функции в общем образовании и профессиональной подготовке педагога; третий уровень определяет конкретные, подлежащие усвоению элементы состава содержания образования.
Установить характер отношения между общей и профессиональной компонентами непрерывного образования педагога.
Исследовать общие закономерности исторического развития системного моделирования, уделив особое внимание особенностям использования сис-темно-синергетического подхода для решения дидактических и методологических проблем современной педагогики.
Провести сравнительный анализ свойств историко-методологических и познавательных моделей философии науки с целью выявления возможности использования их для отражения современной научной картины мира.
Эксплицировать структуру познавательной модели самоорганизации, построив базовый комплекс элементов модели — полную и безызбыточную систему аналитических единиц синергетики, формирующую общенаучную модель процесса самоорганизации.
Исследовать особенности использования базового комплекса элементов познавательной модели самоорганизации в качестве дидактической модели при построении содержания учебных курсов, изучение которых на различных этапах непрерывного педагогического образования помогает развитию личности педагога, формированию научного мировоззрения и представлений о современной научной картине мира.
Выявить условия реализации процесса самоорганизации в поисковой деятельности учения, используя познавательную модель самоорганизации в качестве процессуальной дидактической модели.
Определить условия использования познавательной модели самоорганизации в качестве методологического средства исследования закономерностей поискового процесса обучения и обосновать в рамках системно-
синергетического подхода способы их отражения в содержании непрерывного педагогического образования.
Методологическую основу исследования составили идеи, принципы, методы и подходы современной общенаучной методологии и философии науки (эпистемологии): идеи историзма, целостности, взаимосвязанности научного и философского познания, динамической структуры научного знания (Платон, П. Лаплас, Ф. Бэкон, Г. Галилей, Р. Декарт, А. Пуанкаре, В. И. Вернадский, М. К. Мамардашвили, К. Поппер, Т. Кун, И. Лакатос, С. Тулмин, Дж. Холтон, В. С. Степин, Р. С. Карпинская, А. П. Огурцов, И. А. Ракитов и др.), идея синер-гетической природы общественно-исторического процесса научного познания (В. С. Степин, Е. А. Мамчур, Е. Н. Князева и др.); принципы дополнительности (Н. Бор) и универсального эволюционизма (П. Тейяр де Шарден, Э. Янч, Н. Н. Моисеев, Ю. В. Чайковский); методы моделирования (В. А. Штофф, И. Б. Новик, Н. М. Мамедов), анализа и синтеза, проектирования (Дж. Джонс); системный подход (Л. фон Берталанфи, А. А. Богданов, П. К. Анохин, Ю. А. Урманцев, А. И. Уемов, М. Месарович и др.), системно-синергетический подход (В. И. Андреев, В. С. Анищенко, В. И. Аршинов, М. В. Богуславский,
B. Г. Буданов, А. В. Гапонов-Грехов, Ю. А. Данилов, Б. Б. Кадомцев, Л. Ю. Ка
линин, Ю. Л. Климонтович, О. Н. Козлова, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов,
К. Майнцер, И. В. Мелик-Гайказян, И. Р. Пригожий, М. И. Рабинович,
Ю. М. Свирежев, Н. М. Таланчук, Д. И. Трубецков, Г. Хакен, Р. С. Чернавский,
C. С. Шевелева и др.).
Теоретическими источниками исследования явились фундаментальные работы в области философии образования и методологии педагогики (О. С. Анисимов, В. М. Блинов, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, В. Е. Гмурман, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, Э. В. Ильенков, В. В. Краев-ский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, Б. Саймон, М. Н. Скаткин, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий и др.), дидактики (В. С. Безрукова, В. С. Загвязинский, Л. Я. Зорина, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, Э. И. Моносзон,
B. В. Краевский, Р. М. Рогова. В. А. Сластенин, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина
и др.), теории оптимизации процесса обучения (Ю. К, Бабанский, В. П. Бес-
палько, П. М. Эрдниев и др.), теории учебно-познавательной деятельности
(Дж. Брунер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Ж. Пиаже,
C. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), теорий развивающего, проблемного,
личностно-ориентированного обучения (В. И. Андреев, Л. Г. Вяткин,
В. В. Гузеев, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов,
В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), теории педагогического образования
(В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин,
И. Ф. Харламов и др.), теории непрерывного и постдипломного образования
педагога (С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, В. Г. Воронцова,
Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, А. В. Даринский, Ю. И. Кулюткин,
Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Ф. И. Перегудов, А. П. Ситник, Н. М. Чегодаев
и др.), сравнительной педагогики (В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон,
А. Н. Джуринский, М. В. Кларин, 3. А. Малькова и др.), теории экологического
образования (С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Н. М. Мамедов,
А.В.Миронов, Н.Н.Моисеев, Л.В.Моисеева, В.М.Назаренко,
И. Т. Суравегина, Ю. П. Трусов, Н. М. Чернова и др.).
Использованные в работе методы теоретического исследования включали теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, аналогию и моделирование, а эмпирические методы — изучение педагогической, философской, науковедческой, психологической и методологической литературы; изучение программ и учебных планов подготовки педагогических кадров; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов; проведение опытной педагогической работы и педагогического эксперимента.
Этапы исследования. На первом этапе (1981-1986 гг.) проводилось изучение основ теории самоорганизации (синергетики) в ее методологическом, философском, естественно-научном и гуманитарном аспектах. Положено начало систематическому углубленному анализу экологического знания, при этом
особое внимание уделялось философско-методологическим проблемам экологии: выявлению единого предмета экологических исследований, построению системы дисциплинарного экологического знания с учетом особенностей пост-неклассического этапа развития системных исследований. Последнее дало толчок к осмыслению проблем современной методологии педагогики и дидактики. Постепенно определились объект, предмет и задачи исследования.
Второй этап исследований (1987-1993 гг.) включал теоретический поиск форм представления постнеклассического научного знания в содержании образования, изыскание путей раскрытия дидактического потенциала идей теории самоорганизации. В это время были начаты формирование содержания и опытная проверка педагогической эффективности курса "Педагогические проблемы междисциплинарного синтеза" для педагогов, проходящих курсовую подготовку в ИПК (ИУУ), интегрированного курса "Синергетика: новое мировидение" для учащихся общеобразовательных школ.
На третьем этапе (1994-1996 гг.) теоретические изыскания в области философии науки и дидактики вывели исследования на новый качественный уровень, характеризуемый использованием системно-синергетического моделирования при конструировании содержания образования. Было предложено новое уточненное определение познавательной модели самоорганизации, позволившее значительно расширить область ее применения. В результате, стало возможным выявление в рамках системно-синергетического подхода основных положений концепции построения содержания непрерывного образования педагога.
На четвертом этапе (1997-2000 гг.) было завершено изучение методологических и дидактических возможностей познавательной модели самоорганизации в непрерывном образовании педагога, проведено уточнение основных теоретических положений исследования и, в результате, концепция построения содержания непрерывного образования педагога на основе системно-синергетического подхода получила свой окончательный вид.
Научная новизна исследования состоит в следующем.
1. Выявлены основные негативные факторы, определившие несоответст
вие содержания современного непрерывного образования педагога сложив
шимся образовательным потребностям общества:
отсутствие эффективных дидактических средств, способствующих отражению в содержании образования педагога качественных изменений в когнитивной сфере современной науки и современных представлений о научной картине мира, повышению уровня философской, общенаучной и общекультурной подготовки в системе непрерывного педагогического образования;
отсутствие в методологии педагогики современных системных моделей, препятствующее проведению педагогических исследований в контексте постнеклассической науки и обусловливающее ряд трудностей в формировании важнейших качеств профессиональной компетентности педагога — способности к системному видению педагогической реальности и готовности к системному действию по организации процесса обучения.
Исследована структура непрерывного педагогического образования и установлено, что его общая и профессиональная компоненты являются дополнительными друг к другу (подчиняются принципу дополнительности Бора) и, следовательно, находятся в корреляционных отношениях, определяющих главенствующую роль общего образования в успешности педагогической деятельности. Предложен дидактический принцип примата общего образования над профессиональным в непрерывном образовании педагога.
Выявлены особенности современной общенаучной методологии, связанные с переходом науки на постнеклассический этап развития, и факторы, способные оказать определяющее воздействие на процесс формирования методологического обеспечения педагогических исследований:
— существенное изменение под влиянием идей синергетики методологи
ческих представлений о направленности деятельности в области исследования
систем;
— широкое распространение в философии и истории науки моделей про
цесса познания, схематизирующих и систематизирующих развивающееся науч
ное знание посредством фиксации его инвариантных структур.
Раскрыто общенаучное значение понятия познавательной модели и показано на основе анализа ее функций по отношению к познавательной деятельности и к развивающемуся научному знанию, что, в отличие от других моделей современной философии науки, познавательная модель обладает значительными возможностями как содержательно-процессуальная дидактическая модель, определяющая источник и правила формирования содержания образования, и как методологическое средство педагогических исследований, задающее направление поисков закономерностей процесса обучения. Предложено определение современной постнеклассической познавательной модели самоорганизации, которое учитывает научно-педагогический потенциал модели.
Выявлены структурные особенности познавательной модели самоорганизации, детерминируемые устойчивыми, обусловливающими целостность модели связями между ее элементами, и на этой основе построен базовый комплекс элементов познавательной модели самоорганизации — полная и безызбыточная система идей, понятий и принципов синергетики (система аналитических единиц синергетики), формирующая системную общенаучную модель процесса самоорганизации.
Разработана технология использования познавательной модели самоорганизации в качестве методологического средства педагогических исследований, сущность которой состоит в
— выявлении на первом этапе исследования аналогии изучаемого педаго
гического явления и самоорганизующегося процесса, определяемого базовым
комплексом элементов познавательной модели самоорганизации;
— реализации на втором этапе аппроксимирующей и заместительной
функций познавательной модели самоорганизации для раскрытия сущностных
характеристик изучаемого явления.
7. Разработана концепция построения содержания непрерывного образования педагога, заключающаяся в том, что использование системно-синергетического подхода при построении содержания образования на уровне общего теоретического представления, на предметном уровне и на уровне учебного материала позволяет сформировать систему знаний, обеспечивающую повышение эффективности мировоззренческой, общекультурной, философской подготовки учителя на этапах базового и постдипломного образования. Концепция включает в качестве структурных элементов следующие положения.
Необходимым условием обеспечения функциональной полноты содержания общего непрерывного педагогического образования является его построение вокруг структуры научного мировоззрения, которая включает современную постнеклассическую картину мира, имеющую эволюционно-синергетический характер.
Решению проблемы интеграции естественно-научных и гуманитарных дисциплин, становлению научного мировоззрения педагога в целостном единстве всех мировоззренческих аспектов способствуют:
отбор и структурирование учебного материала к теме "Естественнонаучная и гуманитарная культуры" — центральной теме курса "Концепции современного естествознания" — на основе базового комплекса элементов познавательной модели самоорганизации, который позволяет раскрыть проблему двух культур как проблему, получающую полное разрешение в рамках представлений постнеклассической науки;
изучение на постдипломном этапе непрерывного образования педагога курса "Педагогические проблемы междисциплинарного синтеза", содержание которого формируется с учетом системообразующих свойств познавательной модели самоорганизации;
изучение систематического учебного курса по истории науки, содержание которого построено с учетом того, что наиболее эффективным способом описания процесса развития науки является поэтапный анализ эволюции позна-
16 вательных моделей и выявление различного типа нелинейных взаимодействий в системе научного познания, рассматриваемой как целостный общественно-исторический процесс.
Раскрытие мировоззренческой направленности курсов информатики, изучаемых в ходе вузовской и поствузовской подготовки педагога, должно проводиться на базе строгого постнеклассического определения понятия информации как синергетического процесса становления структуры в открытой неравновесной системе. Использование познавательной модели самоорганизации при формировании содержания таких курсов позволяет формализовать описание стадии возникновения информации, выявить целостность информационного процесса.
Исключению трудностей, связанных с реализацией принципа системности в экологическом образовании педагога, может способствовать представление о центральном объекте экологического взаимодействия как открытой динамической системе, развитие которой осуществляется по синергетическим законам и может быть описано с помощью познавательной модели самоорганизации.
Преодолению узкого прагматического подхода постдипломного образования в системе ПКРО может способствовать изучение построенных с помощью познавательной модели самоорганизации учебных курсов, осуществляющих взаиморазвитие профессиональной и общей культуры учителя.
— Формированию системного видения педагогической реальности и
умения системно организовать деятельность преподавания в поисковом про
цессе обучения способствует использование для анализа закономерностей дея
тельности учения познавательной модели самоорганизации, позволяющей вы
явить возможность моделирования поисковой деятельности учения двухуров
невым синергетическим процессом, в котором самоорганизация имеет место 1)
на уровне каждого отдельно взятого элемента образовательной системы, 2) на
уровне образовательной системы как комплекса взаимодействующих элементов
(функциональных систем Анохина или поведенческих актов в трактовке Т. Шибутани).
— Содержание образования педагога должно включать знания о следую
щих условиях использования системно-синергетического подхода при построе
нии учебного материала школьных курсов по информатике, синергетике и эко
логии:
выявлению потенциальных возможностей образовательной области "Информатика" в решении общих задач обучения, воспитания и развития школьников может помочь включение в ее содержание основных идей теории самоорганизации;
решению задач формирования научного мировоззрения, соответствующего постнеклассическому этапу развития науки, систематизации знаний, показу учащимся процесса познания может способствовать изучение курса "Синергетика: новое мировидение" на заключительном этапе обучения в школе;
изучение курса "Глобальная экология" в средней школе должно опираться на представление о биосфере как самоорганизующейся системе.
Теоретическое значение работы. Введено в общую дидактику и методологию педагогики понятие познавательной модели как структуры, которая выступает в качестве конструктивного средства познавательной деятельности в науке и образовании, задает целостное представление об уровнях организации научного знания и о картине мира для научного и педагогического сообществ, с этой целью
предложено определение и эксплицирована структура познавательной модели самоорганизации в виде базового комплекса ее элементов (системы идей, понятий и принципов синергетики, детерминирующих общенаучную модель процесса самоорганизации);
конкретизированы механизмы использования познавательной модели самоорганизации в качестве методологического средства педагогических ис-
следований и дидактической модели при отборе, структурировании, систематизации, междисциплинарном синтезе учебного материала и научном обосновании деятельности преподавания.
Практическое значение исследования определяется тем, что содержащиеся в диссертации и авторских публикациях научные результаты исследования нашли практическое применение при создании научно-методического и содержательного обеспечения базового и постдипломного образования педагогических кадров и общего среднего образования.
Создана на базе познавательной модели самоорганизации и проверена опытным путем в ходе курсовой подготовки в Саратовском ИПКРО учебная программа курса "Педагогические проблемы междисциплинарного синтеза", ориентированная на достижение соответствия между содержанием постдипломного образования в системе ПКРО и уровнем развития современной науки, на формирование научного мировоззрения учителя.
Познавательная модель самоорганизации использовалась в качестве системообразующего фактора в системе дисциплинарного экологического знания при построении содержания постдипломного образования преподавателей экологии в Саратовском ИПКРО.
Определяемое познавательной моделью самоорганизации представление о феномене информации как многостадийном самоорганизующемся процессе положено в основу учебного курса, предназначенного для изучения преподавателями информатики в ходе повышения квалификации в Саратовском ИПКРО.
При участии и под редакцией автора создана и прошла опытную проверку в течение четырех учебных лет региональная учебная программа образовательной области "Экология" для системы общего среднего образования. В программе использовано представление о биосфере как самоорганизующейся системе, изучение которой должно проводиться на основе системно-синергетического моделирования.
— Разработан и проверен опытным путем интегрированный курс
"Синергетика: новое мировидение", позволяющий обеспечить включение основ
теории самоорганизации в содержание общего среднего образования.
Достоверность результатов обеспечивается широкой методологической и теоретической обоснованностью исходных мировоззренческих и научно-педагогических позиций; полнотой совокупности теоретических методов исследования, соответствующих поставленным задачам, предмету и гипотезе исследования; подтверждением концептуальной непротиворечивости положений и выводов диссертации основным положениям современной дидактики и методологии педагогики; использованием репрезентативной выборки и адекватных статистических методов обработки результатов эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику в виде изданных учебных программ, учебных и методических пособий, статей, монографий, обеспечивающих в совокупности достаточную полноту описания концепции построения содержания непрерывного образования педагога.
Результаты исследований излагались и были одобрены на следующих конференциях:
международных: "Между школой и университетом" (Тула, 1996), "Экологическое образование в университетах" (Владимир, 1997), "Ноогенез и образование. Структура и содержание ноосферного образования" (Красноярск, 1998), "Развитие через качество" (Тольятти, 2000);
всероссийских: "Интеграция естественно-научного знания в системе образования" (Самара, 1994), "Гуманизация и гуманитаризация образования" (Пенза, 1995), "Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы" (Набережные Челны, 1996);
межрегиональных и региональных: "Экологические проблемы Севера и современная школа" (Новый Уренгой, 1996), "Перестройка и постперестроечный период: экономика, политика, социальная сфера" (Саратов, 1996),
"Психология и жизнь" (Саратов, 1997), "Философия современного образования: Проблемы и перспективы исследования" (Саратов, 1997), "Региональный подход в экологическом образовании периода детства" (Екатеринбург, 1998), "Педагогика и акмеология университетского образования" (Саратов, 1998), "Непрерывное экологическое образование: от дошкольного уровня до уровня повышения квалификации" (Астрахань, 1999).
Основные положения исследования обсуждались на заседаниях Совета Московского межвузовского центра по разработке технологий эколого-педагогического образования (ТЭКО-Центра), кафедры педагогики Саратовского государственного университета и кафедры теории организации Поволжской академии государственной службы (г. Саратов).
На защиту выносятся:
Положение о несоответствии непрерывного образования педагога сложившимся общественным потребностям, которое возникло в результате отсутствия современных системных моделей в методологии педагогики и эффективных дидактических средств отражения в содержании педагогического образования постнеклассической картины мира, реализации общедидактического принципа научности.
Обоснование существования дополнительной (определяемой принципом дополнительности Бора) связи между общей и профессиональной компонентами педагогического образования, следствиями которой являются главенствующая роль общего образования в успешности профессиональной деятельности педагога и возможность введения в дидактику непрерывного педагогического образования принципа примата общего образования над профессиональным.
Положение о существенном, определяющем воздействии на процесс формирования методологического обеспечения педагогических исследований следующих факторов: 1) изменившихся под влиянием идей синергетики представлений о направленности деятельности в области исследования систем и 2)
широкое распространение в философии и истории науки научных моделей процесса познания, схематизирующих и систематизирующих развивающееся научное знание посредством фиксации его инвариантных структур.
Определение современной постнеклассической познавательной модели самоорганизации, учитывающее научно-педагогический потенциал модели.
Структура познавательной модели самоорганизации, детерминируемая устойчивыми, обусловливающими целостность модели связями между ее элементами, в качестве которых выбраны аналитические единицы (идеи, понятия, принципы) синергетики, формирующие базовый комплекс элементов познавательной модели самоорганизации — системную общенаучную модель процесса самоорганизации.
Технология использования познавательной модели самоорганизации в качестве методологического средства педагогических исследований, основанная на выявлении на первом этапе исследования аналогии изучаемого педагогического явления и самоорганизующегося процесса, определяемого базовым комплексом элементов познавательной модели самоорганизации, и реализации на втором этапе исследований аппроксимирующей и заместительной функций познавательной модели самоорганизации для раскрытия сущностных характеристик изучаемого явления.
Обоснование с помощью познавательной модели самоорганизации си-нергетической природы поисковой деятельности учения, осуществляемой на основе принципа сводимости и позиционного принципа организации совместной деятельности учеников и учителя.
Модель поисковой деятельности учения в виде двухуровневого синер-гетического процесса, в котором самоорганизация имеет место на уровне каждого отдельно взятого элемента образовательной системы и на уровне образовательной системы как комплекса взаимодействующих элементов (функциональных систем Анохина или поведенческих актов в трактовке Т. Шибутани).
9. Концепция построения соответствующего сложившимся на современном этапе общественным потребностям содержания непрерывного педагогического образования. Центральным системообразующим элементом концепции является положение о необходимости использования базового комплекса элементов познавательной модели самоорганизации в качестве методологического средства педагогических исследований, в качестве средства научного обоснования деятельности преподавания и в качестве инструмента отбора, структурирования, систематизации, междисциплинарного синтеза учебного материала.
Структура работы определялась задачами исследования, их логической связью и взаимообусловленностью. Диссертация объемом 322 страниц включает в себя введение, четыре главы, заключение, три приложения, 8 рисунков, 4 таблицы, список литературы на русском и английском языках (345 источников).
В первой главе "Анализ содержательных основ современного непрерывного образования педагога" раскрывается категориальный аппарат исследования, выявляются особенности современной системы непрерывного образования, проводится сравнение принципов обучения взрослых и общедидактических принципов, вскрывается характер связи между общим и профессиональным образованием педагога, проводится анализ структурных концепций и реального функционирования научного мировоззрения в содержании непрерывного образования педагога, обсуждаются характерные признаки постнекласси-ческой науки, основные принципы теории самоорганизации и современные представления о научной картине мира, устанавливается несоответствие содержания общего среднего образования и общего образования педагога уровню развития современной науки.
Вторая глава "Анализ тенденций развития системного моделирования в методологии педагогики и обоснование гипотезы исследования" содержит анализ особенностей общесистемного, кибернетического и синергетического подходов к изучению закономерностей развития педагогических систем и об-
суждение научных предположений, положенных в основу принятой в настоящей работе гипотезы. С этой целью осуществляется сравнительная оценка научно-педагогического потенциала историко-методологической модели философии науки и познавательной модели, рассматриваются существо, функции и генезис последней, предлагается педагогически ориентированное определение познавательной модели, проводится построение ее структуры.
Третья глава "Использование познавательной модели самоорганизации в качестве системной дидактической модели при формировании содержания непрерывного образования педагога" раскрывает содержательный аспект познавательной модели самоорганизации, выступающей в качестве средства отражения в непрерывном образовании педагога основных тенденций развития пост-неклассической науки (интеграции, информатизации, гуманизации) и особенностей эволюционно-синергетической картины мира.
В четвертой главе "Использование познавательной модели самоорганизации в качестве дидактической и методологической модели при анализе закономерностей поискового процесса обучения" 1) приводятся результаты использования познавательной модели самоорганизации в качестве методологического средства педагогического исследования закономерностей поискового процесса обучения и 2) раскрывается процессуальный аспект познавательной модели самоорганизации, используемой в качестве дидактической модели поисковой деятельности учения.
В заключении подводятся общие итоги исследования, показывается, что в ходе проведения работы подтверждены основные положения выдвинутой гипотезы, решены поставленные задачи, получены значимые научные и практические результаты, обсуждаются дальнейшие пути использования системно-синергетического моделирования в педагогической теории и практике.
Функциональные и структурные особенности системы непрерывного образования
Одним из важнейших положений, определивших исходную методологическую позицию настоящего исследования, является представление об образовании педагога как одной из подсистем системы непрерывного образования.
Наше понимание смысла термина "система непрерывного образования" с достаточной полнотой отражает определение Б. С. Гершунского, в соответствии с которым система непрерывного образования —- это вся целостная система формальных (государственных) и неформальных образовательных учреждений в сочетании с разнообразными формами самообразовательной деятельности человека, которая предопределяет и государственно-общественный образовательный потенциал данного социума, и ту сферу образовательных возможностей, которыми может свободно воспользоваться каждый человек на протяжении всей своей жизни [67, с. 413].
В создание концептуальных основ непрерывного образования, формирование структуры и определение функций профессионально-педагогической деятельности учителя в системе непрерывного образования большой вклад внесли отечественные ученые О. А. Абдулинна, Е. П. Белозерцев, Ю. В. Васильев, 3. И. Васильева, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, А. В. Даринский, С. Б. Елканова, И. А. Колесников, В. В. Краевский, В. Ю. Кричевский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, О. Е. Лебедев, Л. Н. Лесохина, Н. Н. Лобанова,
В. Н. Максимова, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров. Э. М. Никитин, Е. И. Огарев. В. Г. Онушкин, А. А. Орлов, Я. И. Петров, А. П. Ситник, В.А. Сластенин, Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, А. П. Тряпицина, А. И. Щербаков и др.
Ведущей идеей, положенной в основу концепции непрерывного образования, по мнению А. П. Владиславлева, является осознание того факта, что обучение человека, его общая и профессиональная подготовка не есть только этап, во время которого он готовится к "настоящей жизни", а является неотъемлемой составной частью этой жизни и перманентно продолжается на протяжении всего его существования [56, с. 18]. Признание учения нормальной и необходимой деятельностью человека во все периоды его жизни подразумевает возможность и необходимость для всех людей любого возраста обновлять, дополнять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор, повышать культуру и развивать способности, получать специальность и совершенствоваться в ней, приобретать новую специальность [85, с. 18].
В соответствии с современными представлениями о системе непрерывного образования главными ее особенностями являются
опережающий характер содержания и направленности образовательных процессов;
гибкость и многообразие используемых средств, способов и организационных форм;
открытость образовательной системы по отношению к дальнейшему самосовершенствованию и развитию [60, с. 93-94].
На пороге XXI века концепция образования на протяжении всей жизни, то есть непрерывного образования, приобретает ключевое значение. "Она является ответом на вызов, который бросает нам мир, в котором изменения проис ходят очень быстро"— пишет Жак Делор, председатель международной комиссии по образованию ЮНЕСКО [87, с. 8].
Быстрота происходящих изменений связана в первую очередь с выходом человечества на новый этап развития, характеризуемый известными американскими учеными Тоффлерами как подъем Третьей Волны. Третья Волна — это начало информационной революции, последовавшей за аграрной и индустриальной революциями, рождение постиндустриальной цивилизации, в которой не будет места "стандартизации, синхронизации, централизации, концентрации энергии, денег и власти" [345, р. 20]. Уже сейчас можно говорить о том, что "информация превратилась в глобальный, в принципе неистощимый ресурс человечества, вступившего в новую эпоху развития цивилизации — эпоху освоения этого информационного ресурса... " [2, с. 7]. Одной из причин изменения стратегии развития цивилизации является кризис техногенной культуры.
Техногенный тип культуры, который на первых порах способствовал общественному прогрессу, ныне активно порождает средства уничтожения человека. На личностном уровне это проявляется в том, что во всем мире в структуре личности начинают преобладать прагматизм и духовное оскудение, господство антинаучных предрассудков и падение престижа образованности [73]. Катастрофический характер этих тенденций отчетливо видел М. К. Мамардашви-ли, когда писал: "У меня ощущение, что среди множества катастроф, которыми славен и угрожает нам XX в., одной, главной и часто скрытой от глаз, является антропологическая катастрофа... Я имею в виду события, происходящие с самим человеком, и связанные с цивилизацией в том смысле, что нечто жизненно важное может необратимо в нем сломаться в связи с разрушением или просто отсутствием цивилизованных основ процессов жизни" [159, с. 317-318].
Эволюция системных представлений в методологии педагогики
Рассматривая проблемы повышения квалификации педагогических кадров, В. В. Краевский называет главным из профессиональных умений учителя, желающего совершенствовать свою работу, — умение осмысливать ее, опираясь на знания, полученные в курсе педагогики [135, с. 58]. Аналогичных взглядов придерживаются авторы коллективной монографии "Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя" под редакцией Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской, считающие важным так построить занятия в системе ПКРО, чтобы учителя "смогли "увидеть" свою деятельность с новой позиции — с позиции исследователя, осмыслить свою деятельность в свете теории" [174, с. 108].
Очевидно, что осмыслить свою работу, встать на позицию исследователя в своей практической деятельности, иными словами, достигнуть высот профессиональной компетентности учитель сможет, лишь в полной мере овладев знанием методологических основ педагогических исследований на этапе базовой подготовки в педагогическом вузе и совершенствуя это знание в ходе постдипломного образования. Таким образом, важнейшими элементами содержания непрерывного образования педагога являются методологические знания.
В. И. Загвязинский определяет методологию педагогики как "учение о педагогическом знании и процессе его добывания, то есть педагогическом познании. Она включает:
1. Учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе, о педагогической проблематике.
2. Исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл.
3. Учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова)" [97, с. 5-6].
Обращаясь к последнему пункту перечня, можно утверждать, что абсолютным приоритетом методологии педагогики, понимаемой в узком смысле слова, является метод системного моделирования. Действительно, предметом педагогики, как известно, является "исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса" [298, с. 26]. Известно также, что педагогический процесс — "интенсивный воспитательный процесс в том направлении, как этого требуют задачи общественного развития на том ином этапе истории, а также интересы развивающейся личности" [19, с. 4] — осуществляется в искусственных воспитательных системах, которые называются педагогическими системами.
Понятие "педагогическая система" применяется преимущественно для обозначения вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования (педагогическая система общеобразовательной, профессионально-технической, высшей школы, образования взрослых и т. д.) [67, с. 46]. Оно же достаточно часто соотносится с системой образовательной деятельности локального учебного заведения и даже с повседневной практической работой учителя, преподавателя. Б. С. Гершунский от мечает, что при всем многообразии дефиниций смысл, вкладываемый в понятие "педагогическая система", вполне удовлетворяет требованиям, предъявляемым к любой сложной системе, поскольку она фактически представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся), характеризующих в наиболее общем, инвариантном (для разных подсистем образования) виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях. К сложным системам принято относить объекты, имеющие многоуровневую, неоднозначную структуру, не допускающие использования классических методов формализации [161, с. 77].
Отражение проблем интеграции естественно-научной и гуманитарной культур в содержании общего непрерывного образования педагога
В достижении главной цели непрерывного образования — развитии личности — особая, ни с чем не сравнимая роль принадлежит формированию целостного мышления, в котором "сочетаются элементы рационально-логического и интуитивно-образного типов мышления" [273, с. 50]. Решение этой задачи становится доступным, если содержание общего образования ориентировано на выявление глубинных сущностных оснований и связей между разнообразными процессами в окружающем мире, на преодоление традиционного противостояния двух культур — естественно-научной и гуманитарной.
Формированию целостного мировидения способствует изучение будущим педагогом вузовского курса "Концепции современного естествознания \ В соответствии с ГОСом раскрытие проблемы двух культур осуществляется на начальном этапе изучения курса в рамках темы "Естественно-научная и гуманитарная культуры". Наиболее рациональным, на наш взгляд, способом отбора и структурирования учебного материала по этой важнейшей теме курса являет ся выделение отрезков содержания, соответствующих элементам базового комплекса познавательной модели самоорганизации.
Проблему двух культур, достаточно полно раскрывают различия между естественно-научными и гуманитарными представлениями, проявляющиеся прежде всего в отношении к симметрии времени, в понимании детерминизма, в объяснении эволюции, во взглядах на возможности и роль стабильных состояний в науке и в жизни [168, с. 142-154]. Рассмотрим каждое из этих различий подробнее, ориентируясь при этом на базовый комплекс элементов познавательной модели самоорганизации (см. рис. 2.1).
Гуманитарное знание, возникшее на восемь веков раньше, чем естественно-научное, развивалось, опираясь на представление о необратимости исторического времени. Процессы рождения, развития, неизбежной смерти всего сущего на Земле, процессы смены поколений, классов, культур, цивилизаций всегда были в центре внимания наук о человеке и обществе, находили отражение средствами искусства и религии. Во всех явлениях, с которыми нам приходится сталкиваться, будь то явления из области физики, химии, биологии, геологии, будущее и прошлое играют различные роли. Но для естественно-научного знания в его фундаментальных основах, задаваемых законами физики, направление времени значения не имеет. В уравнения механики, теории относительности, электродинамики, квантовой механики время входит обратимо, то есть "существует полная эквивалентность между двумя направлениями времени — направлением вперед, определяющим наше будущее, и обратным направлением, которое мы можем мысленно представлять себе, когда описываем систему, "возвращающуюся" в свое начальное состояние" [227, с. 29].
Сближение подходов к проблеме необратимости времени в естественных науках и гуманитарном знании достигнуто в результате успешных исследований природы нарушения временной симметрии в динамике физических систем. Как оказалось, причиной необратимости является возникновение в системе со стояний детерминированного хаоса вследствие реализации неустойчивого типа движения элементов системы. В термодинамической системе элементами являются молекулы и атомы, в биологической — клетки, нейроны и пр., в социокультурной — люди, динамические группы людей (термин Т. Шибутани, [316, с. 32]). И. Р. Пригожий расширил понятие хаотических состояний на квантовые системы, считая что "хаос проявляется как объединяющий элемент в обширной области от классической механики до квантовой физики и космологии" [227, с. 258]. Признание хаоса всеобщим свойством материи на всех уровнях ее организации позволяет сделать заключение о необратимости как фундаментальном свойстве процессов развития систем различной природы. Эта взаимосвязь детерминированного хаоса и нарушения симметрии времени на рис. 2.1 отражается пунктирной прямой, связывающей элементы хаос и принцип необратимости. Связь между элементами хаос и неустойчивость базового комплекса элементов познавательной модели самоорганизации позволяет показать, что для состояния детерминированного хаоса характерен неустойчивый тип динамики элементов системы (см. рис. 2.1).
