Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в условиях модернизации системы образования в России повьпнаются требования к профессиональным и личностным качествам учителя, его социальной и педагогической позиции. Наряду с профессиональной компетентностью педагог современного образовательного учреждения должен обладать высоким уровнем профессионально-личностного самоопределения, осознавать ответственность за собственное профессиональное саморазвитие, проявлять устойчивые профессионально значимые ценностные ориентации и мотивацию к творческой деятельности. В связи с этим возникает необходимость в выявлении факторов, способствующих ускорению профессионально-личностного самоопределения будущих педагогов, в разработке стратегии и тактики сопровождения этого самоопределения в процессе профессиональной подготовки.
Особую актуальность данная проблема приобретает сегодня для учреждений среднего профессионального образования, в том числе, для педагогических колледжей.
Изучение теории и практики существующего опыта обучения студентов в профессиональном педагогическом колледже показывает, что для этого процесса характерен ряд противоречий:
между потребностью в формировании личности с высоким уровнем готовности к реализации педагогической функции и неразработанностью полного концептуального обоснования сопровождения профессионально-личностного самоопределения;
между многогранностью личностных изменений, происходящих в юношеском возрасте, и ограниченностью жизненного опыта выпускника школы в период построени^Тд^^^ЩЩпштых перспек-
тив;
- между реально существующими возможностями обучения и
воспитания будущих педагогов на основе использования общего мо
ниторинга и неразработанностью диагностического инструментария
для выявления эффективности профессионально-личностного самооп
ределения студента.
Наряду с указанными противоречиями можно отметить и недостаточное использование в теории и практике среднего профессионального образования идей субъектной педагогики, связанных с формированием субъектной позиции студента в учебной деятельности, профессионально-личностном взаимодействии и профессионально-личностном развитии.
В теоретических и практико-ориентированных исследованиях рассмотрены следующие аспекты этой проблемы:
- общепедагогический, психологический, социологический
смысл категории самоопределения раскрыт в работах А.К. Абульхано-
вой-Славской, Б.Г. Ананьева, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Н.С.
Пряжникова, С.Л. Рубинштейна и др.;
общие механизмы становления субъектности человека освещены в трудах Т.Н. Антоненко, Т.В. Ищенко, Т.А. Каплунович, О.Г. Прикота, А.И. Серегиной, Г.А. Федотовой, P.M. Шерайзиной, Т.Н. Шипиловой и др.;
особенности профессиональной подготовки и среднего профессионального образования представлены в исследованиях Э.А. Верба, Г.А. Гаврикова, Б.С. Гершунского, Е.А. Климова, А.Е. Марона, Л.М. Митиной, Л.Г. Старковой, В.В. Тимофеева и др.;
концептуальные обоснования сущности сопровождения и педагогической поддержки субъектов образовательного процесса отражены в научных работах В.Н. Аверкина, О.С. Газмана, О.М. Зайченко,
О.С. Орлова, M.H. Певзнера, М.Н. Стартовой и др.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная разработка модели сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов педагогического колледжа.
Объект исследования - факторы профессионально-личностного самоопределения студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования - эффективность сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов в повышении его уровня.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что повышение уровня профессионально-личностного самоопределения студентов в процессе обучения в педагогическом колледже может быть обеспечено путем специального сопровождения обучающихся, которое предусматривает:
целенаправленное поэтапное формирование субъектной позиции студента в учебной деятельности, профессионально-личностном взаимодействии и профессионально-личностном развитии на основе реализации субъектно-ориентированных моделей обучения и воспитания;
полисубъектное рефлексивное взаимодействие в ходе реализации выше указанных моделей, основанное на использовании технологии совместного проектирования учебной, учебно-исследовательской, учебно-производственной и воспитывающей деятельности и организации ее рефлексии в форме рефлепрактических тренингов;
создание комплексной системы проблемно-диагностического анализа процесса профессионально-личностного самоопределения студентов, включающей в качестве основного критерия проявленность их субъектной позиции в образовательном процессе;
- дифференцированный подход при выборе стратегии сопровождения, учитывающей выявленную по результатам диагностики типологию студентов («зависимый» и «автономный» типы).
В соответствии с гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Провести междисциплинарный анализ категории профессионально-личностного самоопределения, определить парадигмальные основания его исследования и уточнить сущность этого понятия в контексте парадигмы субъектности.
-
Изучить опыт теоретико-экспериментального моделирования педагогических условий профессионально-личностного самоопределения студентов и представить концептуальное обоснование специфики их сопровождения.
-
Разработать и экспериментально апробировать модель сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов в условиях педагогического колледжа.
-
Определить критерии и методики для оценки эффективности реализации модели и провести экспериментально-диагностическое исследование этой эффективности.
Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи субъектной педагогики и личностно-ориентированного образования; психологические и педагогические теории мотивации, положения о закономерностях становления и развития «Я-концепции» личности; аксиологический, акмеологический подходы к обучению и воспитанию; концепции профессиональной ориентации и профессионального самоопределения молодежи.
В ходе исследования были использованы следующие методы теоретического и эмпирического исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования;
моделирование; прямое, косвенное и включенное наблюдение; экспертная оценка, опрос, контент-анализ текстов; научно-педагогический эксперимент. Этапы исследования:
1. Поисковый этап (1998-1999 гг.). Анализ теоретико-
методологической базы исследования, изучение философской, психо
логической, педагогической и методологической литературы по выде
ленной проблеме.
-
Основной этап (1999-2004 гг.). Разработка и теоретическое обоснование модели сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов педагогического колледжа, экспериментальная проверка ее эффективности.
-
Завершающий этап (2004-2005 гг.). Анализ и интерпретация экспериментальных данных, полученных в ходе исследования. Оформление результатов исследования.
Экспериментальная база
Основной экспериментальной базой исследования являлось государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Боровичский педагогический колледж. Исследование осуществлялось с 1999 по 2005 гг. В качестве экспериментальных групп для формирующего эксперимента были выбраны студенты I курса на базе основного общего образования (9 классов) и студенты III курса на базе среднего (полного) общего образования (11 классов).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- впервые в теории профессионального образования заявлена и научно-обоснована идея сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов педагогического колледжа как фактора поэтапного становления их субъектной позиции в учебно-профессиональной деятельности;
- разработана модель этого сопровождения, включающая целе
вой, содержательно-процессуальный, организационный и критериаль
ный блоки;
- построена система проблемно-диагностического анализа
процесса профессионально-личностного самоопределения студентов,
позволяющая осуществлять дифференцированный подход к выбору
стратегии сопровождения («направляющей» или «развивающей»).
Теоретическая значимость исследования заключается:
в расширении категориального аппарата теории самоопределения путем введения понятия «сопровождение профессионально-личностного самоопределения»;
в разработке концептуальных оснований моделирования системы сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов в контексте парадигмы субъектности, уточнении специфики субъектно-ориентированного обучения и воспитания в условиях педагогического колледжа;
в теоретико-экспериментальном обосновании особенностей и условий повышения эффективности сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов «зависимого» и «автономного» типов;
- в раскрытии сущности полисубъектного рефлексивного
взаимодействия в процессе сопровождения профессионально-
личностного самоопределения будущих специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- описанная в работе модель сопровождения профессионально-
личностного самоопределения студентов педагогического колледжа
также применима и для иных категорий обучающихся в учреждениях
среднего профессионального образования;
полученные эмпирические данные о системе взаимосвязанных функций, действий, процедур, методов, техник, мероприятий, обеспечивающих сопровождение профессионально-личностного самоопределения, могут использоваться в консультативной практике различными субъектами образовательного процесса;
разработанные в ходе исследования программы учебных курсов («Тренинг личностного роста», «Основы психологии личности с практикумом», «Практическая психология» и др.), программа воспитания студентов педагогического колледжа и технология развития творческой деятельности студентов представляют практическую ценность для работников образовательных учреждений не только среднего, но и высшего профессионального образования.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечиваются организацией исследования, соответствующей его целям и задачам; методологической обоснованностью концептуальных оснований данной работы, их непротиворечивостью; соответствием представленных подходов к решению проблемы профессионально-личностного самоопределения студентов тенденциям развития современной социально-педагогической реальности; использованием комплекса взаимодополняющих диагностических процедур, всесторонним анализом данных. Апробация результатов исследования осуществлялась на: III областной научно-методической конференции преподавателей и студентов учреждений среднего профессионального образования «Современные педагогические технологии в среднем профессиональном образовании Новгородской области» (Великий Новгород, 2000 г., диплом); Всероссийском совещании-семинаре «Вариативная воспитательная система - практика современного среднего профессионального образования» (программа воспитания студентов педагогического колледжа вышла в финал Всероссийского конкурса воспитательных
систем средних специальных учебных заведений); Всероссийском совещании-семинаре (Великий Новгород, 2003, 2005 гг.); V региональной научно-практической конференции преподавателей и студентов «Состояние и проблемы воспитания в системе среднего профессионального образования Новгородской области» (Великий Новгород, 2002, диплом); региональной VI научно-практической конференции (Великий Новгород, 2003 г.); VII региональной научно-практической конференции «Обеспечение качества подготовки специалистов среднего звена в условиях модернизации российского образования» (Великий Новгород, 2004 г., диплом) заседаниях кафедры профессионального педагогического образования и социального управления и кафедры психологии ИНПО НовГУ (Великий Новгород, 2003 г.); обучающих семинарах в ГОУ «Новгородский областной центр психолого-медико-социального сопровождения» (Великий Новгород, 2005 г.) и ГОУ «Новгородский региональный Центр развития образования (Великий Новгород, 2004 г.); на Всероссийском совещании-семинаре (Великий Новгород, 2005 г.); региональном этапе Всероссийского конкурса современных технологий обучения в образовательном процессе средних специальных учебных заведений (Великий Новгород, 2003 г., диплом II степени); семинарах с руководителями, методистами и преподавателями Новгородской области, проводимых на базе государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Боровичского педагогического колледжа (2002-2005 гг.). На защиту выносятся следующие положения: 1. Теоретическое обоснование сущности профессионально-личностного самоопределения в контексте субъектного подхода, согласно которому оно рассматривается как самодетерминация, то есть осознаваемое человеком стремление занять определенную позицию, обеспечивающую его самоактуализацию и самореализацию; как само-
11 стоятельное, осознанное и добровольное построение, корректировка и реализация профессиональных перспектив. Результатом самоопределения является построение профессиональных перспектив, в которых отражено видение самого себя как субъекта профессиональной деятельности и профессионального саморазвития. Процесс профессионально-личностного самоопределения основан на соотнесении двух типов образов «Я», один из которых задан внешними требованиями (функциональными, ситуационными), другой - характеризует динамику внутренних устремлений. В процессе построения возможных вариантов профессионального будущего важнейшим фактором выступают субъект-субъектные взаимодействия (профессиональные, межличностные), обеспечивающие формирование у студентов собственных приемов самоутверждения, самореализации, саморазвития себя как личности и будущего специалиста.
Одной из форм такого взаимодействия является «сопровождение профессионально-личностного самоопределения», представляющее собой особый вид педагогического соуправления развитием обучающихся, оказание им квалифицированной помощи при принятии и реализации наиболее эффективных решений в ситуации выбора сферы будущей профессиональной деятельности. Сопровождение адекватно парадигме субъектности, так как акцентирует внимание на повышении внутренней активности обучающегося, формировании рефлексивного самосознания в процессе достижения поставленных целей, определении своих ценностей в выстраивании профессионального будущего.
С учетом разного уровня готовности студентов к проявлению субъектности в учебно-профессиональной деятельности («зависимый» и «автономный» типы), выделяются две функции сопровождения: «направляющая» («формирующая», закрепляющая») и «развивающая» («взращивающая»). Для первой функции характерна стратегия педаго-
гического воздействия, связанная с формированием у студентов потребности в достижении мотивации успеха, повышением уровня профессионального самосознания на основе корректировки спонтанных перспективных планов.
-
Модель организационных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность профессионально-личностного самоопределения, включающая целевой, процессуально-содержательный, организационный, критериальный блоки. В качестве цели выступает повышение уровня профессионально-личностного самоопределения студентов. Этапы профессионально-личностного самоопределения отражают специфику первичного вхождения в профессию и особенности профессионального развития студентов на основе рефлексивного самосознания, что предполагает переход от «направляющего» к «развивающему» сопровождению. В содержательно-процессуальный блок входят субъектно-ориентированное обучение и субъектно-ориентированное воспитание. Организационный блок включает ведущие задачи субъектов образовательного процесса (преподаватели учебных дисциплин; психолого-педагогическая служба; классный руководитель, воспитатели, студенческая группа; студент как субъект соуправления) в сопровождении. Критериальный блок представлен уровневой концепцией профессионально-личностного самоопределения.
-
Система диагностических критериев и методов оценки эффективности модели с точки зрения уровня профессионально-личностного самоопределения студентов. Данный уровень определяется с учетом проявленности субъектной позиции студентов в учебной деятельности, профессионально-личностном взаимодействии и профессионально-личностном развитии. Интегративной характеристикой уровня субъектности в учебной деятельности является тип учебного
13 самоопределения, отражающий рефлексивно-оценочное отношение к процессу учения, осознанность и осмысленность собственных учебных действий. Уровень самоопределения в профессионально-личностном взаимодействии устанавливался по виду направленности общения студентов с другими субъектами образовательного процесса. Субъектная активность студентов в профессионально-личностном развитии проявляется в умениях самоорганизации в учебно-профессиональной деятельности.
Дополнительным (отсроченным) критерием профессионально-
личностного самоопределения является степень мотивации студентов
' к продолжению образования. Диагностическая оценка уровня профес-
сионально-личностного самоопределения способствует дифференциации задач «направляющего» и «развивающего» сопровождения с учетом проявленности субъектной позиции студента.
Объем и структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Содержание диссертации изложено на 172 печатных страницах, из них 24 таблицы, 2 схемы, 1 рисунок; список литературы включает 212 наименований. I