Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты сопровождения профессиональной деятельности учителя ресурсами системы повышения квалификации в условиях введения ФГОС общего образования 20
1.1 Система повышения квалификации как ресурс обновления профессиональной деятельности учителя в соответствии с ФГОС общего образования 20
1.2 Педагогический смысл сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС стандартов общего образования 47
1.3 Критерии и показатели оценки результативности процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя в аспекте её обновления в соответствии с ФГОС общего образования 76
Выводы по 1 главе 89
Глава 2. Реализация процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования 93
2.1 Разработка модели процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности как специально организованной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования 93
2.2 Опытно-экспериментальная работа по реализации модели процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования 122
2.3 Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы 151
Выводы по 2 главе 174
Заключение 177
Библиографический список 185
- Педагогический смысл сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС стандартов общего образования
- Критерии и показатели оценки результативности процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя в аспекте её обновления в соответствии с ФГОС общего образования
- Опытно-экспериментальная работа по реализации модели процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования
- Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы
Педагогический смысл сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС стандартов общего образования
Основания для формирования новых направлений повышения квалификации были заложены в конце XX века Программой реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ, которая определила такие ключевые цели, как гуманизация профессиональной жизнедеятельности работников сферы образования; развитие у специалистов способности к решению инновационных задач, обучению их новым способам решения традиционных задач; обеспечение непрерывности педагогического образования в условиях его вариативности и многоуровневости [70, 159].
Анализ научно-педагогической литературы (С.Г. Вершловский, Е.А. Григорьева, В.И. Загвязинский, Л.Н. Горбунова, Т.М. Ковалёва, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, А.И. Кукуев, Э.М. Никитин, И.В. Орлова, Г.Н. Прозументова, Е.Л. Фрумина и др.) позволяет выделить следующие факторы, задающие вектор развития и стимулирующие динамику изменений в системе повышения квалификации работников образования в современной ситуации: 1) развитие идеи непрерывного образования, 2) учёт специфики обучения взрослых, 3) изменение роли педагога в реализации профессиональной деятельности в условиях постиндустриального общества.
В контексте идеи непрерывного образования повышение квалификации педагогов рассматривается как часть непрерывного профессионального образования для своевременного и качественного обновления профессиональных знаний, умений и навыков [205]. Однако в условиях перехода к постиндустриальному обществу происходит конвергенция представлений о непрерывном профессиональном образовании и образовании на протяжении всей жизни (LLL — lifelong learning). Как отмечает Е.Л. Фрумина, вместо понятий «повышение» и «подготовка» появляется новое понятие непрерывного профессионального развития учителей, субъектом которого является сам «развивающийся». Соответственно, роль системы повышения квалификации существенно меняется - её основной задачей становится создание условий для саморазвития педагогов [207, с.277].
В связи с этим возрастает необходимость в андрагогическом подходе и учёте специфики, законов и закономерностей обучения взрослых. Как пишет С.Г. Вершловский, «подлинно непрерывным образование становится тогда, когда «заданность извне» сменяется внутренней потребностью взрослого в постоянном обновлении своих знаний, ценностных представлений». Учёный подчёркивает значимость цели, учёт запросов взрослых обучающихся, усиление аксиологической направленности процесса обучения, так как эти компоненты способны превратить обычное потребление информации в образовательную ситуацию [35]. А.И. Кукуев, выделяя принципы обучения взрослых, отмечает, что обучение взрослых обусловлено растущей способностью личности к обучению на протяжении всей жизни; осуществляется в процессе самореализации личности по мере ее культурного саморазвития и самоактуализации; опирается на субъектность как свойство осознанно действующей личности в процессе ее самоопределения; предполагает обеспечение личности актуальным содержанием в условиях овладения адекватными способами ее обработки и усвоения [100]. И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др. подчёркивают, что содержание образования в системе обучения взрослых всегда носит открытый характер, развиваясь за счет привнесения личностного опыта и индивидуальных информационных запросов [89]. В целом, успешность и результативность процесса непрерывного повышения квалификации определяется тем, насколько педагог субъектно включён в процесс обучения и насколько адекватно учитывается вся специфика обучения взрослых.
Изменение роли педагога как субъекта профессиональной деятельности связано с тем, что, как пишет И.В. Орлова, «в образовании наступила эра «САМО»»: чтобы работать в нестандартных профессиональных ситуациях, осуществлять анализ и проектирование деятельности, актуальными становятся самоопределение, самоактуализация, саморегуляция, самообразование, саморазвитие [142, с.41]. С.Г. Вершловский подчёркивает, что процесс образования взрослых эффективен в той мере, в какой взрослый ставится в позицию исследователя [35]. Как пишет Л.Н. Горбунова, в реалиях современности становятся востребованными «педагог-исследователь», «учитель-исследователь», т.е. педагоги-практики, включившиеся в процессы развития образования через исследовательскую деятельность как эффективного средства преобразования педагогической действительности [47]. Образ такого педагога, как отмечает Е.А. Григорьева, понимается «как совокупность личностно и профессионально значимых качеств, позволяющих ему быть в авангарде инновационных педагогических процессов, сознательно становясь на путь самодостраивания под новые жизненные смыслы, путь глубинного самоизменения» [49.].
В соответствии с названными факторами, стимулирующими изменения в системе повышения квалификации работников образования, выявляются некоторые приоритетные направления.
Одним из таких направлений можно выделить исследовательскую направленность повышения квалификации педагогов (Е.А. Григорьева, Л.Н. Горбунова, Т.М. Ковалёва, И.А. Колесникова, Г.Н. Прозументова и др.). Данное направление, как доказывает Л.Н. Горбунова, на этапе образовательных и парадигмальных трансформаций является системным качеством. Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров обеспечивает пространство взаимодействия педагогической науки и практики в их новом качестве; включает педагогов-практиков в реальные исследования и преобразования педагогической действительности; способствует профессиональному развитию педагогов как субъектов развития образования; стимулирует выработку и преобразование в сотворчестве с обучающимися индивидуального способа педагогической деятельности как профессионального самоутверждения и самореализации педагога [47]. Исследовательская деятельность позволяет находить пути конструктивного преодоления трудностей, стимулирует гибкое изменение устаревших представлений о себе и своем труде и обеспечивает переход на более высокий уровень самосознания.
Ещё одним направлением в повышении квалификации педагогических работников в связи с новой образовательной политикой можно выделить персонифицированную направленность повышения квалификации (ЕЕ. Алимова, М.Е. Бершадский, Н.К. Зотова, С.Ф. Хлебунова, Т.Н. Щербакова и др.). Персонификация рассматривается как процесс трансформации групповых целей, ценностей, интересов, мнений в индивидуальные. Реализация повышения квалификации на принципе персонификации учитывает потребностно-мотивационную сферу обучающегося и делает процесс обучения личностно -значимым для педагогов. Ключевыми условиями персонифицированного повышения квалификации являются: осознание учителем ближайших и конечных целей обучения; понимание значимости освоения учебного содержания для индивидуальной профессиональной практики; эмоциональная включённость в учебный процесс; наличие проблемных заданий; фасилицирующая образовательная среда. Главный акцент делается на субъектной включенности и осознании субъективной ценности предлагаемой учебной информации, возможности презентации своего профессионального опыта и самоактуализации в соответствии с учебным содержанием [209].
Критерии и показатели оценки результативности процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя в аспекте её обновления в соответствии с ФГОС общего образования
Итак, реализация мотивационно-целевого компонента предполагает, что лидеры-мотиваторы (координаторы программы и экспериментальных площадок) способствуют, во-первых, выявлению значимых мотивов, профессиональных запросов участников процесса в рамках экспериментально-ориентированного повышения квалификации; во-вторых, установлению соотношения между общей целью и индивидуальными целями каждого участника процесса; в-третьих, активизации участников процесса в выборе и использовании предоставляемых возможностей, а именно: - проявлению профессиональной инициативы, участия в поддержке и оценке инициатив других участников; выбору содержания экспериментально-ориентированного процесса и конструирование индивидуальной образовательной программы (ИОП) с учетом своих профессиональных интересов и конкретной образовательной организации; участию в формулировании общих критериев при разработке и апробации образовательных продуктов; взаимообмену образовательными ресурсами; организации и участию в образовательных событиях.
Процессуальный компонент теоретической модели представлен двумя процессами: процессом обновления профессиональной деятельности учителя в соответствии с учётом ФГОС общего образования - основным процессом, и процессом сопровождения обновляемой профессиональной деятельности учителя - сопутствующим процессом. Данные процессы взаимосвязаны, соответствуют четырём этапам, обоснованным в параграфе 1.2: 1 этап - проблематизация, 2 этап - актуализация, 3 этап - апробация, 4 этап - авторство, - и разворачиваются в соответствии с четырьмя аспектами: «Содержание», «Состояние учителя», «Форма взаимодействия», «Тактики сопровождения».
Аспект «Содержание» отражает идею необходимости выстраивать повышение квалификации как специально организованную деятельность учителей, направленную на обновление профессиональной деятельности учителей в контексте новых требований. Содержание деятельности в рамках по повышения квалификации по освоению ФГОС общего образования соответствует логике педагогического экспериментального исследования, обоснованной В.В. Краевским как «переход от отображения педагогической действительности к её преобразованию» через эмпирический, теоретический, нормативный, проективный шаги [105]. В соответствии с основами педагогического экспериментирования на эмпирическом шаге осмысляется эмпирический опыт, выявляются эффективные и неэффективные факты профессиональной деятельности, осознаются трудности, обозначается актуальная проблема, требующая разрешения, выбирается объект экспериментального исследования. На теоретическом шаге формируется общее теоретическое представление об избранном объекте, создаётся теоретически-конкретное представление о нём. На нормативном шаге формируется представление о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, что и как нужно делать, чтобы преобразовать педагогическую действительность, разрабатываются и апробируются теоретические модели, анализируются результаты. На проективном шаге обобщаются полученные результаты, формулируются выводы, разрабатываются проекты преобразования педагогической действительности, в которые вводят конкретные материалы и рекомендации. Аспект «Состояние учителя» отражает личностно-профессиональные состояния, происходящие с учителями, включившимися в экспериментально-ориентированный процесс повышения квалификации, направленный на обновление профессиональной педагогической деятельности в соответствии с новыми требованиями. Обоснования этих состояний представлены при описании модели процесса обновления профессиональной деятельности учителя (параграф 1.2) и развиваются в следующей условной последовательности: 1) новые требования к профессии создают ситуацию «разрыва» между сознанием и внешней действительностью; активизируется педагогическая рефлексия; 2) возникает кризисное состояние - балансирование между благоразумием и влечением к «опасности», выбирается «восхождение к риску»; 3) формируется готовность «рискнуть» и совершить «пробу себя»; 4) происходит становление новых профессиональных установок, которые начинают проявляться в профессиональном поведении учителя.
Аспект «Форма взаимодействия» отражает характер и формат процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя, обновляемой в соответствии с новыми требованиями, и концептуально поддерживается идеей событийной общности как необходимой ситуации развития человека, обоснованной в работах Т.М. Ковалёвой [87], В.И. Слободчикова [188], И.Ю. Шустовой [218] и др. Как отмечает И.Ю. Шустова, «в событийной общности человек испытывает высокое эмоционально-интеллектуальное напряжение, пребывание в ней может выводить его на феномен «прозрения» и «открытия» нового знания для себя, индивидуального смысла, нового опыта самореализации» [218, с.27-28].
Опытно-экспериментальная работа по реализации модели процесса сопровождения в системе повышения квалификации профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования
Общая картина, представленная в таблице 33, говорит о познавательной активности участников экспериментальной программы в соответствии со своими профессиональными запросами и интересами. Сокращение 8 учителями образовательных маршрутов вызвано объективными обстоятельствами, связанными с временным ресурсом, непредвиденными ситуациями на работе, семейными проблемами. Однако в целом количественные показатели прохождения индивидуальных образовательных маршрутов говорят о том, что субъективные затруднения участников программы, возникающие в процессе освоения новых профессиональных знаний и компетенций, не снизили познавательной активности и готовности освоить новые требования к реализации педагогической практики. Содержание экспериментальной программы было успешно освоено.
Для осмысления психологической комфортности прохождения повышения квалификации и значимости полученного опыта учителям предлагалось составить профессиональный портфолио, отражающий прохождение пути обучения участником программы повышения квалификации, и написать рефлексивное эссе «Мой путь в экспериментальной программе» (см. Приложение 11). При анализе рефлексивных эссе участников эксперимента фиксация рефлексивных осмыслений проводилась в соответствии с параметрами: что изменилось во мне и в моих учениках, самое значимое событие, трудности прохождения программы, соответствие ожиданий полученному результату, какие профессиональные пробы осуществлялись, профессиональные перспективы (см. Приложение 12).
Анализируя размышления учителей о трудностях, возникавших в процессе обновления профессиональной деятельности в соответствии с ФГОС общего образования, была обнаружена общая черта: учителя выделяют первичность личностных преобразований в преобразовании профессиональной деятельности. Вот некоторые примеры: «выход на новый уровень в работе через ломку себя-любимой, не всегда хочется, но надо!», «кардинальное изменение себя и взрыв мозгов, шторм, футурошок и постоянный мониторинг своей деятельности», «борьба, прежде всего с собой, это трудности, преодоление рутины, сопротивления, ломка стереотипов», «смена траектории самообразования», «осмысление своих возможностей, потребностей и выстраивание стратегических перспектив», новые требования к себе, новое мышление и радость от полученного результата».
Контент-анализ рефлексивных эссе участников эксперимента позволил обнаружить описание учителей об изменении установок относительно собственного профессионального поведения в контексте триады Учитель -Ученик -Деятельность:
Учитель: «Трудно перестроить себя внутренне, уйти от «традиционки», перестроить себя, классика, на нового учителя» (Лада, Черниговский район). «Шаг за шагом, от очной встречи до другого события я наполнялась полезными знаниями, получала фонтан идей, опыт плодотворной групповой работы, с удовольствием выполняла задания; мой ранее составленный маршрут несколько раз менялся в зависимости от моих все возрастающих потребностей в получении новых знаний - появилось огромное желание к саморазвитию» (Елена, г. Владивосток). «По-настоящему «зацепило», заинтересовало всерьез, новое нужно еще и видеть своими глазами; неожиданно приятная уверенность: смогу!» (Наталья, г. Арсеньев). «Я осознала, что для меня - человека - экспериментальные курсы оказались важнее, чем для меня - педагога» (Мария, г.Владивосток). «Уже на установочной сессии я поняла, что опыт и знания о ТОГИС мне необходимы и как учителю, и как директору» (Оксана, г. Владивосток). «Происходит рост моих предметных и метапредметных знаний. Чтобы составить задачу мне требуется изучить не менее 10-20 научных текстов, из которых я выбираю культурный образец. Чтение научных текстов обогащает меня» (Светлана, г. Уссурийск). «Всё чаще я выступаю в роли консультанта и помощника, а не эксперта» (Елена, Черниговский район). «Расширилась моя компетентность благодаря новым педагогическим приемам, технологии с использованием ДЦЗ, обогатился мой педагогический опыт, иной стал подход в оценивании собственного труда и учебной деятельности детей» (Ирина, Черниговский район). «Я перестала бояться выступать перед любыми аудиториями, мне есть, что сказать моим коллегам, я поняла, что знаю больше, мне хочется, чтобы это знание стало и их достоянием» (Виктория, г. Уссурийск).
«Мы очень сблизились - 10-А и я, мы стали единомышленниками, партнерами, вместе создаем уроки, сотрудничаем в настоящем смысле этого слова» (Татьяна, Черниговский район). «У меня изменилось отношение с детьми и отношение к детям. Я позитивно оцениваю свои возможности и возможности своих учеников, мы вместе ставим трудные цели и достигаем успеха» (Светлана, г. Уссурийск). «Ребята почувствовали новизну подхода, ощутили на себе результат эмоционального сближения, «чувства общности» в совместной деятельности. У моих учеников стали проявляться коммуникативные качества, у некогда равнодушных появился интерес к предмету, стремление к личностно значимым оценкам» (Раиса, г. Спасск-Дальний). «В неформальной творческой обстановке мои дети учатся с большим интересом, мыслительные процессы проходят интенсивней, процесс обучения более эффективен, качество знаний повышается» (Галина, г. Спасск-Дальний). «У моих учеников отношение к моему предмету стало заинтересованным, появилось доверие и желание проявить себя с лучшей стороны» (Светлана, г. Арсеньев).
«Главным для меня было не получить документ о повышении квалификации, мне было просто интересно работать; теперь я не хочу полностью строить свои уроки традиционным способом, и ученики этого тоже не хотят» (Ирина, Черниговский район). «Дал трещину двадцатипятилетний опыт традиционного подхода ведения уроков, и я этому очень рада, потому что поняла, что могу быть интересной и новой для своих ребят» (Ирина, г.Спасск-Дальний). «Я с удивлением заметила, что подготовка к уроку стала не скучной необходимостью, продумываю перспективу, чаще стала обращаться к Интернету» (Марина, г. Спасск-Дальний). «Самое большое впечатление на меня производят ТОГИС-уроки и их анализ в сравнении с традиционными уроками... ТОГИС «засел» во мне глубоко и надолго» (Ирина, г. Владивосток). «Во мне открылся творческий подход к организации уроков, изменилось традиционное отношение к своей педагогической деятельности» (Наталья, г. Арсеньев). «Раньше мне казалось, что я знаю о компьютерных технологиях много. Участие в эксперименте заставило меня научиться создавать сайты, работать в блогах, на ТОГИС-клубе. С этим я иду к детям, и понимаю, что им нужны мои новые умения» (Оксана, г. Уссурийск). «У меня изменилось отношение к аттестационным процедурам. Теперь это не стресс, а сплошное удовольствие. Я готова аттестовываться на самые высокие разряды, у меня есть публикации, открытые уроки городского и краевого уровня, участие в многочисленных методических мероприятиях, вплоть до всероссийских» (Людмила, г. Уссурийск). «Участие в эксперименте дает возможность безболезненно или с меньшими потерями изменить ориентиры, содержание и направления деятельности в интересах школы в соответствии с социальным заказом и потребностями времени. Не могу не отметить, что мои педагоги стали «выше на голову» своих коллег в вопросах модернизации школы» (Виктория, г. Уссурийск). «Попробовав давать уроки иначе, вряд ли я буду работать по-старому» (Лилия, Черниговский район). «Я стараюсь предоставить возможность ученикам как можно больше самостоятельности на уроках, «позволяю» думать, размышлять, оценивать информацию, результаты чужой и собственной деятельности, критически сопоставлять различные точки зрения. Атмосфера сотрудничества прочно утвердилась на всех уроках» (Надежда, г. Арсеньев).
Содержание рефлексивных эссе участников эксперимента о ценности полученного опыта даёт возможность обнаружить успешное преодоление объективных личностно-профессиональных трудностей и сделать вывод о позитивных изменениях в аспекте смены ценностно-смысловых профессиональных установок в контексте себя как профессионала, своих учеников, реализации профессиональной деятельности на основе новых профессиональных требований.
Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы
В результате анализа философской, психологической и педагогической литературы, изучения диссертационных работ было установлено, что в настоящее время актуальной научно-практической задачей является разработка механизмов обновления профессиональной деятельности учителей в соответствии с новой образовательной политикой и подготовкой введения ФГОС общего образования в реальную педагогическую практику. В этой связи усиливается роль системы повышения квалификации работников образования. Выводы теоретического осмысления и эмпирические наблюдения и обобщения позволили описать сущность и структуру категории обновления профессиональной деятельности учителя, специфику феномена сопровождения профессиональной педагогической деятельности и значимость данного процесса в условиях повышения квалификации, определить организационно 134 управленческие условия реализации программ повышения квалификации в логике педагогического экспериментирования, разработать модель процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя по введению ФГОС общего образования, обосновать систему критериев и показателей результативности данной модели, разработать методическую систему реализации данной модели на практике.
Преобразующий этап опытно-экспериментальной работы реализовывался с ноября 2009 года по октябрь 2012 года. На данном этапе приоритетными стали следующие задачи: уточнение гипотезы исследования; апробация модель процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя, обновляемой с учётом ФГОС общего образования. Экспериментальная проверка проводилось на базе Государственного образовательного автономного учреждения дополнительного профессионального образования Приморского краевого института развития образования (ГОАУ ДПО ПК ПРО), Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет» (ФГАОУ ВПО ДВФУ), а также на базе муниципальных и негосударственных средних общеобразовательных школ Приморского края.
Для успешной апробации модели процесса сопровождения профессиональной деятельности учителя, обновляемой с учётом ФГОС общего образования, в период с июня по ноябрь 2009 года была проделана подготовительная работа по выбору содержания программы. Было принято решение пригласить к сотрудничеству Гузеева Вячеслава Валерьяновича, доктора педагогических наук, профессора Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования и науки Российской Федерации, автора образовательной технологии ТОГИС (Технологии Образования в Глобальном Информационном Сообществе).
Выбор данной технологии не случаен. ТОГИС как технология деятельностно-ценностной парадигмы «обеспечивает развитие учащихся в открытом информационном пространстве, учит взаимодействовать с окружающим миром, формирует систему личностных ценностей, значимых для социума» [52, с.74] и концептуально соответствует Федеральному государственному стандарту общего образования второго поколения [54]. Соотношение ФГОС и ТОГИС представлено в Приложении 3. Теоретическая модель технологии ТОГИС, разработанная В.В. Гузеевым, имеет приоритетные в контексте школы информационного общества характеристики (см. Таблицу 14).
Информационная задача является ведущим компонентом структуры деятельностно-ценностной задачи, направленным на формирование и отработку умений работать с информацией. Решение коммуникационной задачи позволяет в процессе обсуждений, споров, подготовки и презентаций докладов групп формировать коммуникативные компетенции. Познавательная задача позволяет освоить содержание материала. Однако, как отмечает В.В. Гузеев, «ТОГИС - технология деятельностно-ценностная, поэтому акцент в задачах делается на способах их решения, а не на содержании. Присвоенное учащимися содержание оказывается следствием их деятельности по решению задачи» [52, с.76]. Трёхкомпонентная структура деятельно-ценностной задачи определяет трёхуровневую специфику результата обучения: основной результат: осознание обучающимися ценностей совместного труда; овладение умениями организовать, спланировать и осуществить решение возникших задач; формирование рефлексивных компетенций; формирование аналитических компетенций; дополнительный результат: умение свободно работать с информацией; побочный результат: хорошие предметные знания вследствие упорной работы над решением задач, многократных споров и обсуждений, защиты своей позиции [52, с.78]. Процедура решения деятельностно-ценностной задачи обеспечивает деятельностный характер учебного процесса и устойчивое формирование системы ценностей каждого обучающегося. Система ценностных предпочтений формируется «как результат собственной деятельности, размышлений и споров», «как плод собственных морально-этических представлений» [54]. Ценностным ориентиром для каждой задачи является культурный образец - аутентичный текст, признаваемый за культурную норму, авторитетная позиция, с которой обучающиеся сопоставляют результаты собственной учебной деятельности. Нельзя не отметить принципиальное изменение в диаде Учитель-Ученик: учащийся становится субъектом учения и носителем познавательной инициативы, самостоятельно создавая собственный интеллектуальный продукт и сравнивая его с культурным образцом, а педагог - менеджером учебного процесса и экспертом в предметной области, в задачи которого входит: подготовка ресурсного обеспечения; организация и управление учебной деятельностью обучающихся; анализ процесса и его результатов, выделение позитивного опыта.