Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в научно-образовательном комплексе 28
1.1 Сущность профессиональной компетентности будущего инженера для новых социально-экономических условий 29
1.2 Становление и развитие профессиональной компетентности будущего инженера 61
1.3 Структура отраслевого научно-образовательного комплекса, обоснование механизма взаимодействия его участников посредством открытой базы знаний в форме онтологий 81
Выводы по первой главе 111
Глава 2 Концепция становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе 117
2.1 Концептуальные основания становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе 118
2.2 Моделирование становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе 149
2.3 Стратегические условия становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе 169
Выводы по второй главе 188
Глава 3. Педагогический инструментарий становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно образовательном комплексе 194
3.1 Структура и содержание педагогического инструментария становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе 195
3.2 Технико-методическое сопровождение использования педагогического инструментария становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе 218
3.3 Обоснование критериев и показателей профессиональной компетентности будущего инженера и ее диагностика 232
Выводы по третьей главе 248
Глава 4. Реализация модели становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе 254
4.1 Планирование и констатирующий этап опытно-экспериментальной работы .255
4.2 Экспериментальное обучение, апробация педагогического инструментария .276
4.3 Контрольный этап опытно-экспериментальной работы 298
Выводы по четвертой главе 313
Заключение 323
Список сокращений и условных обозначений 331
Список литературы 332
Приложения 381
- Сущность профессиональной компетентности будущего инженера для новых социально-экономических условий
- Концептуальные основания становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе
- Технико-методическое сопровождение использования педагогического инструментария становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе
- Контрольный этап опытно-экспериментальной работы
Сущность профессиональной компетентности будущего инженера для новых социально-экономических условий
Переход современного общества к технологическому укладу, в рамках которого многие страны мира (Россия, США, страны Евросоюза, Китай, Индия и др.) реализуют программы «цифровой экономики», сопровождается взрывным ростом инноваций и стремительным обновлением технологий в ведущих отраслях производства, что вызывает изменение характера инженерно-технической и производственно-технологической деятельности. В этой связи тема профессиональной компетентности будущего инженера (ПКБИ) приобретает все большую актуальность в педагогической науке [158]. Высокая профессиональная компетентность, владение всей совокупностью необходимых в трудовой деятельности фундаментальных и специальных знаний и практических навыков названы ЮНЕСКО одним из важных требований к инженеру XXI века [58].
Необходимость реализации заказа государства и общества на подготовку инженеров, способных осуществлять профессиональную деятельность в новых условиях, интенсифицировала исследования, проводимые в ведущих инженерных вузах РФ (Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана, Казанский национальный исследовательский технологический университет, Томский политехнический университет, Сибирский федеральный университет, Уральский федеральный университет и др.), а также в отраслевых технических вузах, осуществляющих подготовку инженерных кадров для ведущих отраслей производства (Национальный исследовательский федеральный университет «МИФИ», Московский авиационный институт, Российский университет транспорта (МИИТ), Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет, Самарский государственный аэрокосмический университет им. С. П. Королева, Сибирский государственный аэрокосмический университет им. академика М. Ф. Решетнева, Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет и др.).
Очевидно, что формирование ПКБИ на уровне вуза невозможно без реше 30 ния системных проблем инженерного образования, среди которых называются следующие: кадровые проблемы в высокотехнологичных и наукоемких отраслях производства; объективная необходимость длительной профессиональной подготовки будущих инженеров; необходимость интеграции науки, образования и производства для повышения качества подготовки инженерных кадров; нехватка преподавателей-ученых, способных организовать научно-исследовательскую работу студентов в рамках научных школ технических вузов; недостаточный уровень владения английским языком для расширения связей по академическому обмену с зарубежными научными, образовательными и производственными организациями и др. [11; 99; 240].
Решение этих проблем ученые видят в сохранении традиций российской инженерной школы в рамках компетентностного подхода, что выражается в серьезной фундаментальной подготовке, практической ориентированности содержания обучения, соблюдения принципа «образование на основе науки», устойчивой связи с конкретными отраслями производства [58; 297; 322]. Как отмечает В. В. Филатов, на современном этапе масштабы, структура и содержание профессиональной подготовки кадров должны определяться конкретно для каждой отрасли, исходя из перспектив ее развития [323].
Исследователи предлагают направить усилия на интеграцию инженерного образования с производством в рамках проектного обучения с использованием опыта университетов США (Massachusetts Institute of Technology, Stanford University, California Institute of Technology), когда будущие инженеры присоединяются к коллективам научно-исследовательских лабораторий на любом этапе исследования, а результатом профессиональной подготовки является собственная бизнес-идея, оформленная в виде стартапа [280]. На страницах научных изданий обсуждаются решения для подготовки будущих инженеров – специалистов, бакалавров и магистров [40; 298]. Теоретически обосновывается необходимость выделения новых направлений в системе профессионального образования. Примером может служить профессиональное ремесленное образование, ориентированное на полипрофессиональную подготовку обучающихся и их интеграцию с корпоративной средой предприятия [252].
Анализ изученной литературы позволяет выделить группу исследований, авторы которых рассматривают решение проблем инженерной подготовки в контексте Всемирной инициативы CDIO (Conceive – планировать, Design – проектировать, Implement – производить, Operate – применять), направленной на реформирование базового уровня (бакалавриат) высшего образования в области техники и технологий [146; 223; 347]. В соответствии с идеологией CDIO технические вузы призваны готовить инженеров, способных осуществлять профессиональную деятельность, обеспечивающую процессы полного жизненного цикла комплексных технико-экономических систем (изделий, технологий и пр.), в современном социально-профессиональном окружении и осознающих ответственность за последствия своих действий (экономические, экологические, технологические). К инициативе CDIO уже присоединились Московский авиационный институт, Томский политехнический университет, Астраханский государственный университет, Сколковский институт науки и технологий и др. [100].
В последнее десятилетие активизирован исследовательский интерес к проблеме цифровых трансформаций, происходящих практически во всех сферах человеческой деятельности, включая образование. В рамках данного направления определяются требования к профессиональной компетентности личности в условиях цифровых трансформаций различных отраслей производства [145; 214], изучается феномен цифровой трансформации инженерного образования, порождаемый процессами глобального развития постиндустриального общества в условиях четвертой промышленной революции [23; 132].
Так или иначе, авторы обращаются к перечисленным выше проблемам инженерной подготовки, решение которых связывают с развитием у обучающихся компетенций, востребованных работодателями в условиях цифровизации производства. В число таких компетенций (со ссылкой на мнения работодателей) предлагается включать: совместную работу и обмен знаниями, способность работать в международных проектных командах, способность к производству инноваций и т. д. Среди других решений – ориентированность на более тесное взаимодействие вузов и предприятий (бизнеса); создание новых научных знаний, востребованных производством; междисциплинарный характер образовательного процесса; проектное обучение; перестройка традиционного образовательного процесса в сторону его «технологизации» и поиск баланса между опосредованным и непосредственным взаимодействием между субъектами процесса обучения.
В современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературе выделяется обширный пласт исследований, посвященных профессиональной компетентности будущих инженеров различных направлений подготовки. В частности, изучается специфика формирования компетентности будущих инженеров в сфере машиностроения, ориентированная на нормативно-метрологическую деятельность [24; 25], приводятся этапы развития профессиональной компетентности инженеров-конструкторов легкой промышленности как динамического качества личности [187], рассматривается профессиональная компетентность обучающихся металлургических специальностей [124; 404] и будущих специалистов в области биотехнологии и инженерии [196], обосновывается необходимость введения термина «специализированная отраслевая компетенция» на примере инженеров в сфере информационных технологий со специализацией «Геология и нефтедобыча» [243], осмысливаются сущность профессиональной компетентности инженера-строителя [235] и проблемы ее становления [169], уточняется перечень компетенций, востребованных в строительной отрасли [411] и т. д.
В отдельное направление можно выделить исследования, посвященные подготовке инженерных кадров для наукоемких и высокотехнологичных производств. В рамках этого направления предлагаются решения проблем повышения качества подготовки будущих инженеров для предприятий оборонно-промышленного комплекса [280], аэрокосмической отрасли [171; 281; 322; 355], кораблестроения [46] и др. Определяются профессиональные компетенции инженеров для инновационных производств (например, наноиндустрия) [396], разрабатываются средства эффективной организации процесса обучения таким специальностям [83; 143].
Концептуальные основания становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе
В научном дискурсе (неоклассическая наука) под концепцией (лат. conceptio – понятие, понимание, замысел) понимается «фундаментальная теоретическая схема (включающая в себя исходные принципы, универсальные для данной теории законы, основные смыслообразующие категории и понятия), и/или идеализированная схема описываемой области (вводящей, как правило, структурно-организационный срез предметного поля, на которое проецируются интерпретации всех утверждений теории). Таким образом, концепция редуцируется к предварительной теоретической организации «материала» внутри научной теории, которая в своей полной «развертке» выступает как ее реализация» [1]. Обобщенное определение концепции в педагогике формулируют М. Г. Янова и В. А. Адольф, рассматривая педагогическую концепцию как «сложную, целенаправленную, динамическую систему фундаментальных знаний о педагогическом феномене, полно и всесторонне раскрывающих его сущность, содержание, особенности, а также технологию оперирования с ним в условиях современного образования» [372, с. 4].
Изучение опыта разработки педагогических концепций позволяет сделать вывод о вариативности их структуры и содержания. Вместе с тем все разрабатываемые концепции объединяет нацеленность на выявление сущности конкретных педагогических феноменов, находящихся в поле исследовательского интереса, чтобы прогнозировать поведение в некоторых условиях и конкретизировать механизм реализации в образовательной практике. В таком смысле концепция раскрывает ведущую идею научного исследования. С другой стороны, концепцию можно трактовать как форму представления результатов научной работы, ее внешний контур – теоретическую конструкцию, имеющую четкую логическую структуру (композицию), в самом общем виде представляемую тремя основными компонентами – категориальным, теоретическим и технологическим.
Таким образом, в согласовании формы и содержания педагогической концепции заключается ее функциональное назначение: представить концептуальную схему, раскрывающую сложную сущность некоторого педагогического феномена, позволяющую предложить методологию его исследования, прогнозировать поведение в реальной образовательной практике.
В контексте проводимого исследования педагогическая концепция становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК понимается как специальным образом оформленная системная спецификация теоретического и эмпирического знания об изучаемом педагогическом феномене, раскрывающая во взаимосвязанности и взаимодополняемости его организационный, технологический, профессионально-деятельностный аспекты; задающая направления исследования данного профессионально-личностного качества в системе воздействующих на будущего инженера связей и отношений в отраслевом НОК; определяющая ключевые понятия, необходимые для построения авторских рассуждений; выявляющая релевантные теоретические положения для реализации в образовательной практике [65].
Переходя к логике изложения содержания разрабатываемой концепции, необходимо отметить, что в современной педагогической литературе наблюдают ся серьезные разночтения по данному вопросу. Ориентируясь на соблюдение принципа соответствия структуры и содержания педагогической концепции ее конструктивной сути, при композиционном построении будем учитывать реко мендации, изложенные в исследовании Е. В. Яковлева и Н. О. Яковлевой [370]. Структура разрабатываемой педагогической концепции представляется в виде следующих разделов, обеспечивающих ее целостность и функциональность: об щие положения, понятийно-категориальный аппарат, теоретико методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение, стра тегические условия, верификация (Рисунок 6).
Прежде чем приступить к раскрытию содержания каждого из названных разделов концепции охарактеризуем предпосылки исследуемой проблемы как некоторые предварительные условия разработки концептуальных оснований становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК.
Основываясь на изложенных в первой главе диссертации результатах осмысления происходящих социально-экономических изменений, междисциплинарного анализа современной отечественной и зарубежной научной литературы, изучения актуальных образовательных и отраслевых документов, выделяем следующие группы предпосылок:
– теоретико-методологические предпосылки, к которым относим идеи, теории и концепции, изложенные: в исследованиях, посвященных проблемам инженерного образования в национальном и глобальном контекстах, профессиональной компетентности будущих инженеров различных направлений подготовки, подготовки инженерных кадров для ведущих отраслей материального производства и крупнейших работодателей РФ, интеграции науки, образования и производства в НОК; в научных трудах по философии, психологии и педагогике, авторы которых раскрывают сущность процессов становления и развития, в том числе становления и развития профессионально-личностных качеств будущих инженеров и др.;
– социально-исторические предпосылки, к которым относим четвертую промышленную революцию; провозглашение развитыми странами мира экономи 121 ки и общества знаний в качестве ориентира социально-экономического развития; социальный заказ техническим вузам на подготовку инженеров для новых социально-экономических условий; социальный заказ на модернизацию высшего образования посредством создания разномасштабных НОК, в том числе отраслевой специализации; исторически тесную взаимосвязь технических вузов с конкретными отраслями производства в России;
– экономические и политические, к которым относим выделение направления ресурсной экономики, получившего название «экономика знаний» (англ. knowledge economy) [305], в рамках которого знания рассматриваются интеллектуальным капиталом, нематериальным активом любой организации (включая вузы), ее основным источником богатства и главным фактором приобретения конкурентных преимуществ; подписание декларации «Цифровая экономика: инновации, рост и социальное благополучие» министрами более 40 развитых стран мира; принятие федеральной программы развития экономики нового технологического поколения «Цифровая экономика Российской Федерации», что положило начало ряду инициатив ведущих отраслей материального производства нашей страны (например, комплексному научно-техническому проекту «Цифровая железная дорога», реализуемому ОАО «РЖД»);
– производственно-технологические, к которым относим переход в отраслевых корпорациях от управления производством к управлению знаниями, в том числе с использованием методов и технологий искусственного интеллекта (решение сложных проблем и системы поддержки принятия решений в условиях неопределенности, методы инженерии знаний, системы логического вывода, машинное обучение, взаимодействие интеллектуальных агентов, мультиагентные системы, интеллектуальные интерфейсы и др.), изменяющих характер профессиональной деятельности инженеров и сложившиеся подходы к их профессиональной подготовке в технических вузах. Как отмечает Е. В. Андриенко, темпы изменения образовательных программ в вузах «практически полностью совпадают с темпами изменений технологий, социального заказа общества и государства, а также растущими потребностями молодежи» [14, с. 22].
Технико-методическое сопровождение использования педагогического инструментария становления и развития профессиональной компетентности будущего инженера в отраслевом научно-образовательном комплексе
Практика реализации нововведений различного характера в вузах показывает, что этому процессу нередко сопутствует целый ряд проблем. Поскольку разработанный педагогический инструментарий определяет результативность становления и развития ПКБИ в отраслевом НОК, следует предусмотреть те сложности, которые могут препятствовать его апробации и внедрению. Основная потенциальная проблема связывается с наполнением открытой базы знаний отраслевого НОК. Во-первых, участникам этого процесса ранее не были предложены доступные методики и удобные инструменты разработки онтологического контента. Во-вторых, отмечается слабое понимание преподавателями вузов дидактических возможностей онтологий и необходимости их использования для представления содержания обучения. В-третьих, среди членов педагогического сообщества присутствует нежелание переводить экспертные знания в формат, позволяющий их многократное использование, из-за опасения потерять конкурентное преимущество перед работодателем [154].
Другая проблема – реализация предложенного механизма взаимодействия в отраслевом НОК требует согласованности действий множества участников, если рассматривать создание и развитие базы знаний в форме онтологий как открытый проект, к которому могут быть подключены географически распределенные технические вузы отраслевого управления, производственные подразделения отраслевой корпорации, административные и коммерческие организации, являющиеся заказчиками НИОКР. Все они договариваются предоставить разработчикам доступ к своим базам знаний, что может значительно расширить и обогатить содержание открытой базы знаний отраслевого НОК.
Наконец, сложности методического и технического характера могут возникать при использовании разработанного педагогического инструментария обучающимися и преподавателями в реальном процессе обучения.
Все обозначенные проблемы связаны между собой и могут быть сняты посредством постоянной комплексной поддержки субъектов взаимодействия в интеллектуальном поле отраслевого НОК, что требует специального технико-методического сопровождения процесса использования педагогического инструментария. Технико-методическое сопровождение представляет собой, с одной стороны, совокупность методических разработок, предназначенных преподавателю, обучающимся, представителям науки и производства, в которых содержится вся необходимая информация по использованию педагогического инструмента 220 рия, а с другой – оказание постоянной информационной, консультационной, организационной, технической и методической помощи в разрешении проблемных ситуаций, возникающих в процессе его апробации и внедрения.
В состав технико-методического сопровождения включены комплект сопроводительных документов, необходимых для целевого использования педагогического инструментария, дополненный модулем автоматизированной методической поддержки; методика развития умений когнитивной деятельности обучающихся на основе онтологий; программа повышения квалификации преподавателей; педагогическая диагностика. Рассмотрим их последовательно.
Комплект сопроводительных документов, необходимых для целевого использования педагогического инструментария включает в себя: техническую документацию на программное обеспечение; руководство администратора МЭСО Onto.plus; руководство по составлению онтологий учебных дисциплин/курсов на КРуЯ в редакторе онтологий для авторов онтологического контента; руководства и инструкции для преподавателей и обучающихся по использованию МЭСО Onto.plus и УМК в процессе профессиональной подготовки.
С целью обеспечения единства понимания содержания поэтапного создания мультиязычных онтологий учебных курсов, формирующих открытую базу знаний отраслевого НОК, была разработана и включена в руководство диаграмма последовательности действий следующих участников (ролей) данного процесса: автор-составитель онтологий на КРуЯ; редактор онтологического контента; инженер знаний, ответственный за внедрение онтологий на КРуЯ в программную среду; переводчик русскоязычной версии онтологий на другие естественные языки. Отдельно была выделена роль «программная среда».
Комплект сопроводительных документов по использованию педагогического инструментария был дополнен специально разработанным модулем автоматизированной методической поддержки обучающихся и преподавателей (разработан в соавт. с Н. В. Бергером). Роль по организации работы с педагогическим инструментарием отдается интерактивному помощнику, что позволяет сократить период адаптации к нововведению. Взаимодействие пользователей с интерактив 221 ным помощником осуществляется в режиме диалога. Будучи вопросно-ответной системой, такой помощник способен отвечать на часто задаваемые вопросы. Для большей интерактивности взаимодействия используется персонаж, характеристики которого были определены на основе предпочтений пользователей, выявленных в результате анкетирования [72]. По итогу анкетирования также были установлен перечень ситуаций, в которых пользователям педагогического инструментария требуется методическая поддержка (Рисунок 19).
Важной характеристикой разработанного модуля автоматизированной методической поддержки является его адаптивность, связанная с возможностью расширения/сокращения перечня вопросов и изменения их содержания в зависимости от возникающих проблемных ситуаций.
Методика развития умений когнитивной деятельности обучающихся на основе онтологий основывается на теоретической идее В. А. Сластёнина о том, что профессиональная компетентность педагога (учителя) представляет собой целостность теоретической и практической готовности личности к профессиональной деятельности [262; 272]. При этом теоретическая готовность связывается с когнитивной деятельностью, проявляющейся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений. В свою очередь, практическая готовность выражается во внешних (предметных) умениях – действиях, которые можно наблюдать в деятельности. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.
Эта идея находит отражение в работах современных педагогов, посвящен 222 ных профессиональной компетентности инженеров. Так, Т. Сильченко характеризует данное профессионально-личностное качество через аддитивную совокупность составляющих теоретической и практической готовности инженера к профессиональной деятельности. Исследователь отмечает, что теоретическая готовность проявляется в обобщенном умении инженера профессионально мыслить и связывается с конструктивной и гностической деятельностью, что предполагает сформированность у инженера аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Практическая готовность связывается с реализующими умениями – организационными и коммуникативными [264].
Основываясь на результатах анализа изученной психолого-педагогической литературы, считаем возможным распределить универсальные инженерные умения в две укрупненные группы. Первую группу составляют умения, необходимые для умственного моделирования решений задач инженерно-технической и производственно-технологической деятельности до их вывода в объективную реальность (выражают теоретическую готовность будущего инженера к профессиональной деятельности – умение ставить и достигать цели, анализировать, классифицировать, моделировать решение проблем, рефлексивные умения). Вторую группу образуют умения, необходимые для реализации теоретического решения на практике (выражают практическую готовность будущего инженера к профессиональной деятельности – организаторские, коммуникативные, управленческие умения). Предлагаемая методика направлена на развитие первой группы умений.
Цифровые трансформации производства, оказывающие влияние на сущность профессиональной компетентности и результат профессиональной подготовки будущих инженеров, обусловливают необходимость пересмотра устоявшихся методов обучения в современных технических вузах. В частности, возникает потребность в методах, ориентированных на работу с семантикой знания. В таком контексте успешность обретения будущим инженером профессиональной компетентности будет зависеть от уровня развития его умений познавательной и преобразовательной деятельности, а также особенностей восприятия информации.
Контрольный этап опытно-экспериментальной работы
Контрольный этап опытно-экспериментальной работы по проверке результативности становления и развития ПКБИ посредством реализации динамической модели с использованием разработанного педагогического инструментария осуществлялся на четвертом этапе исследования – обобщающем. На данном этапе итоги опытно-экспериментальной работы обсуждались с руководством транспортных вузов, представителями Федерального агентства железнодорожного транспорта (Росжелдор), проводились семинары, мастер-классы и открытые занятия (участвовали 52 преподавателя технических вузов). Основной задачей контрольного эксперимента (2017–2019 гг.) явилась многоплановая проверка предложенной научной идеи с учетом всех сделанных ранее выводов и замечаний. В частности, были внесены коррективы в педагогический инструментарий: переработано содержание открытой базы знаний отраслевого НОК, определены дополнительные функциональные возможности МЭСО Onto.plus, дополнена и оформлена базовая диагностика ПКБИ и др.
На данном этапе были сформированы новые экспериментальные и контрольные группы испытуемых (всего 105 чел.), в состав которых вошли обучающиеся разных транспортных вузов РФ – СГУПС (Новосибирск), ОмГУПС (Омск), ПГУПС (Санкт-Петербург) и СГУВТ (Новосибирск). На базе вузов, принявших участие в опытно-экспериментальной работе, были реализованы стратегические условия. Перед началом занятий мы оценили уровень проявления профессиональной компетентности в ЭГ1 и КГ1 по выделенным критериям (Таблица 15).
Согласно количественному анализу данных стартовой диагностики, по корпоративному критерию уровень проявления профессиональной компетентности испытуемых установлен преимущественно на среднем уровне (у 15 чел. – 57,69 % в КГ1 и 11 чел. – 40,74 % в ЭГ1) и высоком уровне (у 8 чел. – 30,77 % в КГ1 и 10 чел. – 37,04 % в ЭГ1). Отмечаем, что в обеих группах имеются обучающиеся с низким уровнем проявления профессиональной компетентности – 3 чел. (11,54 %) в КГ1 и 6 чел. (22,22 %) в ЭГ1. Этот факт говорит о более реалистичном отноше 299 нии испытуемых к возможностям своего индивидуального профессионального ресурса, чем это было у испытуемых первого состава КГ1 и ЭГ1 на этапе констатирующего эксперимента.
По критерию концептуальности уровень проявления профессиональной компетентности у всех испытуемых находится на критическом уровне. Для повышения достоверности такого результата мы провели сравнение значений СГПУ, получив незначительное превышение в ЭГ1 (40,12 %) относительно КГ1 (39,10 %). Время выполнения стартового теста также оказалось приблизительно равным – 13 мин. 59 сек. в КГ1 и несколько больше в ЭГ1 – 14 мин. 16 сек. При значении t-критерия Стьюдента равном 0,49 (критическое значение 1,997) это означает, что установленное различие не является статистически значимым.
По критерию техничности значения показателя практической готовности обучающихся к профессиональной деятельности также оказались соотносимы. ПКБИ была установлена: на критическом уровне проявления – у 20 чел. (76,92 %) в КГ1 и 19 чел. (70,37 %) в ЭГ1; на низком уровне – у 6 чел. (23,08 %) в КГ1 и 8 чел. (29,63 %) в ЭГ1. Обучающихся со средним и высоким уровнями не оказалось в обеих группах. Конкретные значения для выделенных показателей приведены в Приложении Д.
Далее мы определили уровень проявления профессиональной компетентности испытуемых по значениям интегрального коэффициента Уи (Рисунок 27).
У большинства участников профессиональная компетентность проявлялась на низком уровне (70,37 % – 19 чел. в ЭГ1 и 76, 92 % – 20 чел. в КГ1). В обеих группах были выявлены обучающиеся с критическим уровнем (22,22 % – 6 чел. в ЭГ1 и 19,23 % – 5 чел. в КГ1). Обучающихся со средним уровнем проявления данного профессионально-личностного качества было относительно немного (7,41 % – два человека в ЭГ1 и 3,85 % – один человек в КГ1). Обучающихся с высоким уровнем установлено не было. Значение t-критерия Стьюдента равное 0,28 при критическом значении 1,997 свидетельствует об отсутствии статистической значимости этого различия.
Результаты анализа, выраженные в характеристиках уровней проявления ПКБИ, также оказались соотносимы с полученными на этапе констатирующего эксперимента. Далее было начато экспериментальное обучение, по завершении которого мы оценили произошедшие изменения на младших курсах в КГ1 и ЭГ1 (Таблица 16).
По критерию корпоративности полученные значения показывают сопоставимые улучшения уровня проявления профессиональной компетентности у обучающихся КГ1 и ЭГ1, по сравнению с данными стартового среза. Однако в ЭГ1, по сравнению с КГ1, выявлено больше обучающихся с высоким уровнем – на 6 чел. и меньше со средним уровне – на 5 чел.
По критерию концептуальности были установлены наиболее существенные различия, по сравнению с итогами стартового среза. Профессиональная компетентность была проявлена на критическом уровне у одинакового количества испытуемых в обеих группах – 7 чел. (26,92 %) в КГ1 (что на 19 чел. меньше, чем в начале экспериментального обучения) и 7 чел. (25,93 %) в ЭГ1 (что на 20 чел. меньше, чем в начале экспериментального обучения). Далее обучающиеся распределились по уровням по-разному: на низком уровне данное профессионально-личностное качество проявлялось – у 10 чел. (38,46 %) в КГ1 и 5 чел. (18,52 %) в ЭГ1; на среднем уровне – у 9 чел. (34,62 %) в КГ1 и 6 чел. (22,22 %) в ЭГ1; обучающихся с высоким уровнем в КГ1 не оказалось, а в ЭГ1 их было 9 чел. (33,33%).
Дополнительно мы оценили различие средних значений СГПУ для ЭГ1 и КГ1 (77,41 % и 66,54 % соответственно) по t-критерию Стьюдента. Было получено значение равное 2,36, которое при критическом значении 1,997 свидетельствует о статистической значимости установленного различия. Замеры времени для определения устойчивости изменений показали, что в ЭГ1 на выполнение всех заданий теста обучающиеся затратили в среднем 8 мин. 37 сек, а в КГ1 – 13 мин. 18 сек. Экономия времени составила 5 мин. 28 сек. в пользу ЭГ1. И это статистически значимое различие (значение t равно 4,75 при критическом значении 1,997).
По критерию техничности изменения в уровне проявления ПКБИ значительны в обеих группах, но у испытуемых ЭГ1 они являются более выраженными.
Уровень проявления данного профессионально-личностного качества был установлен: на критическом уровне – у 7 чел. (26,92 %) в КГ1 и 5 чел. (18,52 %) в ЭГ1; на низком уровне – у 11 чел. (42,31 %) в КГ1 и 5 чел. (18,52 %) в ЭГ1; на среднем уровне у 8 чел. (30,77 %) в КГ1 и 7 чел. (25,92 %) в ЭГ1; испытуемых с высоким уровнем в КГ1 не было, а в ЭГ1 такой уровень проявили 10 чел. (37,04 %).