Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения 15
1.1. Анализ проблемы становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов 15
1.2. Формы обучения в становлении профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов 35
1.3. Обоснование и проектирование модели становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения 76 Выводы по первой главе 93
Глава 2 Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм .. 96
2.1. Анализ хода и результатов констатирующего этапа опытно экспериментальной работы 99
2.2. Описание хода формирующего этапа опытно-экспериментальной работы 108
2.3. Описание хода результативного этапа опытно-экспериментальной работы 149
Выводы по второй главе 155
Заключение 158
Список литературы 161
- Формы обучения в становлении профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов
- Обоснование и проектирование модели становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения
- Описание хода формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
- Описание хода результативного этапа опытно-экспериментальной работы
Формы обучения в становлении профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов
При рассмотрении компетентностного подхода появляется необходимость в трактовке самих понятий «компетенция» и «компетентность», которые являются ведущими категориями данного подхода. Термин «компетенция» происходит от латинского глагола competo – добиваюсь, соответствую, подхожу; согласно словарю Webster он возник в 1596 году. Термин «компетентность», согласно этому же словарю, впервые появился в популярной английской литературе в конце XVI в. [202]. Однако только в последние десятилетия XX века интерес к данным понятиям стал значительным. Роберт Уайт (R.W. White) в своей работе «Motivation reconsidered: The concept of competence» (1959 г.) первым вводит термин «компетентность» [205]. Он использует его для описания особенностей, связанных с превосходным выполнением работы и высокой мотивацией отдельных лиц. Ноам Хомский (N. Chomsky), профессор лингвистики Массачусетского технологического университета, в 1965 году вводит понятие «компетенция» применительно к теории языка, понимая под ним знание своего языка, позволяющее строить бесконечное множество правильных высказываний [199].
Отправной точкой в формировании компетентностного подхода является статья американского психолога Дэвида МакКлелланда (D.C. McClelland) «Testing for competence rather than for intelligence», изданной в журнале «Американский психолог» в 1973 году [201]. В этой статье прозвучала критика существующих подходов к оценке профессионализма при помощи традиционно используемых тестов интеллекта и тестов способностей, применяемых практически в любом колледже, университете и организации США. В качестве альтернативы тестированию интеллекта и другим «бумажным» тестам МакКлелланд предложил использовать тестирование компетентности. В своей статье ученый подразумевает под «компетенцией» некоторые навыки (умение писать, читать и считать, навыки коммуникации и т.п.), но не ограничивает их только техническими, а включает в компетенции также индивидуальные характеристики личности (терпение, умение ставить цели, лидерство, инициативность) [201]. В начале 1980-х годов коллега и последователь МакКлелланда Ричард Боятцис (R. Boyatzis) в своем труде «Компетентный менеджер» ввел более четкое определение компетенции. Под компетенцией Р. Боятцис понимает внутренние характеристики индивидуума (мотивы, черты характера, навыки, социальные роли, типы знаний), которые влияют на эффективность профессиональной деятельности [197].
Важно отметить, что в литературе и в повседневной жизни обращение к понятиям «компетенция», «компетентность» и к производному «компетентный» встречалось и ранее. Так, например, в Толковом словаре Ожегова (1949 г.) приводится следующее определение: «компетенция» - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён; круг чьих-нибудь полномочий, прав [120]. В словаре иностранных слов (1952 г.) понятие «компетенция» (лат. competenlia -принадлежность по праву) трактуется как круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Понятие «компетентность» (там же) - как обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо, высказывать веское, авторитетное мнение. Понятие «компетентный» (лат. competens (competenlis) - надлежащий, способный) раскрывается как знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо [154].
В исследованиях ученых-педагогов достаточно внимания уделяется изучению понятий «компетенция» и «компетентность». Многие ученые сходятся во мнении, что компетенция или компетентность – это способность, таким образом, подчеркивая свойство категории, позволяющее осуществлять что-либо (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, В.В. Гузеев, А.Н. Дахин, Б. Оскарсон, Дж. Равен, С.Е. Шишов, и др.). Некоторые исследователи считают, что данные понятия определяют психическое состояние, некоторую готовность или психологические новообразования (И.А. Зимняя, В. Колобова, А.Г. Каспаржак, А.К. Маркова и др.). Также авторам свойственно в раскрытии категорий компетенция и компетентность подчеркивать компонент измеримости или соответствия (Н.М. Борытко, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.).
Тем не менее, большинство ученых считают, что категории компетенция или компетентность представляет собой целый комплекс, даже систему, которая состоит как из знаний, умений, навыков, так и способностей, опыта, характеристик личности, позволяющих успешно выполнять деятельность (А.А. Вербицкий, В.Н. Зимин, Л.М. Митина, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.).
Анализируя различные подходы к определению понятий «компетенция» и «компетентность», можно сделать вывод, что некоторые авторы свободно подменяют их, но большинство придерживается мнения о различии. В рамках нашего исследования, опираясь на работы А.А. Вербицкого, Ю.Г. Татура, мы считаем, что они взаимодополняют друг друга. А.А. Вербицкий понимает под компетенцией систему ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей человека, обеспечивающую его готовность к компетентностному выполнению профессиональной деятельности, а под «компетентностью» понимает реализованную на практике компетенцию [36, с. 32]. Ю.Г. Татур добавляет в область компетентности владение суммой компетенций в различных областях деятельности [164, с. 93]. Такая точка зрения очень важна для нашего исследования, поскольку позволяет, согласно прописанным общекультурным, общепрофессиональным и профессиональным компетенциям в ФГОС ВПО, а также специальным компетенциям в ООП бакалавриата, реализуемой Саратовским государственным университетом имени Н.Г. Чернышевского по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Музыка») [124], точно определить область профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов.
Обоснование и проектирование модели становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения
По мнению Л.П. Борзовой, следующей эффективной формой интерактивного обучения является образовательный тренинг, который пока не занял достойного места среди форм организации учебного процесса [25]. Тренинг (англ. training от train – обучать, воспитывать) – это форма интерактивного обучения, целью которого является развитие компетентности межличностного и профессионального поведения в общении. По мнению Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова, тренинг является одним их важнейших методов в системе профессиональной подготовки учителя [82]. Достоинствами и преимуществами этой формы над другими являются: благоприятная среда, позволяющая увидеть и осознать сильные и слабые стороны профессионального поведения; взаимодействие с окружающими помогает быстрее понять, какие личностные качества необходимы и какие профессиональные навыки надо развивать; любой навык и качество моделируются на конкретных шагах и немедленно анализируются и проверяются в учебной обстановке, максимально приближенной к действительности; обучение гибкости, общению, принятию позиции другого, что полезно для жизни и творческой работы; элементы игровой психотерапии – наиболее эффективный путь изменения поведения, оптимизации мотивационной сферы и роста личности.
Таким образом, при организации учебного процесса, включающего использование тренингов, а также других форм интерактивного обучения, студент овладевает инструментами для выполнения определенной работы, вследствие чего переходит от осознанного незнания к осознанной компетентности [169].
В дополнение ко всем перечисленным формам обучения следует отметить и другой класс форм, который используется в любом музыкально-педагогическом учебном процессе. В трудах ученых, занимающихся проблемами дидактики, их называют вспомогательные или дополнительные. Среди этих форм можно встретить: экскурсия, конкурс, фестиваль, концерт, кружок, клуб, музыкальная гостиная, выставка, соревнование, экспедиция, круглый стол, форум, симпозиум, кроме этого ранее упомянутые – творческая лаборатория, научный кружок, конференция и другие. Эти формы не предусмотрены учебным планом и преимущественно носят для студентов добровольный характер, но учеными-исследователями и преподавателями-практиками замечено, что они значительно повышают профессиональный интерес и познавательную активность, создают условия для роста положительной профессиональной мотивации [155, с. 227].
Все перечисленные внешние формы обучения имеют разные особенности взаимодействия учителя и учащихся, соотношение управления и самоуправления, особенности места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения, но можно заметить определенную закономерность в том, что некоторые (академические, интерактивные, ситуационные) используют в аудиториях согласно учебному плану и расписанию, а другие вне ее (вспомогательные или дополнительные). Деление на аудиторные и внеаудиторные является общепринятой классификацией форм обучения в вузе, но следует также отметить, что внеаудиторные могут организовываться как внутри вуза, так и за его пределами.
Подводя итоги изучения существующих форм обучения на современном этапе, систематизируем их: по месту проведения – аудиторные и внеаудиторные (внутривузовские и вневузовские); по времени их появления в учебном процессе вуза – академические, интерактивные и ситуационные. Представленная классификация не является строго научной и полной, но позволяет упорядочить уже существующее многообразие внешних форм обучения, а также бесконечные их модификации и инновации, появляющиеся на современном этапе в учебном процессе вуза. Конечно, основные группы форм зависят от места их проведения в учебном процессе. Группа «аудиторных» форм обучения проводится в специально отведенной аудитории согласно учебному расписанию. Вторая группа соответственно проводится за пределами аудитории и зачастую используется по инициативе преподавателя или ответственных лиц, как на территории вуза, так и вне него. Эта группа называется «внеаудиторные» и имеет две подгруппы: внутривузовские (кружок, лаборатория, клуб и т.д.) и вневузовские (экспедиции, экскурсии и т.д.) внеаудиторные формы обучения. Следующие группы в целом зависят от времени их появления в учебном процессе вуза и места их происхождения. Так «академические» является исторически сложившиеся формы обучения для образовательной системы вуза (лекция, семинар, практикум, индивидуально-практическое занятие и т.д.), но, в последнее время, под влиянием различных научных веяний они стали преобразовываться, вследствие чего появились их модификации (лекция-беседа, бинарная лекция, проблемный семинар, семинар конференция, индивидуально-практическое менторинг-занятие и т.д.). Следующая группа «интерактивных» форм, пришедшая из менеджмента, в последние два десятилетия все активнее используется в учебном процессе вуза, так как имеет зарекомендованные положительные результаты в обучении профессионалов (игровые, дискуссионные и тренинговые). Последняя группа «ситуационных» форм обучения была введена в нашем исследовании под влиянием ситуационного подхода в образовании и носит экспериментальный характер.
Исследование категории «форма обучения» и ее неиссякаемого потенциала позволяет нам сделать несколько выводов о том, что на современном этапе уже накоплено многообразие форм и продолжаются поиски их преобразований, но вопрос об эффективности их использования в процессе становления профессиональной компетентности остается неразрешенным, так как в науке практически отсутствуют исследования, обращенные к этой теме. Однако, проблема плодотворной организации форм обучения не является новой, например, ранее исследованы принципы оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроках (Н.М. Чередов); проблемы организации форм обучения (Ю.К. Бабанский; В.И. Загвязинский); оптимизация выбора форм (И.И. Тарадановой, Н.А. Черниковой, В.А. Щербины), педагогические условия применения форм (М.С. Борисовой, Т.А. Добрыниной), дидактические основы построения форм (Ю.Д. Апиш, Н. Туни), гуманизация организационных форм (М.А. Молчановой). Обобщая материал проведенных исследований, можно сказать, что выбор форм обучения зависит от дидактической цели, от содержания учебного материала и от уровня подготовленности обучающихся. То есть до настоящего времени выбор форм обучения был обусловлен учебным предметом и степенью освоения его учащимися. Но на современном этапе в образовании наметились существенные преобразования, которые выражаются в переходе от предметоцентризма к образовательным областям, от монофункциональной организации обучения к полифункциональной (А.Г. Асмолов), от освоения ЗУНов к формированию компетенций, от монологического изложения учебного материала к педагогике сотрудничества преподавателя и обучающегося, от пассивной позиции учащегося к созиданию образа мира в себе самом (А.А. Вербицкий) и т.д.
Описание хода формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
За пятый и шестой семестры по дисциплине «Методика обучения и воспитания в музыкальном образовании» было выстроено следующее вариативное использование форм обучения, где 4% составили академические формы (из которых 100% различных модификаций, активизирующих познавательную активность), 16% - внеаудиторные формы, 64% - интерактивные формы, 16% - ситуационные формы. Приведем примеры самых эффективных форм обучения в формировании компетенций и для достижения поставленных задач на третьем этапе становления.
Игровое проектирование - форма интерактивного обучения, предполагающая работу по группам над созданием проекта. На дисциплине «Методика обучения и воспитания в музыкальном образовании» (первая тема) студентам было предложено создать во время занятия небольшой проект на тему «Урок музыки – урок будущего», работа проходила в двух группах и предполагала обсуждение выдвинутых идей, совместное принятие окончательного решения, создание презентации, выступление участников и последующий анализ. Форма способствовала развитию таких качеств и способностей как мобильность, коммуникабельность, организованность, оригинальность мышления. Игра «Информационный лабиринт» в формате данной дисциплины предполагала работу с федеральными государственными образовательными стандартами, с многообразием учебников по музыке, их обсуждение и выделение главных содержательных компонентов. Экскурсия в детский сад и студию раннего развития была использована с целью изучения особенностей музыкального образования в данных заведениях. Театральная ситуация и ситуация созидания предполагала драматическое моделирование фрагментов музыкальных занятий в детском саду и уроков музыки в общеобразовательной школе. Аквариум – форма интерактивного обучения, использовалась по теме «Диагностика музыкального развития школьников» и предполагала работу одной группы студентов по проведению исследования, а второй группой наблюдение за ходом диагностики. В завершении все студенты обсуждали «плюсы» и «минусы» организации исследования, а также свои впечатления от проведения формы «аквариум». Игра-эксперимент по теме «Музыкальное воспитание за рубежом» подготавливалась заранее преподавателем, так как требовала сбор документов, статей и небольших фрагментов уроков из фильмов разных стран. Цель студентов была - определить, как проводятся уроки музыки в разных странах, и какие наглядные средства были подмечены в ходе изучения предложенных материалов.
Следующая дисциплина, которую мы представим в ходе третьего этапа становления профессиональной компетентности, это «Дирижерско-хоровая подготовка», подразумевающая использование индивидуально-практических занятий группой преподавателей, работающих на кафедре теории и методики музыкального образования. Основными компетентностно-ориентированными задачами дисциплины являются - научить студента: учитывать в педагогическом взаимодействии особенности индивидуального развития учащихся; организовать самообразование, направленное на совершенствование дирижерской техники; применять принципы формирования хорового репертуара; реализовывать музыкально-творческие способности (музыкальный слух, чувство ритма, музыкальную память, художественно-образной мышление), двигательно моторные исполнительские умения и навыки в дирижерско-хоровой деятельности; владеть навыками самоанализа дирижерско-хоровой работы; владеть навыками выразительного исполнения песен под собственный аккомпанемент; владеть конкретными методиками в области хорового дирижирования; владеть навыками коллективного достижения цели хорового исполнения; владеть навыками прогнозирования возможных трудностей в хоровом звучании; владеть речевыми умениями в процессе разучивания хорового произведения. Для этого был проанализирован и подготовлен следующий комплекс форм обучения в структуре и содержании дисциплины (таблица 13):
За третий год обучения по дисциплине «Дирижерско-хоровая подготовка» было выстроено следующее вариативное использование форм обучения, где 36% составили академические формы (из которых 24% различных модификаций, активизирующих познавательную активность), 20% - внеаудиторные формы, 14% - интерактивные формы, 30% - ситуационные формы. Опрос студентов показал, что они перестали отдавать предпочтение внеаудиторным формам и в большей степени увлеклись ситуационной формой, которая позволяет моделировать профессиональную деятельность. Так, ситуация созидания, которую создал им преподаватель, позволила научиться отбирать и формировать хоровой репертуар для детей различных возрастов. Ситуации созерцания, предлагающие проанализировать видео-фрагменты с участием дирижеров, позволяли приобретать опыт у лучших мастеров управления хоровым звучанием. Конкурс на лучшего дирижера на курсе активизировал их познавательную деятельность и позволил продемонстрировать свой профессиональный уровень владения дирижерской техникой. Особой формой, позволяющей проектировать профессиональную деятельность, являлось индивидуально-практическое менторинг-занятие, где студенты старших курсов выступали в роли наставников и педагогов для студентов младших курсов. Необходимость анализировать ошибки младшекурсника, умение их видеть, умение их исправлять и организовывать учебную работу в целом, переворачивали, по мнению студентов, их понимание педагогической деятельности. Некоторые студенты в последствие сомневались в правильности выбранного профессионального пути.
Приведенные примеры вариативного использования форм обучения на третьем этапе становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов, не исчерпывают возможных вариантов в рамках других дисциплин. Кроме этого, в ходе данного этапа применялись внеаудиторные формы не в рамках дисциплин профессионального цикла, к ним относятся: тренинги личностного роста, научные кружки, встречи с заслуженными педагогами РФ г. Саратова, конкурсы педагогического мастерства, благотворительные концерты для детей детских домов и организация студентами различных внутривузовских мероприятий (Посвящение в студенты, День учителя, Новый год, День победы, Последний звонок).
В завершение третьего года обучения, совпадающего с окончанием профессионально-творческого этапа, как и прежде, нами была проведена диагностика уровней профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в контрольной и экспериментальной группах по вышеописанным методикам (Приложение И).
Описание хода результативного этапа опытно-экспериментальной работы
Таким образом, полученные и проанализированные результаты экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности педагогической модели становления профессиональной компетентности будущих педагогов музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения. Следовательно, исходная гипотеза исследования подтвердилась. Практическая реализация модели позволила достичь поставленных целей, хотя полученные результаты диагностики говорят, что систему организации учебного процесса на компетентностной основе необходимо продолжать преобразовывать, потому что оптимального уровня профессиональной компетентности достигло сравнительно небольшое число студентов. Получение такого результата мы прогнозировали в параграфе 1.3 данной работы, принимая во внимание особенности изучаемой нами категории. Формирование профессиональной компетентности может завершиться лишь в профессиональной деятельности, поэтому возможность достижения лишь некоторыми студентами оптимального уровня являлось предсказуемым фактом.
Выводы по второй главе Анализ результатов опытно-экспериментальной работы, организованной в целях проверки эффективности авторской педагогической модели становления компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения показал:
В организации образовательной деятельности студентов преподаватели предпочитают: использовать 2-4 академические формы (информационная лекция, семинар, импровизационное индивидуально-практическое занятие по специальным дисциплинам); использовать одинаковые формы обучения, как на первом году обучения студентов, так и на последующих; использовать объяснительно-иллюстративный монологический стиль преподавания, использовать реферат и подготовку к семинарам как основные методы активизации самостоятельности студентов. Как показывает исследование уровня профессиональной компетентности выпускников-специалистов, такой подход мешает становлению профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов. Большинство преподавателей осознают потребность изменений в своей учебной работе и пытаются искать новые пути преобразований, отвечающие требованиям ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Музыка»). Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что существует потребность во внедрении специально разработанной педагогической модели, обеспечивающей эффективность поставленной задачи – организации процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения.
Организация учебного процесса с помощью вариативного использования форм обучения показала, что, обладая гибкостью, мобильностью и множественностью, формы обучения обеспечивают переход от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста, создают условия для роста положительной профессиональной мотивации у будущего педагога-музыканта, организуют в учебном процессе наличие атмосферы взаимодействия и достаточной свободы для самоорганизации учебной деятельности студента, создают профессионально-ориентированную среду непосредственно в учебном процессе. Это в свою очередь благотворно влияет на процесс становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов.
Эффективность вариативного использования форм обучения, которое осуществлялось в рамках дисциплин профессионального цикла на протяжении всего процесса обучения бакалавров, проверялась на каждом этапе становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов с помощью наблюдения за изменениями по показателям качества и стабильности усвоения профессионально-ориентированных знаний, потребности непрерывно углублять знания, полноты и прочности освоения профессионально-ориентированных умений и владений, творческой направленности профессионально-ориентированной деятельности, профессиональной мотивации и саморегуляции поведения личности. Сравнение результатов диагностики студентов до (на теоретико-адаптационном этапе) и после завершения эксперимента (на профессионально-исследовательском этапе) позволило сделать вывод, что большинство участников экспериментальной группы достигли. Результаты экспериментальной работы доказали эффективность применения созданной педагогической модели и организационно-педагогических условий становления профессиональной компетентности педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения. Полученные данные свидетельствуют о том, что на современном этапе вариативное использование форм обучения применимо в естественном учебном процессе.
На основании междисциплинарного анализа категорий «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «становление», а также анализа ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» определено, что становление профессиональной компетентности педагога-музыканта – это целенаправленный непрерывный поэтапный процесс личностного прогрессивного преобразования, адекватного требованиям профессиональной музыкально-педагогической деятельности. Вариативное использование форм обучения в процессе становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов – это поэтапное, гибкое, мобильное и многоуровневое применение аудиторных и внеаудиторных (академических, интерактивных и ситуационных) форм обучения, которое определяется компетенциями, формируемыми дисциплиной, а также задачами теоретико-адаптационного (когнитивный вариант использования), профессионально-деятельностного (практический вариант использования), профессионально-творческого (креативный вариант использования) и профессионально-исследовательского (поисковый вариант использования) этапов исследуемого процесса.