Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Развитие инновационных процессов в муниципальной системе образования как предмет теоретического исследования 16
1.2. Моделирование развития инновационных процессов в муниципальной системе образования 37
1.3. Педагогические условия развития инновационных процессов в муниципальной системе образования 65
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы 98
2.2. Технология развития инновационных процессов в муниципальной системе образования
2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 154
Выводы по второй главе 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
БИБЛИОГРАФИЯ
- Развитие инновационных процессов в муниципальной системе образования как предмет теоретического исследования
- Моделирование развития инновационных процессов в муниципальной системе образования
- Характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена созданием новых типов образовательных учреждений, разработкой и введением элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплением связей школы с наукой, развитием инновационной и экспериментальной деятельности педагогов и педагої ических объединений; насущностью педагогического управления процессом становления творческой, активной личности в условиях демократизации и гуманизации государственного строя; необходимостью изменения управления развитием инновационных процессов в муниципальной системе образования.
Современное образование требует создания методологической и технологической основы совершенствования инновационной деятельности педагога, педагогического коллектива.
Учитывая современные требования к образованию, ряд ученых страны обосновали необходимость смены парадигмы образования. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено инновационное обучение, включающее в себя новое содержание, организационные формы и технологии (В.В. Белич, А.С. Белкин, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, ИГ. Пус-тильник, Н.Ф. Талызина).
Современное образование, по мнению отечественных и зарубежных ученых, должно строиться на системной основе (Г.М. Андреева, И.В. Блау-берг, ОС. Виханский, В.П. Зинченко, ФИ. Перегудов, Г.Н. Сериков, П.С. Хейфец, Дж. Хьюз, Г.II. Щедровицкий, Б.Г.Юдин). Инновационные процессы в образовании необходимо прогнозировать, моделировать (В.П. Беспалько, B.C. Гершунский, НА. Иванов, ВО Кутьев, ВИ. Михеев) и технологизировать (U.K. Гитман, И.С. Дмитрик, 13.С. Збаровский. MB. Кла-рин, L.W. Anderson, R.Lewis, N. Paine).
В образовании конца XX в. особого внимания требует развитие интеллектуальных способностей (В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, В.Д. Семенов, В. Франкл, Э. Фромм), социальной активности (Л.Г. Асмолов, ЕВ. Бондарев-ская, А.Г. Венделин, А.А. Вербицкий, ЯЛ. Коломинский, Б. Саймон, A. Carin, R. Sund), сознания обучаемых (B.C. Лазарев, К.М. Левитан, М.К. Мамардашвили, А.К. Маркова, А.Я. Наин, Ю.А. Шрейдер).
Все острее учеными нашей страны ставится вопрос о духовном развитии человека, его уникальном саморазвитии (М.А. Галагузова, К.Я. Вазина, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко).
Демократизация всех сторон экономической и общественной жизни существенно повлияла на социальные позиции учителя в параметрах творчества и инноваций, формирование нового профессионального мировоззрения, качественное изменение деятельности образовательного учреждения, переход к личностно ориентированному обучению, воспитанию, развитию.
Анализ теории и практики позволяет выделить актуальные проблемы современного состояния образования. Творческие группы педагогов столкнулись с проблемами, порождаемыми любым нововведением в образовательной сфере: совмещением инновационных программ с уже существующими учебными планами и программами; сосуществованием представителей различных педагогических концепций, приводящим к расколу педагогического сообщества; несоответствием новых типов образовательных учреждений требованиям родителей; потребностью в новом типе учителя-новатора, способного технологически обеспечить развитие способностей, сознания учащихся. В связи с отсутствием системы целей и системного содержания программы учебных дисциплин используются педагогами в основном для передачи предметной культуры и умений по предмету, а не для развития способностей обучаемых.
Другой аспект проблемы инновационной деятельности заключается в воплощении новшества применительно к изменившимся условиям. Часто на практике осуществляется его механический перенос, что приводит к потере смысла нововведения, так как при этом игнорируется специфика системы образования, ее история и традиции.
Особую актуальность приобретает и проблема изменения новшества в период потери им своей роли в развитии образовательного учреждения. Тогда возникает необходимость изменить его, предусмотреть новые варианты развития.
Таким образом, неоднородность инновационного движения, связанного с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности, выходящего за рамки действующих нормативов, создающего новые нормативы личностно-творческои, индивидуальной деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность, предполагает исследование группы вопросов, связанных с развитием инновационных процессов. В образовательных учреждениях назрела практическая потребность в инновационных процессах, способных обеспечивать непрерывное профессиональное саморазвитие педагогов, при отсутствии механизма управления развитием муниципальной системы образования.
Инновационные процессы в образовании и науке требуют принципиально новых форм и механизмов взаимодействия теории и практики (создание банков инноваций, открытие центров внедрения инноваций, научно-практических центров, разработка модели систематизации инновационного опыта и др.).
Глобальные инновационные процессы сопровождаются ускорением развития всех сторон общественной жизни, что обостряет и углубляет противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Необходимо рассмотрение возможности преодоления противоречий «единства противоположностей»: между сохранением ті развитием образовательных учреждений, традиционным и инновационным образованием.
Актуальность данного исследования вызвана объективной необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявившихся в инновационной деятельности коллективов учебных заведений городской муниципальной системы образования.
Именно на муниципальном уровне прежде всего возможно реально осуществлять нововведения, удовлетворяющие потребности населения. Режим развития муниципальной системы образования специфичен и требует новых функций, содержания, механизмов управления. Выработка внутренних потребностей, согласованность действий участников инновационной деятельности, научно обоснованная стратегия в образовательном пространстве являются необходимым условием эффективного управления развитием образования.
Несмотря на развитие инноваций в муниципальной системе образования нерешенными остаются проблемы, обусловленные противоречиями: между общественной потребностью в сохранении и развитии муниципальной системы образования и реально сложившейся инновационной практикой в образовательных учреждениях; между стихийно сложившимся и целенаправленно накапливаемым инновационным опытом образования в муниципальной системе образования; между особенностями и закономерностями развития инновационных процессов в муниципальной системе образования и реальным использованием инновационного опыта в практике обучения специалистов сферы образования.
Недостаточная разработанность проблемы развития инновационных процессов в муниципальной системе образования и ее большая практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования; «Технология развития инновационных процессов в муниципальной системе образования».
Проблема исследования заключается в теоретическом осмыслении сущности развития инновационных процессов, а также в проектировании и экспериментальной проверке технологии развития инновационных процессов, позволяющей разрешить глубинное противоречие между потребностями общества в развитии образовательных учреждений и возможностями муниципальной системы образования ее реализовывать.
Цель исследования ~ научное обоснование и экспериментальная проверка технологической модели развития инновационных процессов в муниципальной системе образования.
Объект исследования - инновационная деятельность педагогических коллективов муниципальной системы образования.
Предмет исследования ~ развитие инновационных процессов в муниципальной системе образования.
Гипотеза исследования. Инновационные процессы в образовательных учреждениях приобретают характер педагої ической системы и становятся эффективным средством развития муниципальной системы образования при соблюдении основных условий, предусматривающих: развитие мировоззренческой позиции всех участников образовательного процесса на основе новой концепции человека: понимании его как уникальной природной саморазвивающейся системы; освоение системы нормативных документов, способствующих сохранению и развитию муниципальной системы образования: овладение системой профессиональных средств, обеспечивающих качество инновационной профессиональной деятельности специалистов в условиях гуманизации образования; построение системы критериев оценки - самооценки инновационной деятельности.
Задачи исследования соответствуют цели и гипотезе исследования:
Определить степень разработанности проблемы в теории и практике отечественной и зарубежной педагогики, осуществить постановку проблемы, сформировать предварительное системное представление об инновационных процессах в образовании и технологии их развития.
Разработать концептуальную модель развития инновационных процессов в муниципальной системе образования.
Экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность разработанной технологии развития инновационных процессов в муниципальной системе образования.
Определить этапы отслеживания результатов развития инновационных процессов в городской муниципальной системе образования.
Методологической основой исследования явились философские и общенаучные положения теории познания, саморазвития человека (РФ. Авдеев, ВИ. Вернадский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, К.К. Платонов, ДБ. Эльконин и др.); положения о единстве теории и практики, системном подходе к непрерывной профессиональной подготовке кадров (К.Я. Вазина, ФИ. Перегудов, В.Н. Садовский, 1.М. Романцев, Е.В. Ткаченко); теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Г.А. Рудник); ведущие положения психолого-педагогической науки в области непрерывной профессиональной подготовки кадров, персонифицированного подхода к организации обучения, отражающие следующие проблемы: методология и теория педагогических исследований (ІО.К. Бабанский. А.П. Беляева, ТА. Ильина, В.В. Краевский, А.Г. Крутиков, II.В Кузьмина, А.Я. Наин, К.К. Платонов, МП. Скаткин, В.А. Сластенин); исследование педагогических систем и педагогическая прогностика (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, ИВ. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Е.В. Ткаченко, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); теория непрерывного образования (К.Я. Вази на, Н.И. Лапин, КМ. Левитан, В.И. Маслов, Г.Н. Сериков, ЕВ. Ткаченко); педагогические инновации (М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, К.М. Левитан, В.Я. Ляудис, Н.Г. Осухова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, И.В. Ткаченко, Н.Р. Юсуфбекова); ценностные ориентации в образовании (Ю.К. Васильев, В.А. Караковский, НИ. Лапин, А.В. Орлов, Е.Н. Шиянов, Р. Штайнер); мотивация как источник активности личности в процессе обучения (К.Я. Вилюнас, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.М. Шамова); управление развитием учебного заведения (А.Г. Ковалев, Н.В. Коноплина, Г.С. Костыко, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А.И. Пригожий); личностная ориентация в образовании (ЭФ. Зеер, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков, ВВ. Столиц, II.Ф. Талызина, И.С. Якиманская); технологический подход к обучению (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина. MB. Кларин, АН. Колечснко, МП. Сибирская, II.II. Суртаева).
Методологической основой послужили также относящиеся к упомянутым проблемам отдельные исследования ученых стран ближнего (Я.Л. Коло-минский, А.А. Кыверялг, П.Юцявичене) и дальнего зарубежья (Л. Андерсон, Л. Генкова, Л. Клишберг, Д.Ж. Кэррол, Т. Новацки, А.А. Ромашевски, Т. С> камого, Д. Толлингерова, Н. Фрейдман, Н. Шебек, У. Шрам).
Диссертация выполнена на основе ведущих идей доктора педагогических наук, профессора К.Я. Вазиной, которая рассматривает инновационную деятельность как процесс и результат непрерывного профессионального саморазвития педагогического коллектива в целом и каждого педагога в частности.
Исследование осуществлялось автором с 1990 г. по настоящее время в процессе его работы в качестве преподавателя І Іовосибирского электротехнического колледжа связи, доцента кафедры естественно-математического образования Новосибирскою института повышения квалификации и переподготовки работников образования, заведующего отделом развития образования, руководителя Центра развития муниципального образования Комитета по образованию и науке Администрации Сургута (Тюменская обл., Ханты-Мансийский автономный округ).
Бат исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института.
Основные теоретические положения проверялись в семи системах муниципального образования Российской Федерации (Нижегородской, Челябинской, Пермской, Ивановской, Кировской, Новосибирской, Сургутской).
Исследование проводилось в несколько этапов с 1990 по 2000 г. в соответствии с его методологической основой и поставленными задачами.
На первом этапе (1990 1993) осуществлялось изучение инновационного опыта педагогов профессиональной школы и поиск условий повышения ее эффективности; изучение отечественных и зарубежных исследований по методологии, теории и методике образования; диссертационных работ, сопряженных с темой изыскания; опыта управления инновационными процессами в системе образования отдельных регионов Российской Федерации. Уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; уточнялись цели, объект и предмет научного проекта.
Основные методы исследования, наблюдение, интервьюирование работников, обладающих передовым педагогическим опытом по проблеме исследования; изучение различных программ и подходов к проблеме развития инновационных процессов в системе образования; анкетирование и обработка исследовательских материалов.
На втором этапе (1994 - 1998) разрабатывалась концептуальная модель развития инновационного образования специалистов; подбирались учебные заведения и проводилось обучение модели непрерывного профессионального развития руководителей, преподавателей, учителей, методистов образовательных учреждений; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия инновационной деятельности коллективов образовательных учреждений.
Основные методы данного этапа: анализ инновационной педагогической деятельности работников муниципальной системы образования; метод экспертных оценок (экспертиза культурно-образовательных инициатив педагогов, программ развития образовательных учреждений); анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
Третий этап (1998 - 2000) - опытно-экспериментальный был посвящен проверке эффективности инновационных процессов в образовательных учреждениях и их коррекции. Обосновывались и разрабатывались критерии оценки-самооценки управления инновационными процессами.
Осуществлялось внедрение технологического процесса и методических рекомендаций но обеспечению управления развитием инновационных процессов в образовательных учреждениях муниципальной системы образования.
Проводилось обобщение материалов исследования с публикацией части его результатов: «Основные принципы интеграции содержания образования», «Педагогическая инициатива как условие развития образования», «Программы развития образовательных учреждений», «Программа развития муниципальной системы образования», «Технология экспертизы инновационной муниципальной системы образования»; делались сообщения на научно-практических конференциях и семинарах с последующей публикацией в материалах конференций, сборниках статей.
Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ и оценка эффективности инновационной деятельности; наблюдения за развитием инновационных процессов муниципальной системы образования; формулирование общих выводов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Дана сущностная характеристика развития инновационных процессов, которое рассматривается как необходимое условие сохранения и непрерывного развития муниципальной системы образования.
Разработана модель управления развитием инновационных процессов городской муниципальной системы образования, адаптированная к логике, содержанию и темпам новообразований в педагогической практике.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности технологии развития инновационных процессов в муниципальной системе образования при организации развивающей среды.
Теоретическая значимость работы состоит в том. что технология развития инновационных процессов в муниципальной системе образования дополняет теоретические исследования по изучению инновационной деятельности специалистов по самоорганизации, самообразованию, самоуправлению.
Практическая значимость изыскания. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу на уровне программ развития и видов инновационной деятельности, могут быть использованы для подготовки к управлению развитием инновационных процессов в любой муниципальной системе образования. Совокупность положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет существенно повысить уровень управления развитием инновационных процессов в муниципальной системе образования, сделать процесс развития инноваций в образовательных учреждениях города прогрессивным и управляемым.
Эффективность управления инновационными процессами подтверждена в муниципальных системах образования Арзамаса. Н. Новгорода. Перми, Челябинска. Усть-Каменогорска.
Основная практическая ценность работы заключается в непрерывном развитии муниципальной системы образования, личностном и профессиональном саморазвитии работников образования, отчего напрямую зависит качество педагогической деятельности.
По теме исследования опубликовано 14 научных работ, из них одна монография, два методических пособия.
Обсуждение, апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе: научно-педагогической деятельности в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Волжском инженерно-педагогическом институте, центрах авторской школы «Саморазвитие человека» профессора К.Я. Вазиной; проведения методических семинаров для руководителей, методистов, педагогов образовательных учреждений в центрах внедрения модели саморазвития человека; проведения обучающих курсов для работников образования (Новосибирск, Новосибирская обл.. Кемеровская обл., Сургут); непосредственного участия в работе: а) российских научно-практических конференций: «Непрерывность об разования в профессиональной школе» (С.-Петербург, 1993); «Современная профессиональная школа» (Новосибирск, 1993); «Итоги внедрения модели саморазвития в учебный процесс» (Н.Новгород, 1995); «Многоуровневое профессиональное образование» (Пермь. 1996); «Саморазвитие человека новая модель образования» (Н. Новгород, 1997); «Непрерывное профессио нальное развитие педагогов и учащихся» (Н. Новгород, 1998); «Развитие ва риативного образования» (Новосибирск, 1997); б) ежегодных научно-практических конференций авторской школы про фессора К.Я. Вазиной, посвященных модели саморазвития человека и техно логической организации жизнедеятельности профессиональной школы.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются избранной методологической основой, объединяющей теоретическое познание и практику; системой методов научного исследования, адекватных природе изучаемого явления; согласованностью результатов и репрезентативностью объема выборки участников опытно-экспериментальной работы, позволяющих провести объективный анализ развития инновационных процессов в муниципальных образовательных учреждениях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие инновационных процессов в муниципальной системе обра зования обеспечивается следующими условиями. переходом на новую парадигму образования; разработкой программ управления инновационными процессами; созданием инновационной среды в образовательных учреждениях; исследованием и систематизацией инновационного опыта в образовательных учреждениях; созданием моделей инновационною обучения; тиражированием инновационного опыта; стимулированием разработки и внедрения программ развития образовательных учреждений.
2. Оптимальный режим развития инновационных процессов включает в себя: создание нормативно-правовой основы развития инновационных процессов в муниципальной системе образования; обучение педагогов инновационной деятельности с целью обеспечения условий непрерывного профессионального саморазвития; организацию экспертизы инновационной деятельности в муниципальной системе образования с целью обеспечения условий установления со- ответствия культурно-образовательных инициатив нормам инновационной деятельности; систематизацию и тиражирование инновационного опыта с целью обеспечения условий для осознания сущности новообразования как средства сохранения и развития муниципальной системы образования.
Развитие инновационных процессов в муниципальной системе образования как предмет теоретического исследования
Осознание возрастающей динамики инновационных процессов образовательных учреждений определяет необходимость выделения их в число важнейших направлений современной научной мысли. Сложность и многогранность данного феномена привели к появлению разнообразных подходов к его анализу, что в свою очередь определило необходимость исследований с учётом факторов, касающихся как собственно нововведений, так и их социокультурной среды.
Поиски решения педагогических проблем инноватики связаны с анализом имеющихся результатов исследования сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования.
На теоретико-методическом уровне наиболее фундаментально проблема нововведений отражена в работах II.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, В.А. Сластёнина, B.C. Толстого с позиций системно-деятельностного подхода, что дает возможность анализировать не только отдельные стадии инновационного процесса, но и перейти к комплексному изучению новообразований.
Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX века сформировалась новая область знания - наука о нововведениях, которая возникла как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей.
В 60-70-е гг. на Западе в рамках эмпирических исследований новшеств внимание сосредоточивается на двух основных областях, в каждой их которых доминирует своя теоретико-методологическая культура: в качестве исследовательской парадигмы выступает концепция «процесса принятия решений», где анализ и выбор альтернатив сменяется последовательными этапами реализации принятия решения; маркетинг или поведение фирмы на рынке, факторы риска, методы прогнозирования успеха нововведения, экономические показатели эффективности отдельных стадий и нововведения в целом; преобладающей исследовательской парадигмой служат теория открытых систем и игровой подход, где фирма взаимодействует с рынком, как своей средой, и где завершающие стадии инновационного процесса оказываются результатом взаимодействия множества субъектов, каждый из которых поступает в соответствии со своими интересами и с учетом вероятной деятельности своих партнеров.
В обеих областях они активно внедряют в практику управления нововведениями выводы социологов и социальных психологов о факторах и методах, стимулирующих выдвижение новых идей, о чертах личности новаторов и других участников инновационною процесса.
Ученые выделяют три этапа исследования нововведений:
первый этап связан с изучением факторов, способствующих или препятствующих успеху нововведений, и с анализом огромного эмпирического материала, различных классификаций новшеств;
второй этап рассматривается как изучение собственного инновационного процесса, включая механизм переноса нововведений из одной культурной среды в другую;
третий этап определяет анализ различных типов инновационных ситуаций.
Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, эко номики и культурологии. К семидесятым годам наука о нововведениях стала сложной, разветвлённой отраслью.
Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе и в последние десятилетия в нашей стране. Интерес к ним мировой педагогической общественности проявляется в создании инновационных служб, изданий журналов, информационных публикаций.
В нашей стране развитие педагогической инноватики связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении понятий «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.
Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.
Л.И. Иригожин в своей работе даст такое определение: нововведение (инновация) - это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, поселение, общество, группу новые, относительно стабильные элементы. Таким образом, автор рассматривает нововведение как процесс целенаправленной деятельности людей ин-новаторов.
Исследователи инновационных процессов (АС. Ахизер, К.Я. Вазина, А.Г. Кругликов, НИ. Лапин, А.И. Иригожин, Б.В. Сазонов, НИ. Степанов, B.C. Толстой и др.) выделяют два подхода к изучению структуры инновационных процессов: предметно-технологический на микроуровне индивидуального новшества и взаимодействие отдельных нововведений на микро-уровне. В первом подходе рассматривается некоторая новая идея, воплощае мая в действительность, второй определяется взаимодействием отдельных нововведений.
Моделирование развития инновационных процессов в муниципальной системе образования
Для построения модели развития инновационной деятельности педагога рассматриваются вопросы возрастной психологии зрелости или взрослости (Б.Г. Ананьев, Л.А.Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Н. Рыбников, и др.), исследуются наиболее творческие периоды жизни человека; этапы зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей; закономерности психического развития личности в период расцвета, многовершиниость процесса восхождения к профессионализму.
Исследуя весь жизненный и профессиональный путь человека, изучая проблемы совершенствования и коррекции профессиональной деятельности (способы разрушения отрицательных стереотипов и формирование положительных, обеспечение творческих решений производственных задач), авторы исходят из того, что вершин профессионализма человек достигает сам.
Главным системообразующим фактором профессионализма личности, по мнению А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, является образ искомого результата, к которому стремится субъект деятельности. Потребность в его достижении, анализ меры продвижения по направлению к нему, попек причин, содействующих и препятствующих его получению, формируюг профессионализм личности [51].
Базисные основы инновационной педагогики: творческую индивидуальность, процесс саморазвития и самосовершенствования, креативный опыт как результат самоактуализации - выделяет акмеология, рассматривая соотношение профессионализма и творчества.
Структурирование системы взглядов на целостное изучение инновационной деятельности можно трактовать как созидательный процесс и результат творческой деятельности личности, коллектива. В системно - ориентированных исследованиях инновационная деятельность более ярко и профессионально раскрывается при анализе личностной, регулятивно - коммуникативной и регулятивной подсистем креативной парадигмы. Отечественные ученые (А.Г. Асмолов, К.Я. Вазина, В.М. Вайн, М.В. Кузьмина, В.Я. Ляудис) считают, что инновационная деятельность образует трехуровневую структуру, где основанием служит рефлексия осмысление личностью собственной поисково-творческой деятельности; креативно - преобразовательная деятельность и сотворчество. Скрытое противоречие, которое несёт в себе профессионализм, выражается, с одной стороны, признаками, отличающими профессию учителя от других, ведущими к системе особых требований, а, с другой стороны, характеристиками мастерства, требующими инновационного проявления, стремления к преодолению норм, созданию способов работы, не совпадающих с «общепринятыми». Инновационная устремлённость ведет за собой творческое самовыражение и, чем ближе вершина достижений творца, тем ближе (у него и вовлечённых других педагогов) отход от норм.
Критериями преемственности выхода за пределы сложившихся стереотипов, норм, установок выступает продуктивность учебно-воспитательного процесса, интеллектуальные и духовно-ценностные культурные качества специалиста.
Остановимся на формах выражения индивидуальности педагога в профессиональной деятельности. Процесс индивидуализации учителя в педагогическом труде может иметь разные выражения:
индивидуальные различия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести в профессиональном поведении и деятельности;
индивидуальный стиль как устойчиво сохраняющиеся в течение длительного времени различия в профессиональной деятельности, индивидуальное сочетание способов и задач профессиональной деятельности;
индивидуальность как выражение неповторимости, самобытности личности учителя в труде, индивидуальное профессиональное мировоззрение, нередко индивидуальный вариант профессионального типа личности в труде. Если индивидуальные различия устойчиво захватывают сферу личности, то тогда говорят о наличии индивидуальности [162].
Индивидуальные различия могут проявляться практически во всех компонентах педагогической деятельности. Их становление происходит в ходе включения учителя в педагогическую среду, сравнения себя с другими педагогами.
На достаточно высоком уровне профессионализма учитель может выйти из нормативных требований профессии, и тогда он осуществляет реконструкцию профессиональной деятельности, опережает её требования, вносит творческий вклад в профессию, производит вычерпывание своих возможностей. Можно предположить, что здесь процесс развития специалиста не ограничивается механизмами адаптации, компенсации, коррекции, а включает новые, пока мало изученные механизмы, которые приводят к появлению творческого стиля деятельности, затем складывается индивидуальность в профессиональной инновационной деятельности.
Выделяют несколько признаков индивидуальности: неповторимость, целостность, относительную закрытость и автономность, непроницаемость внешней среды, самость и самобытность, активность, творчество. В этой связи и появляется термин «творческая индивидуальность», который заключает суть результата уникального индивидуального неповторимого сочетания обстоятельств жизни человека как условия реализации и развития своих возможностей и способностей.
Творческая индивидуальность обусловливает развитие инновационных процессов, проявляется как высшая характеристика профессионального творчества. Она является личностной категорией, которая включает:
интеллектуально-творческую инициативу;
интеллектуальные способности, широту и глубину знаний;
чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю созидательную борьбу;
информационный голод, чувство новизны, необычного в проблеме, профессионализме, жажда познания [36].
Основные функции реализации творческой индивидуальности можно определить следующим образом: обогащение культуры, определяющейся критерием общественной значимости;
преобразование педагогического процесса и личности;
нахождение новых технологий, определяющихся по критериям продуктивности и значимости;
саморазвитие на основе самоопределения, самовыражения личности.
Формирование творческой индивидуальности учителя это динамический инновационный процесс преобразования и саморазвития личности. Ядром творческой индивидуальности является продуктивное самосознание, подразумевающее:
осознание неповторимости личности при сравнении себя с другими;
совокупность креативных проявлений и представлений о себе;
целостность и гармоничность, внутреннее единство индивидуальных креативных особенностей;
динамичность и непрерывность процесса собственного саморазвития личности и становления ее как творца;
самоутверждение личности и осознание собственной компетентности;
самореализация творца и осознание собственной значимости в личном и социальном аспектах.
Характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальное исследование технологии развития инновационных процессов в муниципальной системе образования осуществлено на базе кафедры профессиональных и педагогических технологий Волжского государственного инженерно- педагогического института, комитета по образованию и науке Администрации Сургута, образовательных учреждений сургутской муниципальной системы образования, управления дошкольными учреждениями ОАО «Сургутнефтегаз».
В исследовании принимали участие 49 руководителей образовательных учреждений, 37 заместителей руководителей по научно-методической работе, 23 руководителя городскими методическими объединениями, 6 главных специалистов комитета по образованию и науке, 183 педагога муниципальной системы образования Сургута.
Результаты опытно-экспериментальной работы проверялись в образовательных учреждениях Перми, Нижнего Новгорода, Новосибирска, Новосибирской, Ивановской и Кировской областей.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на протяжении 1990-2000 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы и процедуры исследования.
Изучению и осознанию отечественных и зарубежных литературных источников по методологии, теории и методике в образования был посвящен первый пнет раооты (1990 - 1993); обобщён опыт развития инновационных процессов в образовательных учреждениях отдельных регионов Российской Федерации, уточнены методологическая и теоретическая основы исследования.
Основные методы исследования: наблюдение; интервьюирование педагогических кадров; изучение программ и различных подходов к инновациям; изучение научных источников; анкетирование, тестирование; обработка исследовательских материалов, анализ и синтез научных источников и нормативных документов.
Разработка системы инновационного методического обеспечения непрерывного профессионального саморазвития специалистов осуществлялась на втором этапе исследования (1994 - 1998); подбирались учебные заведения и проводилось обучение руководителей, преподавателей, учителей, методистов образовательных учреждений модели непрерывного профессионального развития, определялись структура и содержание технологии развития инновационных процессов.
Основные метос)ы данного этапа: моделирование и педагогическое проектирование, системно-структурный метод создания модели развития инновационных процессов в муниципальной системе образования и управления ими.
Проверка эффективности инновационных процессов в образовательных учреждениях, уточнение и коррекция педагогических условий осуществлялись на третьем этапе (1998 2000); обосновывались и разрабатывались критерии оценки-самооценки управления инновационными процессами, условий внедрения нововведений.
Основные методы данного этапа: осуществлялись анализ и оценка инновационной деятельности педагогов в образовательных учреждениях (экспертиза инновационного опыта, моделей инновационных образовательных учреждений), обобщение данных опытно-экспериментальной работы. Завершена апробация социо-педагогических условий развития инновационных процессов в муниципальной системе образования.
В исследовании применялись следующие виды анализа.
комплексный - вычленение и отслеживание развития компонентов, входящих в структуру инновационной деятельности;
уровневый - выявление сформированности каждого структурного и функционального компонента;
сравнительный - выявление уровней развития инновационной деятельности в условиях традиционного и экспериментального обучения.
Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в научном обосновании и экспериментальной проверке технологии развития инновационных процессов, обеспечивающих непрерывное профессиональное саморазвитие человека и развитие муниципальной системы образования.
