Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Место и роль профессиональной компетентности педагога в реализации содержания учебно-воспитательного процесса в школе 15
1.1. Педагогическая деятельность как важнейший фактор и движущая сила общественного прогресса в философско-педагогической литературе 15
1.2. Психолого-педагогические исследования о значимости курсов повышения квалификации по внедрению в систему учебно-воспитательной деятельности педагогических новшеств 31
1.3. Состояние внедрения в учебно-воспитательный процесс школ Таджикистана результатов курсов повышения квалификации педагогов 45
Выводы по 1 главе 63
Глава 2. Взаимосвязь целенаправленного профессионально-творческого развития педагога и качества учебно-воспитательного процесса 67
2.1. Профессионально-личностные стимуляторы профессионально-творческого развития педагога в условиях демократизации управления деятельностью школ 67
2.2. Создание конкурентоспособных условий целенаправленного профессионально-творческого развития педагога в системе повышения квалификации 79
2.3. Эффективность конкурентоспособных условий, стимулирующих профессионально-творческое развитие педагога 99
Выводы по 2 главе 126
Заключение 129
Список литературы 136
Приложение 148
- Педагогическая деятельность как важнейший фактор и движущая сила общественного прогресса в философско-педагогической литературе
- Состояние внедрения в учебно-воспитательный процесс школ Таджикистана результатов курсов повышения квалификации педагогов
- Профессионально-личностные стимуляторы профессионально-творческого развития педагога в условиях демократизации управления деятельностью школ
- Эффективность конкурентоспособных условий, стимулирующих профессионально-творческое развитие педагога
Введение к работе
Актуальность исследования
Модернизация системы среднего образования в Республике Таджикистан требует сегодня внедрения инновационных технологий в деятельность Института усовершенствования работников сферы образования с целью индивидуального развития и повышения профессиональной квалификации учителей.
На современном этапе развития системы образования в Республике Таджикистан особое внимание уделяется именно профессионально-педагогической компетенции самого учителя, формированию у него потребностей в постоянном профессиональном развитии в свете современных требований. Сегодня самообразования недостаточно для овладения новыми знаниями и компетентностями для осуществления качественной профессиональной деятельности учителей, поэтому каждые 5 лет они должны повышать уровень своей квалификации.
Повышение педагогической квалификации позволяет совершенствовать деятельность педагогов по овладению инновационными технологиями и педагогическими ценностями, способствующими эффективной организации учебно-воспитательного процесса, а их изучение, осмысление, творческая переработка способствует успешному их внедрению в практику образования.
При этом модернизация системы повышения квалификации и совершенствования профессионально-творческого развития учителей подразумевают демократизацию и гармонизацию личности, инициативность и раскрытие творческого потенциала учителей.
Актуальность исследования связана с социальными потребностями и предопределена следующими факторами:
недостаточной разработанностью избранной темы;
потребностью системы образования в педагогах с высокой профессиональной подготовкой;
заинтересованностью педагогов в творческом развитии в условиях развития научно-технического прогресса и педагогических технологий;
методологическим и научно-практическим значением разрабатываемой темы в повышении квалификации педагогов.
Степень разработанности темы исследования
Анализ современной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования свидетельствует о том, что различные аспекты
изучения деятельности учителя и оптимизации педагогического процесса, профессиональный рост, постоянное саморазвитие и творческий поиск педагогов освещены в трудах Ю.К. Бабанского, П.И. Карташова, М.М. Поташника. Совершенствование профессионального мастерства учителя в школе рассмотрены В.М. Лизинским, В.С. Лазаревым, К.М. Ушаковым, пути организации повышения квалификации на компетентной основе изучены В.И. Байденко, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, Н.А. Гришановой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Кунициной, Дж. Равеном, А.В. Хуторским, Н. Хомским, Р. Уайтом и другими.
Проблемам значимости профессиональных компетенций для учителей и основных компетенций для школьников как результат учения, личностного стимулятора педагогического развития и творческого поиска, мотивации учителей на школьном уровне посвящены исследования российских ученых Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, В.Н. Введенского, Т.Г. Браже, Е.И. Рогова, С.Е. Шишова, В.А. Кальней и таджикских учёных Х.Авзалова, С.Аминова, Т.Атахонова, Х.Буйдокова, У.Зубайдова, И.Каримовой, Б.Кодирова, М.Лутфуллозода, С.Сулаймони, Файзулло Шарифзода.
Анализ научной литературы и деятельности педагогов общеобразовательных учреждений Республики Таджикистан позволил выявить существенные недостатки, свойственные системе повышения квалификации, замедляющие процесс профессионально-творческого развития учителей.
Недостаточная разработанность проблем внедрения в учебно-воспитательный процесс школ Таджикистана теоретических положений о профессиональных функциях и обязанностях педагога, создание конкурентных условий для профессионально-творческого развития педагога в системе повышения квалификации педагогического коллектива предопределили выбор темы диссертационного исследования: «Теоретические основы профессионально-творческого развития педагога в системе повышения квалификации».
Целью исследования является определение содержания, форм и методов формирования и развития профессионально-творческих компетенций педагога в системе повышения квалификации, а также личных стимуляторов его саморазвития и творческого поиска.
Объект исследования - целостный и непрерывный процесс повышения квалификации педагога.
Предмет исследования - благоприятные условия для профессионально-творческого развития педагога в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования. Профессионально-творческое развитие педагога возможно, если:
организовать модульную систему повышения квалификации, представить различные формы инновационных программ развития, направленных на совершенствование профессиональных компетенций учителя;
создавать условия для учителей в выборе образовательных услуг по повышению своей квалификации на городском и республиканском уровнях;
приводить в действие личностные стимуляторы и мотивировать профессионально-творческое развитие педагога;
создать конкурентные условия для профессионально-творческого развития педагога в системе повышения квалификации независимо от опыта профессиональной деятельности;
создать систему многоуровневой поддержки педагога в своём профессиональном развитии и личностном обеспечении собственной профессиональной конкурентоспособности;
проводить педагогический мониторинг как форму мотивации педагога;
внедрять информационно-коммуникационные технологии для самообразования и саморазвития педагога на школьном уровне.
В соответствии с целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:
определить трудности реализации теоретических основ, функций и задач учителей в школах Республики Таджикистан;
определить личностно-профессиональные факторы пробуждения саморазвития и творческого поиска в условиях демократизации школ;
апробировать различные модули повышения профессиональной компетентности в школах;
показать пути создания конкурентной атмосферы для саморазвития и творческого поиска педагога в системе повышения квалификации педагогического коллектива.
Методологической основой исследования послужили системный, целостный и личностно-деятельностный подходы, обеспечивающие целостное изучение динамики формирования и развития личности учителя
в процессе непрерывного педагогического образования, диалектика как метод познания, основополагающие идеи философов, социологов, психологов и педагогов по теории познания, а также директивные документы: «Государственный стандарт образования Республики Таджикистан», «Концепция национальной школы», Закон Республики Таджикистан «Об образовании», «Национальная стратегия образования Республики Таджикистан до 2020 года», «Государственная программа развития системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников системы образования Республики Таджикистан на 2018-2022 годы», Постановления Правительства, теория целостного педагогического процесса, официальные материалы и документы, учебные планы, программы и пособия.
Для решения поставленных задач использовались следующие
методы исследования:
анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования;
изучение и наблюдение условий и механизмов саморазвития и творческого поиска;
наблюдение повышения профессиональной компетентности педагогов;
мониторинг, качественное и количественное оценивание знаний учащихся на основе результатов совершенствования компетентности педагога;
наблюдение и изучение деятельности учителей индивидуально по завершению курсов и семинаров;
опрос (анкетирование и интервьюирование) учителей, руководителей школ и работников методической службы;
анализ исследования знаний, умений и навыков учащихся в период внедрения новых педагогических технологий;
самонаблюдение, самоанализ, экспертная оценка, метод обобщения независимых характеристик.
Также изучались, анализировались программы курсов повышения
квалификации, планы самообразования учителей, работы методических
объединений и педагогических советов. Достоверность полученных
результатов обеспечивалась использованием системы
взаимопроверяющих и взаимодополняющих методических приёмов, а также математической обработкой статистических данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены и обоснованы условия совершенствования процесса формирования и развития профессионально-педагогической компетенции на курсах повышения квалификации;
определены и обоснованы условия профессионального саморазвития и творческого поиска педагога в системе повышения квалификации педагогического коллектива;
обоснована необходимость и значимость мониторинга деятельности педагога после курсовых мероприятий и на основе его анализа оказания постоянной методической помощи (менторинг) педагогам и руководителям школ;
определены и обоснованы личностные стимуляторы педагогического саморазвития и творческого поиска учителя в условиях демократизации управления деятельностью школ;
определена и обоснована роль компетенций учителя как основы успешного развития учащихся.
Теоретическая значимость исследования выражается в системном осуществлении личностно-деятельностного подхода к саморазвитию творческого поиска, обосновании концепции педагогической компетенции, определении системы объективных показателей эффективности педагогической деятельности в повышении качества образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и критериев эффективности курсовых мероприятий, многоуровневой поддержке педагога, внутришкольной системы повышения квалификации и других форм мотивации, обеспечении профессиональной конкурентоспособности, методике оценивания профессионального роста в обеспечении успешности учебно-воспитательного процесса в школе. Методические рекомендации и материалы могут быть использованы в работе над программами курсов повышения квалификации учителей, директоров общеобразовательных учреждений, институтов повышения квалификации, отделов образования и других методических структур.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в исследовании, обеспечивается методологией системного, личностно-деятельностного подхода, научной концепцией педагогической диагностики, опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, анализом условий опытно-экспериментальной работы, подтверждением положений, выдвинутых в
гипотезе, результатами опытно-экспериментальной работы и личным опытом работы автора как тренера в проведении курсов и семинаров для учителей и администрации общеобразовательных учреждений.
Апробация работы. Основные положения и выводы исследования были изложены в статьях и публикациях автора, а также были использованы на курсах повышения квалификации при институте усовершенствования учителей г. Хорога, на конференциях, семинарах, круглых столах, лекциях и семинарах, организованных Фондом Ага Хана и другими международными организациями.
Основное содержание диссертации отражено в 28-ти научных статьях, 4 из которых опубликованы в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Общий объем публикаций составляет более 10 п.л.
На защиту выносятся следующие основные положения:
обоснование необходимости модульных курсов и семинаров по интересам и потребностям педагогов в постоянном повышении квалификации, совершенствовании новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности;
пути организации педагогических условий для внедрения инновационной педагогической технологии в деятельности педагогов;
педагогическая система инновационных подходов к организации и осуществлению внутришкольного повышения профессионально-педагогической компетенции через саморазвитие и творческий поиск педагога;
обоснование необходимости условий и механизмов, стимулирующих профессиональное саморазвитие и творческий поиск педагога через мониторинг, менторинг и методическую работу в школе;
неразрывное единство компетентности учителя и учащихся -основа успешности учебно-воспитательного процесса и качества образования.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы из 147 наименований и приложение. Содержание диссертации изложено на 150 страницах, в тексте имеются таблицы, схемы и диаграммы.
Педагогическая деятельность как важнейший фактор и движущая сила общественного прогресса в философско-педагогической литературе
Принципиально важно выяснить, в каком направлении движется общество, находящееся в состоянии непрерывного развития и изменения. Под общественным процессом понимается «тенденция развития, которая характеризуется переходом от низших социальных норм к более высшим, от менее развитых социальных форм к более развитым» [25, с.206].
Понятие прогресс применительно к обществу несёт в себе идею единства исторического прогресса, преемственности, сохранения и приумножения высших достижений материальной и духовной культуры человечества, всех его гуманистических ценностей. «Суть общественного прогресса, его цель -человек, его освобождение, расширение возможностей разностороннего и гармоничного развития» [123, с.366]. Создание условий для всестороннего и гармоничного развития человека - вот основная цель любого общественного прогресса.
Прогрессивность общественного строя нужно оценивать по созданным в нём условиям для удовлетворения всех потребностей личности и её свободного развития. Одним из факторов и движущей силы общественного прогресса является образование, рассматриваемое как «...фактор социальной стабильности, преемственности культуры, сохранения нравственного, физического и психического здоровья молодёжи, воспитания творческой, свободной, активной и ответственной личности» (В.И. Загвязинский); «основная жизнеобеспечивающая сила общества» (В.А. Кальней); «...участник процесса зарождения нового всемирного сообщества» (С.Е. Шишов); «..ориентир на непрерывное восходящее воспроизводство качества человека и качества интеллекта» (Л.А. Майборода); «...единство ценностей и нормативов развития общества, личности и культуры и науки на данном историческом этапе» (В.И. Байденко); «ведущая потребность для сохранения и саморазвития общества и человека» (Б.С. Гершунский); «..главное условие и механизм выхода страны на передовые технологические рубежи» (А.А. Пинский). Всё это подразумевает педагогическую деятельность.
«Деятельность» - философское понятие, «специфически - человеческий способ отношение к миру, ...человек не просто взаимодействует с природой, а постепенно включает её саму в состав своей материальной и духовной культуры. Деятельность как целостный процесс связана с общением» [123, с. 366].
Педагогическая деятельность как особая и специфическая деятельность различается от других человеческих деятельностей. «Как отмечается в трудах по социологии, философии, психологии, любая деятельность человека осуществляется в системе объективно-субъектных отношений, т.е. социальных связей и взаимосвязей, которые образуют человека как общественное существо - личность, субъект и объект исторического процесса. Но только в педагогической деятельности «субъект» и «объект» представляют собой особое понятие и особые соотносительные категории. В других видах деятельности отношения субъекта к объекту могут носить характер прямого управления, иерархической соподчинённости, административных акций, алгоритмической предопределённости»[132, с. 205].
«Центральное образование человеческой субъективности, - считает В.А. Сластенин, - сложная, интегральная характеристика личности, отражающая её активно избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самой себе, к деятельности, к людям, к миру, и жизни в целом» [113, с. 205].
«Сущностная особенность именно педагогической деятельности заключается в объективно-субъектном преобразовании личности ...любая деятельность целенаправленна. Но только педагогическая деятельность ставит своей целью формирование субъектности как относительно результативного качества личности» [134, с. 148-149].
В философско-педагогической литературе о педагогической деятельности «акцент делается на понятие «деятельность» и вся суть педагогической деятельности как важнейший фактор и движущая сила общественного прогресса подразумевается под понятиями «учитель», «профессия учителя», «труд учителя», «воспитатель», известные людям всех возрастов, от школьника-шестилетки до почтенного старца [134, с. 137-138].
Именно на педагога возложены главные задачи воспитания молодежи, формирование поколения, способное продолжить дело старших. Он формирует будущее общества, будущее его науки и культуры. Во все времена выдающиеся деятели просвещения высоко ценили роль учителя в жизни общества: Д. Дидро, А. Дистервег, Н.А. Добролюбов, И.П. Иванов, Я.А. Коменский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Особое внимание уделялось профессионализму учителей с позиции их подготовки, оценки деятельности, личностных качеств и уровня мастерства педагога.
«Учитель, по мнению великого чешского педагога-гуманиста, основоположника научной педагогики Я.А. Коменского, должен быть высоконравственным человеком, мастером своего дела, в совершенстве владеть искусством обучения и воспитания» [48, с. 155].Он дал научное обоснование комплексной науки дидаскологии - совершенствованию подготовки учителя, его педагогического мастерства. Только совершенный учитель: мудрый, красноречивый, нравственный и благочестивый - воспитает людей себе подобных.
Я.А. Коменский считал, что успешность процесса обучения и воспитания целиком зависит «от личности учителя, образно сравнивая его с пастухом, садовником, акушером, полководцем» [49, с. 119]. Основу его педагогической теории составляют гуманистические ценности: знания, личность ребенка, национальную культуру, развивающую среду, духовность и нравственность. «Профессия учителя является настолько превосходной, как ни одна другая под солнцем. Они должны быть люди набожные, честные, деятельные и трудолюбивые. Быть живыми образцами добродетелей, увлекать учеников благим примером так, чтобы они воспитывались по образцу учителя», - писал Я.А. Коменский [48, с. 154].
Большое внимание французский философ-просветитель Д. Дидро уделял личности учителя и его подготовке. Необходимые качества учителя - глубокое знание своего предмета и «честная и чувствительная душа». Д. Дидро писал, что «важно сделать из каждого своего воспитанника честного человека, внушить ему такие качества души, как твердость и справедливость, развить в нем ум «здравый, просвещенный и обширный», привить вкус ко всему «истинному, великому, доброму», заботиться об укреплении здоровья воспитанников» [24, с. 21-22]. В трактате «Отец семейства» звучат рассуждения о природе человека, его месте в социуме и путях формирования личности, для которой важна развивающая среда и нравственность. Только достойный человек должен воспитывать ребенка, прежде всего мать, отец и учитель.
Выдающийся немецкий педагог-демократ А. Дистервег считал, «что учитель должен хорошо владеть своим предметом и знать психологию и физиологию, любить свою профессию и детей, способный обеспечить их гармоническое развитие, ибо психологию он считал «основой науки о воспитании» [27, с. 324].
Русский демократ Н.А.Добролюбов писал, что «воспитание должно сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению... Вы для ребёнка, а не он для вас; вы должны приноравливаться к его природе, и его духовному состоянию» [28, с. 133].
«Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, -отмечал К.Д. Ушинский, - чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и сознает, что его дело, скромное по наружности, - одно из величайших дел истории, что на этом зиждутся царства и им живут целые поколения» [122, с. 32].
Особое место в работах К.Д. Ушинского отводится воспитанию и воспитателю, их назначению в обществе, школе, окружающей среде, семье. Он считает, что «воспитание - это целеустремленный, преднамеренный процесс формирования личности ребёнка во всех его отношениях: «...мы уверены, что воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных. Воспитание - самое сложное и величайшее дело из всех искусств» [122, с. 172].
Учение, труд, игра и личный пример учителя - важнейшие средства воспитания. В свою очередь обучение должно быть воспитывающим и развивающим, ибо воспитательное средство обучение достигает цели в том случае, если оно связано с развитием познавательных способностей ребёнка, если учит самостоятельно мыслить, пытливо всматриваться в окружающий мир. Воспитание подрастающего поколения, по мнению К.Д. Ушинского, «должно строиться на началах народности, должно развивать у детей чувство национальной гордости, уважения к другим народам, надо воспитывать у детей любовь к своей родине, истории своего народа, любовь к великим писателям и деятелям. Дети должны быть счастливы, иметь жизненную цель, любовь к труду. В организме общественного воспитания всякому назначено своё дело; но самый важный член в этом организме, без сомнения, преподаватель и ближайший воспитатель, если обе эти должности не соединены вместе...» [121, с. 150].
Состояние внедрения в учебно-воспитательный процесс школ Таджикистана результатов курсов повышения квалификации педагогов
«Демократическое, правовое и светское государство Таджикистан, которое обратилось к новым отношениям рыночной экономики, для соответствия учебно-воспитательного процесса подрастающего поколения, требует, чтобы образование осуществлялось с учётом национальных и общечеловеческих ценностей в соответствии с требованиями международных правовых актов. В таких условиях система среднего общего образования Республики Таджикистан должна соответствовать системе образования развитых стран мира» [50, с. 7].
Конституцией Республикой Таджикистан (статьи 12, 41) провозглашено, что «для всех введено основное базовое образование (девятилетнее с 1 по 9 классы). Государство гарантирует получение в государственных учебных заведениях бесплатного общего среднего образования (11-классов), среднего профессионального и, в соответствии со способностями и на конкурсной основе, среднего специального и высшего образования [50].
Согласно статье 3 Закона Республики Таджикистан «Об образовании» «политика государства в области образования является одним из приоритетных направлений социальной политики Республики Таджикистан» [31, с. 6].
В основе развития личности, общества и государства лежит образование, обладающее стратегическим значением и являющееся приоритетно развиваемой сферой деятельности. Поэтому государство и правительство Республики Таджикистан относятся к этой задаче с особенной серьёзностью. Основоположник мира и процветания, Лидер нации, Президент Республики Таджикистан, Эмомали Рахмон при встрече с интеллигенцией, отметил, что «система образования является одной из важнейших систем нашего времени. До тех пор, пока мы не приступим к конкретному изменению в структуре образования, мы не сможем достичь должного уровня в развитии культуры и просвещения нашей страны» [143].
Независимость Республики Таджикистан и обращение к новым отношениям рыночной экономики создали благоприятную основу не только для экономики, но и способствовали развитию и реформе сферы образования. В связи с этим в сфере образования были проведены реформы, расширилась материально-техническая база учебных заведений и созданы все условия для развития качественного образования. Расширение возможностей вызвало необходимость обновления структуры и содержания образования, которое будет способствовать воспитанию конкурентоспособных кадров на рынке труда, квалифицированных, культурных, самостоятельных, творческих, инициативных и обладающих различными навыками и умениями своего времени специалистов, а также решению ряда социальных задач.
Политические, социальные и экономические изменения 90 -х годов XX века и гражданская война стали причиной разрушений некоторых отраслей республики, были разрушены многие школы, а их учебное оснащение пришло в негодность. Основная масса представителей интеллигенции, часть из которых составляли учителя, сменили профессию, переквалифицировались. Согласно исследованиям МВФ и Всемирного Банка «около 20 % школ были разрушены и разграблены, свыше 130 школьных зданий требует ремонтно-восстановительных работ и полного оснащения оборудованием, учебно-наглядными пособиями ТСО. Взамен 126 разрушенных необходимо строительство новых школьных зданий на 20000 ученических мест» [103].
Государственные расходы на образование в 1999 году составили 2,01% от ВВП. По сравнению «с 1991 годом расходы на образование в процентах от государственного бюджета снизились с 22,1% до 10,9% в 1999» [110].
Правительство Республики Таджикистан с целью устранения назревшей проблемы с начала 2000-го года увеличило финансирование сферы образования. Объём финансирования в системе образования начал значительно увеличиваться. Если в 1992 году на сферу образования было выделено 6975,6 миллиона российских рублей, доля которого от общего государственного бюджета составляла 18,6% , а от внутренней валовой продукции 10,8%, то в 2006 году на нужды образования было выделено 250,1 миллиона сомони. Его доля от общего государственного бюджета составляло 19,4%, а от внутренней валовой продукции 3,5% [133, с 77].
Вследствие этого финансирование сектора значительно увеличилось. «…Доля образования в ВВП от 3,5% в 2005 году увеличилась до 4,7% в 2008 году. За 5 лет бюджет образования увеличился более чем в 4 раза [22].
Начиная с 2007 года, согласно постановлению Правительства Республики Таджикистан от 7 сентября 2006 года, № 409 «О реализации Среднесрочной программы государственных расходов в Республике Таджикистан», финансирование системы образования осуществляется в рамках Среднесрочной программы государственных расходов, с учётом приоритетных направлений её развития. «С 2006 по 2013 год финансирование отрасли увеличилось в 6,7 раз, что по сравнению с 2000 годом в 57 раз больше» В 2013 году финансирование системы образования составляло 2 миллиарда 131 миллион сомони [90]. Важными принципами государственной политики в области образования является «государственное и общественное управление системой образования» и «самостоятельность учебных заведений» [31, с. 6].
В целях реализации этого принципа и рационального использования средств, выделяемых системе образования, с 2005 года начался поэтапный переход общеобразовательных учебных заведений на новую систему финансирования (подушевое) и управления. В 2005 году согласно Постановлению Правительства Республики Таджикистан экспериментально на новую систему финансирования были переведены общеобразовательные учреждения Куляба, Яванского района Хатлонской области, Худжанда Согдийской области, Хорога Горно-Бадахшанской автономной области, Вахдата и других районов республиканского подчинения. В дальнейшем на аналогичную систему были переведены 7 районов в 2007 году, 7 районов в 2008 году, а в 2010 году все оставшиеся общеобразовательные школы, финансируемые из государственного бюджета, независимо от типа и количества учащихся были переведены на новую систему финансирования и управления.
Это давало возможность школам освобождаться от чрезмерного бюрократического контроля вышестоящих органов, особенно финансовых, и распределить денежные средства по статьям сметы расхода, исходя из своих реальных нужд и потребностей, самостоятельно решать вопросы модернизации учебной базы, учебно-воспитательного процесса. В пределах отпущенного финансирования появилась возможность улучшить материальное положение учителей, что способствовало повышению уровня их педагогической деятельности. Например, в 1993 году заработная плата учителей повысилась на 100%, в 1994 году - на 40%, в 1998 -на 50%, в 1999- на 10%, в 2000-на 40%, в 2002-на 40%, в 2005- на 70%. Всего с 1993 по 2005 год заработная плата учителей вырос в 11,6 раза [138, с. 111].
В 2012 году заработная плата работников социальной сферы, в том числе педагогических кадров дошкольных и общеобразовательных учреждений увеличилась на 60%, а в 2013 - на 20% [90]. «Ключевой вопрос реформы школы - обновление содержания образования» [133, с. 13].
Основными причинами необходимости этой реформы состояли из объективных и субъективных факторов: сложившаяся обстановка в стране в перестроечный, постсоветский периоды и гражданская война в стране (1988-2000 годы);переход на рыночную экономику; низкий уровень жизни и ущербы гражданской войны; появление разных политических идей и течений, организация различных политических партий в стране и их борьба за власть; отсутствие различных нормативно-правовых документов, регулирующих разносторонние аспекты учебно-воспитательного процесса (1991-1997 и до начал 2000 годов); отход учебно-воспитательного процесса от всеобщего внимания, качество обучения, отсутствие учебников, ослабление профессиональной подготовленности педагогов.
Субъективные факторы охватывали необоснованное задержку пересмотра учебных планов и программ в свете современных требований; некачественная подготовка педагогических кадров в высших и средних специальных учебных заведениях; нехватка учителей в школах в связи с неприбытием выпускников высших и средних специальных учебных заведений к месту распределения; отсутствие аналитического подхода к изучению и анализу преподаваемых учебных дисциплин в школах.
Ко всему этому заработная плата учителей не отвечала прожиточному минимуму, совсем ослабилась учебно-материальная база школ. В школах остро возникли проблемы нехватки учебников, ослабилась связь школы с общественностью, резко снизился авторитет учителя в обществе и престиж педагогической профессии.
Профессионально-личностные стимуляторы профессионально-творческого развития педагога в условиях демократизации управления деятельностью школ
Педагогическое творчество требует от учителя всесторонних знаний, их осмысление, умение теоретические и методические положения воплотить на практике, стремиться к самосовершенствованию и самообразованию, оригинально сочетать новых технологии, форм, приёмов и средства обучения, стремиться к формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, иметь способность к импровизации [45, с. 145].
Творчество - научно-обоснованный выбор лучшего из возможного. Выбор - операция творческая:
а) цель выбора - это лучший из вариантов;
б) направление выбора - это лучший с точки зрения заданных критериев;
в) условия выбора - это лучший для конкретных условий.
Творческая активность - это стремление к преобразующей деятельности в учебно-воспитательном процессе и к нестандартным решениям, способствующим развитию личности [77, с. 69-72].
Творческая активность проявляется в педагогическом процессе и включает в себя содержание процессов обучения, воспитания, развития, формирования, наставления детей. П.Ф. Каптерев отмечал, что «педагогический процесс включает в себя систематическую помощь саморазвитию и всестороннее усовершенствование личности» [40, с. 170]. «Педагогический процесс - процесс творческого характера, процесс самобытный. Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начинается процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды [40, с. 162].
Большинство учёных-педагогов, а также философов сходятся во мнении, что творчество - это непознанный по генезису и структуре феномен. Существуют несколько мнений о содержании и понятии педагогического творчества, а именно:
1) творчество - имплицитная способность, «подарок судьбы»;
2) творчество - процесс, которым алгоритмически можно овладеть. Согласно советам В.А Кан-Калика творчество в педагогической работе можно планировать при следующих условиях:
- ожидаемый результат - чёткое осознание конечной цели учебно-воспитательного взаимодействия;
- определение ситуативной цели запланированного взаимодействия;
- соотношение запланированных взаимодействий с психолого-педагогической теорией;
- соотношение запланированных взаимодействий с общей системой педагогического процесса;
- конкретизация запланированного взаимодействия по отношению к собственным, авторским педагогическим взглядам;
- учёт индивидуально-неповторимых особенностей данной ситуации (возвратных, социально-психологических, индивидуально- типологических);
- определение соответствия избранного приёма собственной педагогической индивидуальности;
- достоверный прогноз близких и отдалённых по времени результатов взаимодействия;
- поиск оптимальных путей осуществления запланированного взаимодействия [39].
В трудах К.Д Ушинского, Н.К Крупской, А.С Макаренко и В.А Сухомлинского изложены основные положения творческой деятельности педагога. Результаты педагогического творчества проявляются учителем в своей деятельности через опознание собственной креативной индивидуальности. Отсутствие креативных способностей у педагогических работников снижает эффективность и значимость курсов повышения квалификации.
В сокровищницу развития школьной педагогики занесены имена выдающихся творческих педагогов - новаторов Ш.А. Амонашвили, Н.П. Гузика, Е. И. Ильина, С.Н. Лысенковой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.Ф Шаталова. Важным сегодня являются индивидуальное и коллективное творчество педагогов. Их творческие достижения бывают результатом объединения способных к работе групп педагогов. Отдельный педагог может справиться с творческой проблемой ограниченного масштаба, но сложные проблемы требует создания креативных групп.
Условиями педагогического саморазвития, творческого поиска педагога могут быть:
а) нравственно-психологический климат коллектива (атмосфера доброжелательности, уважение к личному мнению, творческому поиску каждого учителя);
б) стимулирование к нестандартным решениям;
в) научная организация труда;
г) обогащение их общей культуры, кругозора, информативности;
д) наличие свободного времени для пополнения интеллектуального багажа, материальная обеспеченность, материальная база;
ж) свобода критики, проведение креативных дискуссий;
з) наличие потребности учителя в самовыражении и самоутверждении;
и) влияние личности руководителя школы и др.
Усовершенствование профессиональных качеств учителя и самообразование происходит под воздействием как внешних, так и внутренних условий. Внешние условия создаются позициями внешнего окружения, системой учреждений, а внутренние подразумевают развитие способностей, над которыми работает сам учитель, самосовершенствование. В педагогической науке «процесс интеграции внешней образовательной среды и внутреннего движения человека рассматривается как профессиональное самовоспитание, предполагающее сознательную работу по развитию своей личности как профессионал, постоянное и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности [112, с. 52-53].
Профессионально-личностные стимуляторы педагогического саморазвития и творческого поиска педагога зависят от демократизации управления деятельностью общеобразовательных учреждений.
Статья 4 «Основные принципы государственной политики в сфере образования» гласит, что «провозглашается гуманистическое, демократическое и государственно-общественное свойство управления сферой образования и прозрачность в ее деятельности; самостоятельность образовательных учреждений» [31].
Самостоятельность образовательных учреждений определяется выбором стратегии своего развития, целей, содержания и методов работы, а также их юридическую, финансовую самостоятельность.
В пункте 1 ст. 14 провозглашена компетенция образовательного учреждения, порядок создания способов управления, порядок приема, расстановки работников, условия выплаты их заработной платы, права и обязанности субъектов процесса обучения и воспитания.
«Ключевые позиции обновления современной школы - её развитие, её демократизация, гуманизация, реализм школьной политики. Демократизации школы - это отказ от концепции «винтика» ради концепции человека как высшей ценности современного общества. Это раскрепощение педагогических отношений, изменение их сути, выход из системы подчинения или против состояния системе сотрудничества. Это открытость школы, включение общественного фактора в ее развитие» [132, с. 258-259].
В общеобразовательных учреждениях действуют нормативно-правовые акты, необходимые для организационно-управленческой структуры (научно-методический, педагогический, управляющий советы, предметные методические объединения и др.) положения которых разрабатываются и утверждаются Министерством образовании Республики Таджикистан. Однако эти документы не в полной мере, с точкой зрении концепции менеджмента, учитывают особенности сложного периода перехода образования к рыночным отношениям, а именно:
- стрессы (stress), давление и неопределённость присутствуют в значительной степени в нашей жизни, поэтому от опытных руководителей школ и учителей требуются способности самообладания, развития отношений с коллективом, учениками и расчёт своего времени;
- эрозия традиционных ценностей привела к серьёзному изменению личных убеждений и ценностей, поэтому сегодня педагогическим работникам, как никогда, нужно умение проявлять свои личные ценности и помогать определять разумные ориентиры детям;
- демократизм и широкая возможность выбора предусматривают способность чётко определять свои личные и профессиональные цели;
- традиционная система переподготовки педагогических работников не в состоянии обеспечить непрерывное образование, поэтому каждый из них обязан сам поддерживать свой профессиональный рост и личное развитие;
- перед учителями возник ряд моральных, материальных, профессиональных проблем, предусматривающий овладение навыками их творческого решения;
- традиционные иерархические отношения разрушены, авторитарный стиль управления утратил свою силу, поэтому для высокой производительности труда учителю необходимо овладеть навыками педагогического воздействия на учеников, руководителю школы на педагогов, не прибегая к крайним мерам наказания;
- информационная перенасыщенность ведёт к большой загруженности всех педагогических работников. Эффективным средством в этом отношении является освоение методов рациональной работы с информацией
Эффективность конкурентоспособных условий, стимулирующих профессионально-творческое развитие педагога
Традиционно методическую работу и её роль в профессиональном саморазвитии и творческом поиске педагога в школьном коллективе рассматривали как систему мер, направленных на формирование педагогического мастерства отдельных педагогов и педагогического коллектива в целом. Он обладал жестким, авторитарным подходом к управлению педагогическим коллективом, цели которого были формирование педагогического мастерства и усовершенствование суммы знаний, умений и навыков преподавателя, отсутствие личностно-ориентированного подхода к педагогам. Профессионально - творческое развитие и поиск педагога в системе повышения квалификации педагогического коллектива в инновационном образовательном учреждении - это система условий, способствующих саморазвитию каждого педагога, стимулирующих его к созданию индивидуальных, авторских, педагогических, дидактических, воспитательных и методических систем. Основная отличительная особенность - личностная ориентации методического процесса в образовательном учреждении.
В течение 6 лет реализации программы «Всестороннее развитие школы», которая охватывала 312 школ области, были созданы условия для реализации личностных функций педагога, для повышения уровня его профессионального саморазвития, готовности к инновациям (к освоению новых программ и технологий) созданию индивидуально-педагогической, методической, воспитательной и дидактической системы. Учителя начали внедрять интерактивные технологии обучения и воспитания на уроках, соблюдать оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы, высокий уровень технологичности. Курсы и семинары для руководителей методических объединений, учителей в очной и заочной форме через методобъединение, для руководителей учреждений и методистов районных и городских отделов образования оптимизировали образовательные учреждения к творчеству, новаторству и экспериментированию.
Проведённая реорганизация предметных методических объединений привела к улучшению и форм и содержание. Это способствовало сближению профессиональных интересов учителей и предоставило возможность самостоятельно решать в МО более сложные задачи, актуальные для всех её членов. Изменилось подходы планированию и проведение их на интерактивной форме, усовершенствование профессионально-педагогических компетенций учителей. Целенаправленная работа с руководителями и координаторами руководителей МО позволила реализовать на практике принципы, лежащие в основе системы методической работы. Работа оживилась, стала более интересной и эффективной для учителей.
Проведённые исследования показали, что 90% руководителей МО учителей начальных классов, 185 руководителей МО учителей старших классов, 20 руководителей - директоров школ осуществляли методическую помощь учителям посредством методических объединений. Они единогласно утверждали, что довольны новизной деятельности программы и ходом её реализации.
При оценивании конечного исследования выяснилось, что 100% руководителей МО и семинаров директоров общеобразовательных учреждений полностью реализуют годовые планы. Кроме того все координаторы деятельности руководителей методических объединений учителей начальных и старших классов наблюдали работу руководителей МО. Согласно установленному порядку руководители методических объединений ежемесячно представляют отчёт своему координатору, а тот, в свою очередь, обобщая работу, представляет отчёт методическому кабинету и Институту усовершенствования профессионального образования. На основе анализа представленных отчётом руководителям методических объединений оказывается методическая помощь.
Согласно отчётам директоров общеобразовательных учреждений в проведении занятий методических объединений доля координаторов деятельности руководителей составляет 100 %, руководителей МО учителей начальных классов - 81,3 %, учителей старших классов - 97,1 %. Одним словом, проведение в месяц один раз методических занятий оказывает большую помощь учителям и директорам. Методические объединения работают по активному методу, что положительно влияет на компетенцию педагогов.
Данные показатели свидетельствуют, что чаще руководителями методических объединений и координаторами проводилось посещение уроков, их анализ и даны методические рекомендации. Большое внимание уделялось активизации учащихся с применением активных методов обучения и воспитания, наглядным пособиям. Согласно данной таблице лишь только 54,55% учителей применяли на уроках наглядные пособия
Результаты анкет показали, что деятельность руководителей МО и учителей оценивали по следующим параметрам:
- нахождение и реализация активных и современных методов;
- совершенствование имеющихся знаний;
- обмен опытом;
- решение проблем;
- совершенствование профессиональных навыков и обобщение опыта работы передовых учителей;
- составление планов урока на основе активных методов.
Выводы директоров общеобразовательных учреждений о значимости занятий этих семинаров решило ряд задач:
- нахождение и реализация активных и современных методов управления;
- совершенствование имеющихся знаний;
- правильное составление (разработка) школьной документации;
- разработка плана развития и устава;
- решение проблем;
- помощь молодым и неопытным директорам;
- совершенствование качества знаний.
Исследование показало, что применение активных методов обучения имеет прогрессирующий характер. Все учителя признали посещение и анализ уроков основным методом работы. Но 80% опрошенных игнорировали долю работников отделов образования в этом направлении. Руководители МО высоко оценили методическую помощь специалистов Института усовершенствования профессионального мастерства и координаторов руководителей методических объединений. Директора общеобразовательных учреждений и руководители постоянно действующих семинаров заявили, что на занятиях обсуждаются актуальные опросы управленческого характера и разъясняются разнообразные методы и приёмы работ, о чём свидетельствуют данные нижеприведённой таблицы
В приведённой таблице указан процент лиц, постоянно присутствующих при обсуждении вопросов. 80% слушателей постоянно действующих семинаров директоров школ заявили, что они используют все активные методы. Это свидетельствует о том, что разнообразные активные формы обучения постоянно применяются на уроках и других мероприятиях, что обеспечивает качество и устойчивость учебной программы. В основном на методических занятиях используются такие виды работ, как показ уроков, наблюдение уроков, работа с опытными педагогами и свободная дискуссия. Число лиц, положительно оценивающих качество промежуточного исследования, во всех группах преобладало и достигло 90%.
Почти 100 % участников исследования заявили, что они свободно обсуждают друг с другом проблемы обучения и воспитания, доверяют друг другу, оказывают взаимную помощь. Это свидетельствует о доброжелательном взаимоотношении слушателей и руководителей методических объединений.
В процессе курсов и семинаров слушателям даются методические рекомендации, разработанные работниками ИУПО. Отличительная особенность этих рекомендаций заключается в том, что необходимо:
- разрабатывать уроки с применением современных технологий обучения;
- на уровне методических объединений внедрять программа развития с целью повышения квалификации;
- создавать благоприятные условия для организации активного сотрудничества (применение методов активного сотрудничества в обучении, критического мышления и др.);
- создавать основу для саморазвития и творческого поиска педагогов и направлять их деятельность, организовать портфолио, изучать передовой педагогический опыт, стимулировать учителей для поиска новых путей активизации в процессе обучения;
- информационный и дидактический источник - основа для самообразования, проведения педагогических и методических советов.
Проведение курсов и обучающих семинаров способствовало успешному развитию творческой и практической деятельности учителей.