Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования 19
1.1. Личностно ориентированный подход как методологическая основа исследования профессиональ ного воспитания учителя 19
1.2. Понятийный аппарат исследования 36
Глава II. Теоретическая модель процесса профессионального воспитания учителя 58
2.1. Педагогические принципы профессионального воспитания учителя 58
2.2. Психолого-педагогическая характеристика структурных компонентов профессиональной воспитанности учителя 69
2.3.Этапы формирования профессиональной воспитанности будущего учителя 82
2.4. Технология профессионального воспитания учителя.. 95
2.5. Педагогические условия профессионального воспитания будущего учителя 106
Глава III. Проектирование содержания педагогического образова ния учителя в университете на основе личностно ориентированно го подхода 119
3.1. Содержание, структура педагогической подготовки будущего учителя в университете 119
3.2. Художественная литература в педагогическом образовании учителя 139
3.3. Педагогическое содержание святоотеческой литературы 158
Глава IV. Культурно-образовательная среда в системе факторов профессионального воспитания будущего учителя 188
4.1. Становление понятия «культурно-образовательная среда» в педагогической науке 188
4.2. Особенности культурно-образовательной среды университета как фактора профессионального воспитания учителя 207
4.3. Специфические черты культурно-образовательной среды университета 217
Глава V. Реализация личностно ориентированного подхода к профессиональному воспитанию будущего учителя в культурно-образовательной среде университета 234
5.1. Опыт работы по профессиональному воспитанию будущего учителя 234
5.2. Динамика профессионального и личностного развития студентов. Результаты опытно-экспериментальной работы 285
Заключение 297
Библиографический список
- Понятийный аппарат исследования
- Психолого-педагогическая характеристика структурных компонентов профессиональной воспитанности учителя
- Художественная литература в педагогическом образовании учителя
- Особенности культурно-образовательной среды университета как фактора профессионального воспитания учителя
Понятийный аппарат исследования
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования -теория и практика профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета.
Исходя из обозначенных противоречий, проблема исследования формулировалась следующим образом: каковы методологические предпосылки, теоретические и технологические основы, ведущие тенденции, принципы и условия эффективности процесса профессионального воспитания учителя в культурно-образовательной среде университета?
Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования — педагогический процесс университета.
Предмет исследования - профессиональное воспитание будущего учителя в культурно-образовательной среде университета. Задачи исследования: 1. Сформулировать совокупность положений, составляющих методологические и теоретические основы исследования профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета. 2. Разработать теоретическую модель процесса профессионального воспитания учителя-филолога. 3. Обосновать ведущие тенденции, принципы и условия эффективности процесса профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета. 4. Разработать концептуальные основы профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета. 5. Охарактеризовать культурно-образовательную среду как фактор, обеспечивающий эффективность профессионального воспитания будущего учителя.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность процесса профессионального воспитания учителя в куль 10 турно-образовательной среде университета можно существенно повысить, если: - выявлены и осознаны противоречия, блокирующие процесс профессионального воспитания будущего учителя; - исследованы методологические и теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя; - сконструирована научно обоснованная модель профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета; - определены сущность, структура, движущие силы процесса профессионального воспитания будущего учителя; - актуализируется культурно-образовательная среда в воспитательной работе со студентами. Теоретико-методологическая база исследования основывается на важнейших философских положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, социальной сущности человека и ведущей роли деятельности в формировании личности и ее культуры (А.И. Арнольдов, И.С. Злобин, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, В.П. Тугаринов и др.); идеях педагогической антропологии, рассматривающей человека как субъекта саморазвития и определяющей многофакторный характер целостного процесса формирования его личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). Нормативную методологию исследования определяют лич-ностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, А.Г. Пашков, В.В. Сериков, В.А.Сластенин), аксиологический, культурологический, системный, целостный, средовой подходы (Е.И. Артамонова, Е.П. Бело-зерцев, А.В. Барабанщиков, М.Я. Виленский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ю.С. Мануйлов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.). Теоретическую основу исследования составляют современные концепции профессионально-педагогического образования и его роли в процессе становления учителя (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Дьяченко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).
Для решения сформулированных задач и проверки исходных предположений в работе использовались следующие методы исследования: теоретико-педагогический анализ; обсервационные методы (включенное и невключенное наблюдение); контент-анализ письменных творческих работ студентов; диагностические методы, включая обобщение независимых характеристик, данных взаимо- и самооценки; праксиметрические методы (анализ творческой деятельности студентов); прогностические методы; ретроспективный анализ. Используемые методы позволили фиксировать качественные и количественные изменения профессиональной воспитанности и судить об эффективности процесса профессионального воспитания будущего учителя в университете.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования был Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, а также общеобразовательные школы г. Ельца, ИУУ Липецкой области. Исследованием было охвачено 1520 студентов разных курсов филологического факультета, более 2500 учителей Липецкой области. В сравнительном плане привлекались материалы, полученные на филологическом факультете МГОПУ им. М.А. Шолохова, психолого-педагогическом факультете Российского нового университета. Ценные материалы и информация были получены в ходе знакомства с опытом организации воспитания студентов Курского государственного университета, в Воронежском, Саратовском, Липецком педагогических университетах.
Психолого-педагогическая характеристика структурных компонентов профессиональной воспитанности учителя
Долгие годы в психологической и педагогической науке процессы развития личности и становления профессиональной деятельности рассматривались как параллельно существующие и в определенной мере обособленные процессы. В лучшем случае указывалось, что между этими процессами существуют связи и зависимости. Главной причиной этого являлось отсутствие адекватной методологии исследования.
Центральное место в психологии вплоть до семидесятых годов прошлого столетия занимала психологическая концепция деятельности, оперировавшая такими категориями как мотив, предмет деятельности, ее цель, результаты. Акцентирование внимания исследователей и практиков на структуре деятельности и ее предметном характере, при всей важности такого подхода, отодвигали на задний план саму личность. В.Н. Мясищев указывал, что современная ему научная психология «страдает еще недоразвитым и существенным пробелом», который состоит в том, что деятельность исследуется в отрыве от деятеля. Объект — процессы психической деятельности - изучается без субъекта - личности (243). Поэтому он считал, что «психология без личностных процессов должна быть заменена психологией деятельности личности, или личности в деятельности» (243, с.54).
Отражением такого подхода являлась разработка Н.В. Кузьминой (198) и А.И. Щербаковым (394), а также их последователями структуры личности учителя, сопряженной со структурой педагогической деятельности. Позднее такой подход к подготовке учителя получил название функционального. Признавая важность этих исследований и не отбрасывая необходимости учета основных профессиональных функций при разработке модели специалиста, многие ученые стали утверждать, что структура личности не может быть отождествлена со структурой педагогической деятельности в силу богатства, многогранности и многоаспектности человека, более сложного строения. В связи с этим в науке начинает разрабатываться личностный подход (В.А. Сластенин, А.В. Мудрик, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Ш.А. Амонашвили и др.). Разработке личностного подхода во многом способствовала новая парадигма педагогического мышления, в основе которой была ориентация образовательного процесса не на передачу и усвоение социального опыта, а на общее развитие личности.
В последние годы многие исследователи приходят к выводу о необходимости целостного рассмотрения процессов развития личности и профессионального становления специалиста, но пути их интеграции видят разные. Так ряд исследователей (Н.В. Кузьмина, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.) разрабатывают и используют личностно-деятельностный (профессионально-деятельностный) подход, учитывающий основные моменты и личностного, и деятельностного походов. Другие ученые, учитывая ограниченность деятельностного подхода, дополняют его аксиологическим подходом (Е.Н. Шиянов), задачным (Л.Ф. Спирин, Г.А. Балл и др.). Ю.П. Сокольников, А.И. Шиянов, И.Д. Лушников проблему интеграции личностного и профессионального развития пытаются разрешить на основе системного подхода; А.И. Мищенко - целостного; И.Ф. Исаев, А.В. Барабанщиков, М.Я. Виленский, Ю.В. Сенько, В.Э. Тама-рин — культурологического подхода; М.Н. Яковлев - интегративно-модульного, Ю.Ф. Тимофеева — на основе системно-модульного подхода.
Наша концепция основывается на личностно ориентированном подходе к исследованию профессионального воспитания будущего учителя. Основы этого подхода были заложены в трудах Л.И. Анцыферовой, Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.В. Серикова, И.Н. Семенова, В.А. Сластенина, И.С. Якиманской и др. Для того чтобы разобраться в сущности и основных путях его реализации, рассмотрим вначале, как он характеризуется в современной научной литературе.
Философия образования исследует личностный подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности. С этих позиций личностно ориентированное образование противостоит редукции целостного человека к отдельным «частям» его бытия — прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров, М. Полани, Н.Б. Сигов и др.).
С позиций психологии концепция личностно ориентированного подхода обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анциферова, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, В.В. Столин, А.А. Тюков).
Теоретические предпосылки личностно ориентированного образования созданы русской классической педагогикой, которая стремилась привнести идеалы и ценности национальной культуры в образование. Российские педагоги полагали, что главная общественная потребность, удовлетворить которую призвано образование, есть потребность в «истинных людях». Высшими ценностями образования были обоснованы целостность личности, ее внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество (В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).
В русской постклассической педагогике были сформулированы принципы связи образования и культуры (СИ. Гессен), целостности образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности (В.В. Розанов), свободы (Н.И. Бердяев), приоритета воспитания перед обучением (В.В. Зеньковский) и другие положения, вытекающие из личностно ориентированного образования.
При некотором различии в содержании концепций личностно ориентированного образования можно констатировать, что их всех объединяют следующие идеи: образование понимается как культурный процесс, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников; личность, кроме социальных качеств, наделяется субъективными свойствами, характеризующими ее автономию, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.п., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе, она становится его системообразующим компонентом; ученик рассматривается не как объект педагогическим воздействий, а за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. в соответствии с личностным подходом педагог видит в каждом воспитаннике уникальную личность, уважает ее независимо от индивидуальных физиологических или психических особенностей, недостатков, воспитывает отношение к себе и окружающим людям как высшей ценности (241), способствует саморазвитию ученика.
Теоретическое назначение личностно ориентированного подхода в профессиональном воспитании видится в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования.
Художественная литература в педагогическом образовании учителя
Разработка структуры курса производилась на основе системно-деятельностного подхода к процессу обучения (вуз как педагогическая система, учение как познавательная деятельность). Результативность предполагалось измерять интенсивностью интереса к проблемам педагогики, переориентацией в видах деятельности студента университета, удовлетворенностью результатами педагогической практики, носящей элементы экспериментальной деятельности. При построении курса педагогики учитывались следующие связи: содержание курса - внутренняя структура предметной области педагогики (В.И. Гинецинский). Исходя из этого, педагогическая дисциплина подразделялась на пять разделов педагогического знания соответственно основным понятиям науки (воспитание, обучение, образование, развитие, просвещение): общая педагогика, теория обучения, теория и методика воспитания, история образования, школоведение.
Следующая связь: содержание курса и функции педагогической науки. Учебная информация включает компонент формирования мировоззренческой направленности личности (методологическая функция курса), развивающей (формирующая и диагностирующая функции), профессиональной направленности (профессионально-информирующая функция), воспитательной (формирующая функция).
Следующая связь: содержание курса - структура педагогической системы. Содержание учебной информации подчиняется внутренней логике, заданной предметными компонентами системы: цель, содержание и средства коммуникации.
Следующая связь: содержание курса - структура профессионально-педагогической направленности. Должна соблюдаться пропорциональность между когнитивным, эмоциональным, практическим компонентами педагогической направленности и содержательной наполняемостью курса.
Следующая связь: содержание курса и характер педагогической деятельности. Творческий характер труда учителя предполагает методику моделирования познавательной деятельности студентов от репродуктивной к репродуктивно-преобразующей и продуктивной.
Выстроенная подобным образом структура курса педагогики предполагает следующие виды деятельности: проектирование цели и функцииональных задач курса педагогики; конструирование системы педагогических знаний; организацию программного материала, организацию средств коммуникации, профессиональное воспитание, анализ качества работы системы.
В качестве предполагаемого результата мы выделили показатели: активная поисковая деятельность студентов, овладение методами научного поиска, проявление интереса к проблемам лекционного курса, стремление к получению знаний о предмете профессиональной деятельности, выработка профессиональных умений; профессиональная воспитанность и т.д.
Таким образом, в преподавании педагогических дисциплин важно предусмотреть все возможные механизмы активной учебной деятельности студентов. Многие аспекты ее организации разработаны в трудах СИ. Архангельского, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого и др. Проблеме активности и интереса посвящены работы Б.Г.Ананьева, М.И.Махмутова, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и др.
Познавательный интерес рассматривается исследователями «как избирательно-эмоциональное отношение студента к научной дисциплине и учебной деятельности, формирующееся под влиянием комплекса условий и проявляющееся в активном целенаправленном стремлении личности к приобретению новых знаний, связанных с интересующей его областью» (А.Г. Асмолов). Специфику значимого компонента «студент» в структуре педагогической системы «вуз» составляет приоритетная научная направленность большинства студентов университета над педагогической. Готовность действовать вне поля педагогических задач характерна для многих пришедших в университет. Нами использовался принцип проецирования переориентации в установках студентов. Для возникновения профессионально значимых установок должна быть отражена ситуация удовлетворения потребности.
Ситуация отражения потребности реализации в научной деятельности может быть интеллектуальная активность, проявляемая студентами в лекционном курсе. Тогда исходным условием для преподавателя является создание условий для ее проявления: включение студентов в педагогический эксперимент с целью применения психолого-педагогических знаний для решения практических задач на этапе обучения в вузе.
Составляющими интеллектуальной активности являются способы деятельности: постановка проблемы, построение гипотезы, определение задач для ее доказательства, уточнение средств и способов ее решения, анализ и интерпретация результатов решения (проявление практической значимости).
Содержание, структура педагогической подготовки студентов филологического факультета разрабатывались нами с учетом традиционных принципов построения учебного курса в университете, вместе с тем, обосновывались и были введены новые подходы, учитывающие тенденции развития науки, технологий обучения и воспитания, стратегии исследовательской деятельности.
Особенности культурно-образовательной среды университета как фактора профессионального воспитания учителя
Разработка теоретической модели процесса профессионального воспитания учителя, обеспечивающей эффективное профессиональное становление специалистов, включала проверку ее в эксперименте.
Необходимость экспериментальной апробации теоретической модели системы профессионального воспитания специалистов обусловливалась и спецификой новых технологий. Экспериментальная работа по своей сути представляет собой педагогическую деятельность с заранее негарантированными результатами (М.М. Поташник). Определенная непредсказуемость результатов возникает, во-первых, из-за того, что часть задуманного не удается осуществить из-за непредвиденных неблагоприятных условий (кадровых, материальных, временных, морально-психологических и др.); во-вторых, из-за того, что на каком-то этапе поиска объективно не удается найти подходящие способы работы, позволяющие заметно повысить эффективность образовательной деятельности, выявить условия, при которых используемые средства дают необходимый эффект; в-третьих, из-за того, что некоторые предположения оказываются ошибочными; в-четвертых, из-за того, что в реальной практике возникает масса трудностей, из-за преодоления которых необходимо найти новые решения, а они возникают далеко не сразу. Назначение экспериментальной работы и состоит в том, чтобы испытать в деле новые формы и методы образовательной деятельности, выявить трудности, возникающие при их использовании, найти пути преодоления, условия, обеспечивающие наибольшую эффективность работы и тем самым превратить новую технологию в средство педагогической деятельности с гарантированными результатами.
Опытно-экспериментальная работа проводилась сначала ЕГПИ и МГОПУ, а затем на филологическом факультете ЕГУ им. И.А. Бунина. В эксперименте участвовало 1520 человек. В опытно-экспериментальной работе нами была использована комплексная методика определения типа профессиональной воспитанности: наблюдение, анкетирование, контент-анализ работ студентов, методики: «Ассоциативный ореол профессии», определение самооценки профессиональных качеств личности учителя (А.С.Буддаси), выявление особенностей отношения к профессии (А. Киссель).
Сопоставляя личностные особенности студентов с показателями, исходя из предположительного внутреннего состояния будущего учителя и его учеников и опираясь на типологию учителей, предложенную С.Г. Вершловским, мы выделили три основных типа профессиональной воспитанности будущего учителя.
Оптимальный тип профессиональной воспитанности будущего учителя характеризуется широким психолого-педагогическим кругозором, глубоким усвоением духовно-нравственных понятий, осознанием духовной значимости нравственного воспитания, умением творчески проявлять себя в педагогической деятельности, умением предугадать последствия педагогического воздействия. Будущие учителя проявляют интерес к историко-культурным традициям региона, их привлекает исследовательская работа по литературному и педагогическому краеведению, они принимают активное участие в жизни факультета. Студенты данного типа имеют профессионально-направленную мотивацию обучения в вузе, верно понимают смысл педагогической профессии.
Допустимый тип профессиональной воспитанности будущего учителя характеризуется нейтральным отношением к педагогической профессии, но принятием возможности для себя в будущем быть учителем, достаточным психолого-педагогическим кругозором. Студенты данного типа владеют профессиональными понятиями в пределах учебных программ, осознают духовную значимость нравственного воспитания. Их оценки педагогических явлений носят односторонне рационалистический характер. Проявления личности в этой сфере педагогической деятельности ограничены преимущественно копированием образцов других, самостоятельные проявления отсутствуют. Представители данного типа имеют, как правило, необходимый набор внешних атрибутов и проявлений, свидетельствующих о принадлежности к будущей педагогической профессии, но реальный уровень развития их сущностных сил невысок, они также не отличаются навыками педагогической рефлексии. В результате возможной будущей педагогической деятельности представителей данного типа можно будет встретить среди всех типов учителей: и увлеченных, и самоутверждающихся, и неудовлетворенных (С.Г. Вершловский).
Недопустимый тип профессиональной воспитанности будущего учителя характеризуется нейтральным или отрицательным отношением к педагогической профессии, ограниченным кругом психолого-педагогических понятий, неумением осознать связи разных педагогических категорий. Оценка педагогических явлений поверхностна, недоказательна, иногда ошибочна. Не проявляется заинтересованное положительное отношение к духовно-нравственной сфере, а потому стремление к целенаправленному ее становлению проявляется очень слабо. Возможные будущие учителя не задумываются о предназначении учителя, а следовательно и не обнаруживают признаков саморазвития, самодвижения к эталонному образцу профессионального облика. Студенты исключают возможность собственной будущей педагогической деятельности. Но часть из них все-таки, как правило, попадает в школу и пополняет ряды неудовлетворенных педагогов, рано или поздно покидающих школу.
В ходе эксперимента проводилось изучение компонентов профессиональной воспитанности: мотивационно-ценностного, нравственно-эстетического и деятельностно-практического, которые в начале периода и по его завершению в экспериментальных и контрольных группах изучались по методике, разработанной А.И Высоцким и модифицированной нами, а именно:
