Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННЫХ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 15
1. Социолингвистические исследования и их влияние на современные подходы к обучению иностранному языку 15
2.Социолингвистическая модель изучения иностранного языка как основа модели обучения
профессионально ориентированному английскому языку 37
Выводы 61
ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА СТАНДАРТИЗИРОВАННЫХ ТРЕБОВАНИЙ К УРОВНЮ
ВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫМ АНГЛИЙСКИМ
ЯЗЫКОМ КАК ОСНОВА ТРЕХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕТНОГО
СОСТАВА 64
1. Характеристика и цель обучения профессионально ориентированному английскому языку 66
2. Стандартизация требований к уровню владения иностранным языком и их место в
учебном процессе 78
3. Европейская квалиметрическая шкала как основа стандартизации требований к уровню владения профессионально ориентированным английским языком летным составом... 88
4. Определение порогового уровня владения профессионально ориентированным
английским языком членами летных экипажей, выполняющих полеты на международных
воздушных линиях 100
Выводы 119
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ПРИМЕНЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ
ТРЕХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
ЛЕТНОГО СОСТАВА В ХОДЕ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ 121
1. Система трехуровневой оценки владения профессионально ориентированным английским языком как стандарт авиапредприятия и основа одноименной системы обучения летного состава 124
2. Общая стратегия обучения летного состава на основе коммуникативно- когнитивной методики 130
3. Результаты опытного обучения 145
Выводы 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
БИБЛИОГРАФИЯ 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 173
- Социолингвистические исследования и их влияние на современные подходы к обучению иностранному языку
- Характеристика и цель обучения профессионально ориентированному английскому языку
- Система трехуровневой оценки владения профессионально ориентированным английским языком как стандарт авиапредприятия и основа одноименной системы обучения летного состава
Введение к работе
Обучение всегда считалось одним из основных средств, с помощью которых авиакомпании обеспечивают и поддерживают безопасность и эффективность системы воздушного транспорта. Поэтому значительные суммы денег и большое количество ресурсов были затрачены в авиационной индустрии на обучение. Однако качество обучения в авиации остается областью, требующей постоянного повышения эффективности процесса обучения.
За последнее десятилетие произошел значительный рост международного воздушного движения, что остро ставит вопрос подготовки авиаспециалистов в области профессионально ориентированного английского языка (ПОАЯ) как одного из важнейших факторов обеспечения безопасности полетов. Только в американской индустрии с 1992 года появилось 60 новых авиакомпаний, количество пассажиров выросло до 500 млн., а годовой оборот денежных средств составил 300 млрд. долларов [138]. В России после распада Аэрофлота в декабре 1991 года образовалось более 150 мелких независимых компаний. Это не могло не повлиять на безопасность полетов. Роль английского языка в предотвращении авиационных происшествий нельзя переоценить. Однако имеет место проблема недостаточной подготовки российских пилотов и диспетчеров по английскому языку. Об этом говорится во многих бюллетенях Всемирного фонда авиационной безопасности и в ряде публикаций (S. Aplinger [76], P. Lamy [105], R. Nurden [114], К. Fedarko [95] и др.) в таких авиационных журналах, как "CAT","ICAO Journal," "Aviation Training", "Flight Safety Foundation" и др. Естественно, такое положение вещей диктует необходимость выявления причин недостаточного владения авиаспециалистами ПОАЯ и поиска путей повышения эффективности их обучения.
В чем особенности предмета «радиотелефонная связь на английском языке», или «фразеология радиообмена»?
Фиона Робертсон, автор учебника по радиотелефонии, определяет язык радиотелефонной связи как «основанный на английском языке полуискусст венный международный язык, используемый для радиосвязи «земля-воздух», характеризующийся ясностью, краткостью и отсутствием двусмысленности» [163, c.xiii]. Л. Ливсон, другой известный автор учебного пособия по радиотелефонии, пишет, что, «хотя использование английского языка в качестве международного языка УВД не имеет под собой достаточной юридической основы, английский язык является лингва франка (общепонятный смешанный язык), используемый в качестве языка общения в авиации» [160, с. xii].
Значительные исследования проблемы подготовки авиаспециалистов к ведению радиосвязи были осуществлены в Академии гражданской авиации такими учеными, как Г.А. Крыжановский, Н.Н. Сухих, Г.В. Коваленко, А.Ф. Жидовинов, Ю.П. Дарымов, Т.В. Добрунова и др. Ценность их исследований состоит в том, что они подробно описали особенности языка речевых коммуникаций в системе управления воздушным движением (УВД), раскрыли механизм речевого взаимодействия, а также определили пути изучения фразеологии радиообмена для полетов на международных воздушных линиях (MBЛ). Однако данные исследования ограничены проблемами овладения языком кодов, что явно недостаточно. Безопасность полетов может быть обеспечена только через изучение языка во всех его аспектах и проявлениях. В связи с этим необходимо говорить об обучении летного состава профессионально ориентированному английскому языку, что подразумевает не только обучение языку профессиональных кодов, но и изучение языка в более полном объеме, с тем чтобы авиаспециалисты имели представление о нем как о системе, обеспечивающей его коммуникативную функцию; это позволит им адекватно использовать язык в штатных и нештатных ситуациях полета.
Представляется, что проблема обучения авиаспециалистов ПОАЯ имеет много общего с профессионально направленным обучением иностранному языку (ИЯ) в неязыковых вузах. В целом ряде диссертационных исследований последних лет нашли отражение те или иные аспекты проблемы. Так, вопросы теории и методики обучения ИЯ в профессиональных учебных заведениях рассматривались в исследованиях А.В. Парахиной и С.К. Фоломкиной; связь обучения ИЯ в неязыковом вузе с профессиональной подготовкой специалистов - в работах Л.Н. Чаурской, О.И. Самойленко, Г.П. Савченко, О.А. Калашникова, Т.В. Лесохиной, А.С. Беляева и О.А. Олейника; обучению устному профессиональному общению на ИЯ в неязыковом вузе посвящены работы И.В. Самойлюкевич, Н.Д. Соловьева, Л. И. Богатикова, Л.И. Девина, Л.В. Ши-лак, В.М. Селезневой, М.Г. Кочнева и Т.В. Кучмы, и, наконец, в смежной отрасли, а именно судовождении, была защищена диссертация Е.А. Цибульской «Интегративный курс обучения английскому языку судоводителей», посвященная созданию системы языкового образования судоводителей, язык речевого взаимодействия которых имеет много общих характеристик с языком речевого взаимодействия авиаспециалистов.
Однако специфические проблемы обучения линейных пилотов в области ПОАЯ в авиационных учебных центрах в свете новых требований к уровню владения ими английским языком практически не рассматривались.
Одной из главных трудностей, с которой сталкиваются авиационные учебные центры, является то, каким образом в существующей системе подготовки и повышения квалификации авиаспециалистов, предполагающей периодичность проведения курсов повышения квалификации (КПК) один раз в два года, добиться не только поддержания имеющегося уровня владения английским языком, но и способствовать его постоянному совершенствованию для успешного выполнения авиаспециалистами всех профессиональных обязанностей, требующих знания английского языка. Миновали времена, когда пилотов и диспетчеров, не имеющих базовой подготовки по английскому языку, обучали специальному языку - фразеологии радиообмена. Сегодня совершенно очевидно, что такой подход не дает и не может дать желаемых результатов. В связи с этим открытыми остаются вопросы: как «подтянуть» знания общего английского языка авиаспециалистов, обученных подобным образом, до нужного уровня? какую систему предложить молодым специалистам, уровень подготовки которых может быть самым разным, от очень хорошего до элементарного? Учитывая, что язык, по определению И.А. Зимней
[23], «беспределен», как определить грань, при достижении которой знания авиаспециалиста можно считать достаточными, а его самого можно признать квалифицированным Не кроется ли причина неудовлетворительной подготовки пилотов и диспетчеров по английскому языку в том, что требования по лицензированию авиаспециалистов остаются такими же, какими они были заложены в середине 40-х годов Приложением 1 к Конвенции о Международной Гражданской Авиации? Так, ИКАО не предписывает обязательное использование английского языка при связи с органами УВД, а дает пространную рекомендацию пользоваться английским языком «до тех пор, пока не будет разработана и принята более подходящая форма речи для всеобщего использования в авиационной радиотелефонной связи» [39, с.62].Такая двусмысленная ситуация привела к фактическому использованию английского языка в качестве международного языка УВД без всяких требований и разработки стандартов к уровню его владения. Относительной стандартизации была подвергнута только фразеология радиообмена, что нашло свое отражение в таких документах, как Приложение 10 к Конвенции о Международной Гражданской Авиации [39], DOC 4444 [19] и DOC 9432 [20].
Следует отметить, что почти все государственные положения о лицензировании авиаспециалистов обязательно содержат части относительно требований в области владения английским языком (например ДВ № 94 ФАС России [52] и др.). Однако они не отражают, в каком объеме пилоты и диспетчеры должны владеть английским языком, чтобы быть признанными квалифицированными специалистами.
Представляется, что стандарты, разработанные на макроуровне отрасли, должны быть основаны на диагностических описаниях обязательных минимальных требований к уровню владения ПОАЯ авиаспециалистами и должны содержать количественные критерии оценки качества проявления данного уровня, сопряженные с адекватной шкалой его оценки.
Анализ литературы показывает, что в нашей стране технологии квали-метрической оценки уровня владения ИЯ не существует, хотя о необходимости более эксплицитной оценки степени обученности изучающих язык говорят многие методисты и исследователи (В.И. Рахманов, Л.В. Щерба, Р.А. Бу-дагов, Г.А. Китайгородская, Л.Г. Денисова, В.Н. Симкин, В.П. Беспалько и другие).
Поиск альтернативных путей определения степени обученности ИЯ в виде квалиметрической/ шкальной оценки заставил обратиться к социолингвистике, или прагматике. Интерес к языку как явлению социальному - одна их отличительных черт языкознания XX столетия. Предметом социолингвистики является «изучение форм существования языка в их социальной обусловленности, общественных функций и связей языка с социальными процессами, зависимости языка от них и отражения их в его членении и структуре» [бЗ.с.5].
Социолингвистика в нашей стране представлена работами В.В.Виноградова, Б.А. Серебреникова, Р.Г. Пиотровского, Г.В. Колшанского, И.М. Кобозевой, А. А. Кибрика, Ю.С. Степанова и др. Хотя во многом позиции российского направления социолингвистики совпадают с позициями зарубежного направления, социолингвистика в нашей стране, по выражению Г.В.Колшанского, «вернулась к культурно-историческому объяснению развития языков» [31, с.44]. Данная работа не ставит своей целью показать, в чем конкретно разошлись российские ученые с западноевропейскими в таких вопросах, как основы теории речевого акта, теории связного текста и анализа дискурса. Но поскольку шкальные оценки уровней владения ИЯ широко представлены в работах британской школы социолингвистики, то в данном исследовании больше внимания будет уделено западноевропейскому направлению этой науки.
Социолингвистические исследования сыграли большую роль в пересмотре подходов к обучению ИЯ в сторону коммуникативных, когнитивных и деятельностных теорий научения. Благодаря исследованиям данной науки, в середине 70-х годов эксперты Совета Европы разработали операционную спецификацию сначала в отношении того, что знает и умеет носитель языка, затем, что знает и умеет изучающий языки человек, когда он использует язык самостоятельно в той стране, где он является средством повседневного общения, и, наконец, спецификацию в отношении необходимых знаний и умений в ИЯ. Мы задались вопросом, нельзя ли использовать шкальную оценку Совета Европы для определения порогового уровня владения ПОАЯ членами летных экипажей.
Анализ литературы показал, что в нашей стране опыт использования шкальной оценки уровня владения ИЯ, предложенной Советом Европы, практически отсутствует. Косвенно эти вопросы затронуты в диссертациях И.В. Киселевской [26] «Реализация коммуникативного направления в обучении английскому языку как иностранному в учебниках Headway, Hotline, Cambridge English Course» и О.Г. Полякова [50] «Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку», а также в работах белорусских коллег Е.А. Маслыко, П.К. Бабинской, А.Ф. Будько и СИ. Петровой [38].
Обучение взрослых вне среды изучаемого языка - задача архитрудная, требующая строжайшего отбора учебного материала, четкой формулировки задач обучения в целом и каждого его этапа в отдельности, поэтому, кроме вопроса, «чему учить», необходимо ответить на вопрос, «как учить». В силу того, что в данной работе исследуется вопрос возможных путей стандартизации как одного из условий повышения эффективности обучения, раскрыть в полном объеме вопрос, «как учить», не представляется возможным. Однако считаем необходимым поднять такой концептуальный вопрос, как необходимость применения коммуникативного подхода при обучении членов летных экипажей на КПК.
Анализ учебников по фразеологии радиообмена [146, 151, 152, 153, 154, 155, 156] показывает, что на практике при обучении авиаспециалистов применяется в основном структурный подход, который, возможно, вполне оправдан при обучении стандартной фразеологии. Обучение же общему английскому языку на уровне слова и предложения в отрыве от социального контекста не может привести к овладению коммуникативной компетенцией. При этом необходимо помнить, что определенных результатов в обучении можно достичь лишь при учете всех факторов или составляющих успеха в обучении. В связи с этим необходимо ответить на вопрос, какой должна быть модель обучения ПОАЯ членов летных экипажей.
Очерченные выше проблемы определили актуальность темы исследования, которая определяется педагогической значимостью разработки новой системы подготовки и повышения квалификации летного состава в области профессионально ориентированного английского языка.
Исходя из выше сказанного, целью исследования является создание и оценка эффективности системы подготовки и повышения квалификации летного состава в области профессионально ориентированного английского языка.
Объектом исследования является процесс обучения профессионально ориентированному английскому языку членов летных экипажей в авиационном учебном центре.
Предметом исследования является система подготовки и повышения квалификации авиаспециалистов в области профессионально ориентирован ного английского языка.
С учетом этого гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: процесс обучения авиаспециалистов профессионально ориентированному английскому языку будет эффективным, если - в основу системы обучения членов летных экипажей положить стандартизированные требования к уровню владения ими профессионально ориентированным английским языком; -реализовать данные требования в модели обучения, основанной на системе трехуровневой оценки владения ИЯ; данная модель должна быть адекват ной социальному контексту и задачам обучения, а также учитывать социолингвистические факторы успешности изучения ИЯ;
-при внедрении данной модели обучения учитывать требования системного подхода к ее организации и системных взаимосвязей всего процесса обучения; -использовать коммуникативно-когнитивную методику в качестве основной стратегии обучения.
Для достижения сформулированной выше цели исследования и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Уточнить цель обучения летного состава в области ПОАЯ.
2. Обосновать необходимость стандартизированных требований к степени компетенции в ИЯ членов летных экипажей в виде порогового уровня владения ПОАЯ.
3. Определить пороговый уровень ПОАЯ на основе европейской квапим етри-ческой/ шкальной оценки и анализа производственной деятельности членов летных экипажей.
4. Разработать систему подготовки и повышения квалификации членов летных экипажей в области ПОАЯ, основанную на (1) стандартизированных требованиях к уровню владения ИЯ, (2) учете социолингвистических факторов успешности изучения языка, (3) использовании коммуникативно-когнитивной методики.
5. Провести опытную проверку и экспериментальное исследование эффективности разработанной системы обучения летного состава.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения системного подхода, педагогики, психологии и теории управления (Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина), результаты исследования проблем образовательных стандартов (П.И. Пидкасистый, B.C. Леднев, И.Л. Наумченко, В.П. Беспалько, А.П. Валицкая, В.Н. Козлов, И.Л. Бим, Л.Г. Денисова, М.З. Биболетова, М.Л. Вайсбурд), психолого-педагогические концепции об особенностях обучения взрослых (С.Л. Рубинштейн, Ж.Л. Вит-лин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, К.Л. Пайк, Дж. Кэррол, С. Фергюсон, В. Кук,
У. Робинсон ), некоторые аспекты социолингвистических исследований, такие как теория речевого акта, анализ связного текста и дискурса (Р.Г. Пиотровский, И.М. Кобозева, Г.В. Колшанский, В.Г. Гак, Г. Хельбиг, М.К. Халлидей, Д. Хаймс, М. Маккей, Г. Штерн, Г. Уидоусан, Д. Уилкинс, П. Якобсон), результаты межъязыковых исследований (Д. Кумминс, Б. Спольский, Л. Селин-кер), идеи коммуникативно-когнитивной методики обучения ИЯ отечественной педагогической школы (А.А. Леонтьев, С.Ф. Шатилов, Н.В. Баграмова, и др.), а также исследования зарубежных ученых (К. Брум-фит, М. Свейн, М. Канейл, У. Литлвуд, Дж. Рубин, У.М. Риверс и др.).
В исследовании использовались следующие европейские образовательные проекты: (1) «Современные языки. Общеевропейская компетенция» и (2) проект девятиуровневой шкалы «ESU Framework. Performance Scale for English Language Examinations».
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- анализ философской, педагогической, психологической, социолингвистической и методической литературы по исследуемой проблеме;
- системный подход к указанному объекту исследования;
- изучение состояния проблемы, существующей в российской и международной практике подготовки членов летных экипажей в области ПОАЯ;
- изучение и обобщение опыта работы российских и британских авиационных учебных центров, а также европейских языковых школ;
- наблюдения за речевой деятельностью членов летных экипажей путем прослушивания рабочих пленок, анкетирования и тестирования;
- метод разведывательного эксперимента для определения порогового уровня владения ПОАЯ;
- моделирование системы подготовки и повышения квалификации летного состава в области ПОАЯ;
- опытное обучение.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования состоят в следующем:
- теоретически обоснован требуемый уровнь владения ИЯ в производственной деятельности российских авиаспециалистов;
-уточнена цель обучения профессионально ориентированному английскому языку в авиационной отрасли;
-разработана методика обучения членов летных экипажей в авиационных учебных центрах на основе учета социолингвистической модели успешности изучения ИЯ и использования коммуникативно-когнитивного подхода. Практическое значение исследования заключается в следующем:
- определен пороговый уровень владения ПОАЯ членами летных экипажей, ниже которого навыки и умения данной категории авиаспециалистов нельзя считать адекватными для выполнения ими полетов на MB Л;
- создана и внедрена в производство новая система обучения ПОАЯ, что положительно сказалось на уровне профессиональной подготовки летного состава; ,
- разработаны и внедрены квалификационные требования к членам летных экипажей в области ПОАЯ;
- разработаны и апробированы диагностические материалы по определению уровня подготовки летного персонала, новые учебные программы, отвечающие современным требованиям развития методической науки.
Достоверность исследования определяется анализом теоретических и экспериментальных работ по исследуемой проблеме; адекватностью методов целям и задачам иследования; решением поставленных в исследовании задач; долговременностью использования разработанных материалов; тесной связью теоретических исследований с практикой обучения ПОАЯ в авиационных учебных центрах; положительным опытом внедрения результатов исследования в практику профессиональной подготовки специалистов в авиакомпании «Волга-Днепр»; экстраполяцией полученных результатов (использование данного опыта рядом других авиакомпаний).
Апробация результатов исследования. О результатах исследования докладывалось на конференциях по безопасности полетов в авиакомпании «Волга-Днепр» (1997 г., 2000 г.), совместных совещаниях руководства авиационных властей России и Академии гражданской авиации по проблемам подготовки авиаспециалистов в области ПОАЯ (1998, 1999 и 2000 гг.), международных семинарах для преподавателей авиационного английского языка в Оксфордской школе пилотов (1998 г.) и Будапештском авиационом центре (2000 г.). Результаты исследования внедрены в авиакомпании «Волга-Днепр», апробированы в течение пяти лет и положительно оценены российскими и международными авиационными властями.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимость разработки стандартов в области владения ПОАЯ летным составом как важнейшего компонента современной модели обучения.
2. Необходимость соответствия знаний и умений членов летных экипажей по английскому языку пятому уровню (Intermediate level) на европейской шкале ESU.
3. Концепция системы обучения членов летных экипажей, основанной на стандартах, предложенных в данном исследовании.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 167 наименований. Объем диссертации составляет 159 страниц машинописного текста, включая 1 график, 13 таблиц, 14 схем, 5 диаграмм и 7 приложений.
В первой главе анализируется теоретическая основа современных моделей обучения ИЯ. Известно, что 70-е годы характеризуются семантическим, социальным и коммуникативным взглядом на язык. Социолингвистические исследования привнесли существенные изменения в методику преподавания ИЯ, в первую очередь, подготовив почву для использования коммуникативного подхода к обучению ИЯ. Благодаря исследованиям в области социопсихо-лингвистики, впервые было уделено должное внимание сложным процессам изучения языка, что вылилось в создание социолингвистических моделей ус пешности изучения любых иностранных языков. Также впервые были созданы модели шкальной оценки степени обученности людей, изучающих ИЯ. Выход социолингвистики в языковую педагогику был обеспечен созданием концепции современных языков под эгидой Совета Европы и единой политики в области их обучения, что позволило всем европейским странам организовывать обучение по единым стандартам.
Во второй главе обосновывается необходимость разработки стандартизированных требований к уровню владения языком летным составом, уточняется цель обучения профессионально ориентированному английскому языку в fa авиационной отрасли, приводится анализ известных шкал квалиметрической оценки степени компетенции в ИЯ, обосновывается выбор европейской шкалы ESU и на ее основе строится определение порогового уровня владения английским языком летным составом.
Третья глава посвящена описанию внедрения новой системы подготовки и повышения квалификации летного состава и результатов опытного обучения.
В приложениях представлен фактический материал, который был использован для определения порогового уровня владения ИЯ и доказательства его достоверности, а также разработанные нами нормативные документы, ис пользованные в ходе эксперимента в авиакомпании «Волга-Днепр».
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННЫХ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ class1
Социолингвистические исследования и их влияние на современные подходы к обучению иностранному языку
Одной из важнейших характерных черт развития языковой педагогики в 70-80-е годы явилось усиление роли научных исследований в области изучения языка. На концепцию изучения языка в ее нынешнем понимании большое влияние оказали психологические исследования процесса изучения ИЯ (У. Робинсон, С. Фергюсон, У. М. Риверс, Дж. Кэррол, В. Кук и др.), когда в центре внимания ученых оказались не только процессы овладения теми или иными навыками, но и умение учиться, что предполагает изменение отношений, интересов, социальных ценностей и ролей, не исключая изменение личностных качеств изучающего язык.
Концепция изучения языка в такой широкой интерпретации включает в себя достаточно много факторов. Так, впервые было уделено внимание тем способам изучения языка, для которых не нужна формальная поддержка в виде организованного и целенаправленного обучения. В этом смысле нельзя оставлять без внимания имеющийся опыт овладения родным языком, а также тот факт, что изучающие язык могут жить в условиях двуязычной среды и в течение своей жизни обретать новые коды, знания, регистры, интонации и т.д. без специального обучения. Большая часть такого изучения языка происходит, как считает С. Фергюсон, «... путем относительно неформальной, незапланированной имитации и непосредственного использования языка в реальных ситуациях общения» [С.A. Ferguson 97: 6].
Кроме того, в начале изучения второго языка уровень владения им не имеет или почти не имеет никаких характеристик по сравнению с уровнем владения родным языком. Однако взрослый, изучающий второй язык, находится не в той же ситуации, что и младенец, изучающий родной язык. В. Кук пишет, что «изучающий язык уже обладает неким потенциалом языка и может идти прямо к открытию того, как этот потенциал может быть реализован во втором языке» [VJ. Cook 90: 2]. Данная ситуация для изучающего второй язык имеет аффективную, когнитивную и социальную окраску.
В целом период, начинающийся с 70-х гг., характеризуется как переход к более семантическому, более социальному и более коммуникативному взгляду на язык. Для одних лингвистов, приверженцев функционального направления, это более широкое представление о языке стало лингвистикой в ее новом облике. Они утверждают, что язык невозможно изучать изолированно от пользователя и социального контекста. Для других социальный подход к языковым явлениям стал основой новых областей изучения языка, находящихся между лингвистикой, антропологией и социологией, что лучше всего объединить понятиями социолингвистики, или прагматики.
Известно, что до 70-х годов лингвистика редко выходила за рамки предложения. Господствующая генеративно-трансформационная парадигма сосредотачивалась на фонологических, морфологических, синтаксических, позднее - на семантических структурах контекстно-свободных предложений, или предложений, изолированных от текста. В своем детализированном и систематическом наступлении на трансформационную генеративную грамматику, напоминающем наступление последней на структурализм, известный лингвист Дж. Оллер [J.W. Oiler 115] поставил под сомнение обоснованность и полезность концепции Н. Хомского о «глубинной и поверхностной структуре» и предложил прагматику в качестве альтернативы, объясняя это тем, что прагматика акцентирует свое внимание на реальном использовании языка. Он сделал попытку придать отношениям глубинных структур функциональный смысл, то есть рассматривать их как отношения между ситуативными процессами (референтами, действиями, абстрактными понятиями и т.д.) и лингвистическими формами, а не как внутренние и внешние отношения между предложениями.
class2 РАЗРАБОТКА СТАНДАРТИЗИРОВАННЫХ ТРЕБОВАНИЙ К УРОВНЮ
ВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫМ АНГЛИЙСКИМ
ЯЗЫКОМ КАК ОСНОВА ТРЕХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕТНОГО
СОСТАВА class2
Характеристика и цель обучения профессионально ориентированному английскому языку
Из данных примеров видно, что каждая фраза диспетчера начинается с адреса корреспондента, то есть позывного воздушного судна (ВС), и каждая фраза экипажа начинается или заканчивается его позывным. Такое построение фраз языка радиообмена обеспечивает однозначность приема (передачи) сообщений между диспетчером и группой обслуживаемых им ВС. С этой же целью при первой связи с экипажем и диспетчером передается адрес (позывной) диспетчерского пункта. После установления связи для сокращения радиообмена позывной диспетчерского пункта не передается, передача же позывных ВС производится в сокращенном виде.
Для обеспечения достоверности приема и понимания сообщения участники коммуникации подтверждают прием сообщения словом «понял» или повтором наиболее важной части сообщения. Сеанс радиосвязи заканчивается передачей экипажу ВС адреса (позывного) очередного по маршруту полета ВС диспетчерского пункта и частоты радиосвязи с ним.
Сами фразы диспетчера УВД и экипажа ВС состоят из конечного множества реплик-штампов, реализованных двусоставными и односоставными предложениями, которые, в свою очередь, имеют полную или неполную форму. Для языка УВД неполнота реплик носит условный и ситуативный характер. Сама обстановка, в которой происходит радиообмен, контекст диалога подсказывают его участникам понятия и представления, необходимые в данной фразе. Это значит, что по умолчанию участникам диалога известно (из контекста), как полученное сообщение можно и нужно интерпретировать и распространить. Например, сообщение пилота: "Stand 12, Information L" обозначает: "I am at Gate 12.1 have information L received".
«Такое свойство языка радиообмена объясняется его высокой избыточностью, составляющей около 96%, по сравнению с избыточностью 70-80% для литературного языка»[16, с.43]. Этим объясняется и стремление к сокращенным конструкциям реплик, характерное для реального радиообмена, без ущерба для однозначности и достоверности понимания сообщений.
Краткость передачи сообщений и требований однозначного понимания реплик приводит к допустимости и необходимости использования в радиообмене сокращенных (неполных) предложений как синтаксически полноценных единиц. Отличительным признаком неполного предложения является пропуск одного или целой группы его членов; такой пропуск компенсируется (восстанавливается) наличием зависимых от этих членов слов в составе предложения, а также текущим контекстом. Например, сообщение диспетчера: "Frequency 120.21 when airborne" означает: " Your frequency will be changed to frequency 120. 21 when you are airborne", или сообщение пилота :"Roger,wilco" надо понимать как: "Yes, I will comply with all your instructions".
Во фразеологии, особенно в языке диспетчера, присутствуют и структуры другого типа, в которых отсутствие членов предложения не нуждается в восстановлении. Такие структуры называются эллиптическими, или эллипсами. Например, «на курсе», «на глиссаде», «левее», «правее», «выше», «ниже» и т.д. Элипс можно использовать наравне с полным типом предложения как специфическую синтаксическую конструкцию, обладающую своим набором связей в реплике [16].
class3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ПРИМЕНЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ
ТРЕХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
ЛЕТНОГО СОСТАВА В ХОДЕ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ class3
Система трехуровневой оценки владения профессионально ориентированным английским языком как стандарт авиапредприятия и основа одноименной системы обучения летного состава
В ходе опытного обучения проверялась и нашла подтверждение следующая гипотеза: если в основу системы обучения летного состава положить стандартизированные требования к уровню владения профессионально ориентированным английским языком, учесть социолингвистические факторы успешности изучения ИЯ, а также использовать коммуникативный подход к обучению, то это значительно повысит эффективность обучения авиаспециалистов и обеспечит поступательный характер совершенствования навыков и умений ведения радиосвязи «земля-воздух».
Опытное обучение авиаспециалистов было организовано автором исследования в авиакомпании «Волга-Днепр», одной из ведущих авиапредприятий России по перевозке уникальных сверхтяжелых грузов. Среди крупнейших грузовых компаний России 53.3% мирового грузооборота приходится на авиакомпанию «Волга-Днепр», парк которой состоит из десяти сверхтяжелых АН-124-100 и пяти самолетов ИЛ-74.
С момента внедрения новой системы обучения в данной авиакомпании курсы повышения квалификации специалистов стали составлять неотъемлемую часть общей системы профессиональной подготовки сотрудников, которая осуществляется в соответствии с приказом ФАС ДВ-94. Важным социальным контекстом, на фоне которого происходило внедрение новой системы, явилось то, что руководство компании уделяет должное внимание вопросу профессиональной подготовки специалистов, поскольку считает, что управление профессиональным развитием является ключевым элементом управления человеческими ресурсами и непосредственно влияет на безопасность полетов.
Эксперимент по внедрению системы трехуровневой оценки владения ПОАЯ летным составом проводился нами в три этапа.
На первом этапе (1995-1996 гг.) - организационо-педагогическом - автором исследования было изучено состояние обучения английскому языку в авиакомпании «Волга-Днепр» и других российских авиационных учебных центрах; европейский опыт обучения ИЯ и обучения ПОАЯ авиаспециалистов; данных методики по исследуемой проблеме; были определены научные предпосылки, цели, задачи и гипотеза исследования; разработаны программа и методика исследования.
Во время второго этапа (1996-1998 гг.) - опытно-экспериментального -автором был осуществлен предэкспериментальный срез, который позволил определить имеющуюся степень обученности летных экипажей авиакомпании. Полученные результаты позволили сконструировать модель обучения, основанную на трехуровневой оценке владения ПОАЯ, разработать Положение о подготовке и повышении квалификации летного состава авиакомпании и новые программы. На этом этапе происходило оснащение учебных классов современными техническими средствами обучения (лингафонным оборудованием, телевидеоаппаратурой, системой Multi media, установкой процедурного тренажера-кабины самолета для отработки практических навыков ведения радиообмена на английском языке), интенсивная переподготовка преподавателей фразеологии радиообмена в европейских языковых и летных школах. Впервые в практике преподавания авиационного английского языка автором была использована коммуникативно-когнитивная методика. Большое внимание уделялось регулярным диагностическим срезам достижений обучающихся в общем английском языке. Результаты, полученные в лабораторных условиях класса, соотносились и сопоставлялись с результатами использования англий ского языка пилотами через участие автора исследования и преподавателей учебного центра в реальных полетах в качестве инспекторов и прослушивание рабочих пленок с полетов. Экспериментом были охвачены все авиаспециалисты компании (около 170 человек). Итоги опытного обучения регулярно подводились и обсуждались на производственных совещаниях при руководстве авиакомпании.
