Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера 24
1.1 Профессионально-коммуникативная культура будущего инженера как педагогический феномен .24
1.2 Возможности учебного дискурса в формировании профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера .53
1.3 Характеристика структурно-функциональной модели формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса 80
Выводы по первой главе 105
Глава II. Экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса 110
2.1 Логика и задачи экспериментальной работы 110
2.2 Опыт формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса 138
2.3 Динамика результатов экспериментальной работы .168
Выводы по второй главе 183
Заключение .187
Список использованной литературы
- Возможности учебного дискурса в формировании профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера
- Характеристика структурно-функциональной модели формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса
- Опыт формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса
- Динамика результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичные социально-экономические
преобразования в разнообразных сферах российского общества актуализируют
проблему повышения качества профессиональной подготовки будущего инженера
как одну из главных задач политики государства. Решающая роль в решении
названной проблемы принадлежит системе высшего образования, поскольку перед
ней поставлена задача дать будущим инженерам запас фундаментальности,
способствующий формированию специалиста компетентного, ответственного,
свободно владеющего профессией, готового к постоянному профессиональному
росту, мотивированного на достижение высоких результатов. В свете новых
требований приоритетной миссией технического вуза является создание новой
модели выпускника в синтезе: профессиональной компетентности,
профессиональной мобильности, способности к нахождению инновационных
подходов к решению производственных задач, ответственности за последствия
инженерно-технической деятельности, следования этическому кодексу,
соответствующему определенному профессиональному сообществу (Н.Г.
Багдасарьян).
В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до
2020 года, в проекте «Российское образование 2020: модель образования для
экономики, основанной на знаниях», в государственной программе Российской
Федерации «Развитие образования на 2013–2020 гг.», в Национальной доктрине
образования в Российской Федерации до 2025 г. отражена важность подготовки
инженерных кадров как основы для обеспечения технологической, экономической
независимости государства. Особо подчеркнем, что инженер – это
социотехническая профессия, поскольку 50% его деятельности связано с техникой (применением инструментов в рамках диалога с «предметами»), 50% сконцентрировано на взаимодействии с другими людьми, со стейкхолдерами (клиентами, сотрудниками, бизнес-партнерами, властью, конкурентами), что усиливает требования социума и работодателя к уровню профессионально-коммуникативной культуры инженера и накладывает на вуз обязательства по гармонизации технологической и гуманитарной составляющих в содержании инженерного образования.
Профессионально-коммуникативная культура будущего инженера
обеспечивает оптимальное вхождение выпускника в социально-профессиональный
мир, его адаптацию и успешную профессиональную самореализацию. Однако в об
разовательной реальности в ряду проблем современного технического вуза
прослеживается доминантность традиционной знаниево-предметной парадигмы
при явной недооценке необходимости формирования профессионально-
коммуникативной культуры будущего инженера. Анализ учебных планов по
специальностям 23.05.03 Подвижной состав железных дорог, 23.05.04
Эксплуатация железных дорог 23.05.05 Системы обеспечения движения поездов,
23.05.06 Строительство железных дорог, мостов и транспортных тоннелей показал,
что на гуманитарную составляющую приходится всего 14 % от общего объема
часов, в то время как на дисциплины (модули), относящиеся к технологической
составляющей, приходится 86 % от общего объема часов. Такое соотношение
пропорций свидетельствует об определенном дисбалансе этих составляющих в
содержании инженерного образования и необходимости поиска средств
интенсификации профессионально-коммуникативной подготовки будущих
инженеров железнодорожной отрасли.
Актуальность названной проблемы обусловлена и тем, что в силу специфики
приобретаемой специальности практически 100% выпускников университетов и
институтов путей сообщения становятся после окончания вуза работниками
холдинга «Российские железные дороги». В «Концепции коммуникационной
деятельности холдинга «РЖД», принятой в 2012 году и ежегодно обновляемой в
целях обеспечения единства управления идеологией коммуникационной
деятельности холдинга, сформулированы коммуникационные цели и задачи
холдинга «РЖД». С опорой на названную Концепцию в данном исследовании
представлена специфика формирования профессионально-коммуникативной
культуры будущего инженера путей сообщения как образовательного результата
его подготовки в техническом вузе к осуществлению следующих видов
профессиональной деятельности: производственно-технологической,
организационно-управленческой, проектно-конструкторской, научно-
исследовательской.
Опыт показывает, что в современном техническом вузе недостаточно используются педагогические возможности учебного дискурса как средства формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера, который может выступать в качестве своеобразного «моста» для оптимальной интеграции гуманитарной и технологической составляющих инженерного образования. Ведущая идея данного исследования заключается в том, что актуализация возможностей учебного дискурса интенсифицирует процесс формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера и обеспечивает приобретение студентом опережающего опыта профессионального взаимодействия в период обучения в вузе, что способствует сокращению сроков адаптации будущего специалиста к трудовой деятельности, оптимальному выполнению субъектом его функционального предназначения, сокращению деструктивных ситуаций и гармонизации профессиональной коммуникации.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В науке к настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения исследуемой проблемы. Концептуальные ос-
нования коммуникативной культуры рассмотрены в работах А.Н. Ксенофонтовой, О.Н. Овсейчик, С.З. Самаренкиной, В.Л. Темкиной, Г.И. Якушева (способность и готовность личности реализовывать речевое и неречевое поведение, обеспечивать оптимальность взаимодействия с другими); О.Н. Алексеевой, И.Л. Береговой, Д.К. Захарова, В.Г. Коноваловой (совокупность знаний, умений, навыков, поведенческих способов, ценностных ориентаций личности, обусловливающих продуктивное использование средств общения в коммуникации); В.С. Леднева, В.В. Соколовой, Е.А. Шумиловой (элемент общей культуры личности, предпосылка продуктивной социально-коммуникативной и профессиональной деятельности).
Проблематика формирования профессиональной культуры отражена в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Деркач, М.С. Каган, Н.В. Кузьминой (атрибутивное свойство определенной профессиональной общности, конкретизируемое в рамках профессии; состояние и свойство субъекта деятельности, результат целенаправленного процесса подготовки к профессиональной деятельности; уровень и условие профессиональной деятельности).
Концептуальные основы профессионально-технологической подготовки инженерных работников представлены в диссертационных исследованиях Н.Г. Багда-сарьян (профессиональная культура инженера: механизмы освоения); И.Д. Бело-новской (формирование инженерной компетентности специалиста в условиях университетского комплекса); К.В. Борисовой (формирование профессиональной инженерной культуры у студентов в системе высшего технического образования); О.С.Зориной (формирование коммуникативной компетенции будущих инженеров).
Учебный дискурс как объект междисциплинарного изучения рассматривается в социологии, семиотике, политологии (А. Греймас, М. Пеше, М. Фуко), лингвистике (Н.Д. Арутюнова, Т.А. ван Дейк, Ю.Е. Прохоров), теории коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, Ю. Хабермас), педагогике (Г.В. Димова, И.А. Колесникова, Т.А. Ладыженская). Изучению институционального характера учебного дискурса и специфике его использования в рамках дидактической коммуникации посвящены диссертационные исследования Т.В. Ежовой (проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя), В.И. Карасика (характеристика педагогического дискурса в аспектах лингвистики и лингво-дидактики), Н.А. Коминой (возможности учебного дискурса в коммуникативно-ориентированном обучении иностранному языку), М.Ю. Олешкова (системное моделирование институционального дискурса).
Следует отметить, что хотя научный фонд по проблеме формирования
профессионально-коммуникативной культуры будущего специалиста (менеджера,
дизайнера, экономиста, офицера, учителя) включает ряд близких по тематике
исследований (Ю.Б. Багдасарьян, Н.А. Березы, В.М. Гребенниковой, А.В.
Калекиной, А.Ф. Эсаулова), проблема формирования профессионально-
коммуникативной культуры будущего инженера путей сообщения с
использованием возможностей учебного дискурса еще не получила должного теоретического осмысления, системные научные исследования по названной проблеме отсутствуют.
Междисциплинарный анализ состояния разработанности темы показал, что в педагогической науке имеются определенные теоретико-методологические предпосылки для научной разработки исследуемого феномена. Вместе с тем отсутствуют исследования, посвященные целостному осмыслению проблемы формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера с использованием возможностей учебного дискурса. Анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о необходимости разрешения противоречий между:
- социальным заказом общества и потребностью современного работодателя
в инженере, способном продуктивно осуществлять профессиональное взаимодей
ствие в процессе производственной деятельности, и недостаточным уровнем про
фессионально-коммуникативной культуры выпускника технического вуза;
- необходимостью использования педагогических возможностей учебного
дискурса, способствующего целенаправленному формированию профессионально-
коммуникативной культуры будущего инженера в период обучения в вузе и недо
статочным использованием этих возможностей в образовательном процессе вуза;
- возросшей потребностью образовательной практики в научно-
методическом обеспечении процесса формирования профессионально-
коммуникативной культуры будущего инженера и недостаточной разработанно
стью программно-дидактических, учебно-методических средств исследуемого про
цесса в педагогической науке и практике.
Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы возможности учебного дискурса, оказывающие целенаправленное влияние на содержание, методы, формы, педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера?
Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Учебный дискурс как средство формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера».
Объект исследования: процесс формирования профессионально-
коммуникативной культуры будущего инженера.
Предмет исследования: возможности учебного дискурса в формировании профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера.
Цель исследования: обоснование и экспериментальная проверка педагоги
ческих условий, обеспечивающих формирование профессионально-
коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса.
Гипотезу исследования составили предположения о том, что учебный дискурс является эффективным средством формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера, если:
профессионально-коммуникативная культура будущего инженера рассматривается как профессионально-личностное качество, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации путем выполнения субъектом эффективных и адекватных коммуникативных действий (с точки зрения качества, количества, отношения, способов осуществления), соответствующих целям, нормам и специфике профессиональной деятельности;
возможности учебного дискурса в формировании профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера (усиление коммуникативной составляющей в профессиональной подготовке будущего инженера; многообразие выбора при избрании стратегии и тактики конструктивного профессионального взаимодействия; конкретизация образа профессионального будущего) обеспечивают расширение диапазона специализированных профессиональных и метапредметных знаний обучающегося, развитие ценностного отношения к осуществлению продуктивной профессиональной коммуникации, обогащение опыта конструктивного коммуникативного взаимодействия с учетом направленности производственной деятельности инженера, формирование положительного имиджа будущей профессии;
формирование профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса как целенаправленный полифункциональный процесс реализуется на основе структурно-функциональной модели, основанной на идее динамического равновесия профессиональной и коммуникативной компонент, представленной в системе взаимосвязанных блоков (концептуально-целевого, содержательного, результативного), отражающих цель, подход, принципы, функции, этапы, содержание, стратегии, тактики, методы, возможности учебного дискурса, механизм влияния, педагогические условия (обеспечение баланса технологической и гуманитарной составляющих в содержании инженерного образования; организация профессионально ориентированного конструктивного взаимодействия субъектов образования; развитие медиакоммуникационной грамотности студентов в информационно-образовательной среде вуза), результат;
— научно-методическое обеспечение выступает программно-
технологической базой, обусловливающей пошаговую организацию изучаемого
процесса с учетом времени, ресурсов, данных мониторинга, возможности коррек
тировки на каждом этапе.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены
задачи исследования:
-
Раскрыть содержание понятия «профессионально-коммуникативная культура будущего инженера».
-
Выявить возможности учебного дискурса, обеспечивающие формирование профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера.
3. Обосновать и экспериментально апробировать структурно-
функциональную модель формирования профессионально-коммуникативной куль
туры будущего инженера средствами учебного дискурса.
4. Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования
профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами
учебного дискурса.
Методологическая база исследования. Методологической основой исследования является культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.И. Зарецкая, Н.Б. Крылова, Л.Б. Соколова), позволяющий обнаружить философско-педагогические основания для объяснения природы инженерной деятельности как культуротворческого феномена; конструирования культуросооб-разного учебного и профессионального дискурса. Методологическими основаниями исследования послужили также основные положения диалектической теории о взаимообусловленности явлений окружающей действительности; междисциплинарные теории коммуникативной и профессиональной культуры; методология научно-педагогического исследования.
Теоретическую основу исследования составляют философские, науковед-ческие, психологические и педагогические труды, раскрывающие сущность процесса формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера и возможности учебного дискурса в эффективной реализации данного процесса.
на философском уровне:
– диалоговая концепция культуры в рамках обоснования идеи всеобщности диалога как основы бытия, познания и общения (М.М. Бахтин, В.С. Библер); философские концепции культуры (А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, В. Франкл, Н.З. Чавчавадзе, А. Швейцер);
на общенаучном уровне:
– концептуальные положения методологии научно-педагогического исследования (Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский); современные концепции развития профессионального образования (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, В.М. Жу-раковский, Э.Ф. Зеер, В.Г. Кинелев, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков); подходы к обеспечению качества профессионального образования (В.В. Гладких, В.В. Кузнецов Е.Г. Матвиевская, Э.Р. Саитбаева, В. П. Тихомиров); концептуальные идеи, отражающие основные направления развития современного инженерного образования (А.И. Боровков, Р.М. Петрунева, З.Р. Хайруллина); исследования, посвященные проблеме профессиональной культуры специалиста
(А.А. Деркач, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Максимова); междисциплинарные теории формирования коммуникативной культуры личности (Л.М. Бочкова, О.Н. Овсейчик, С.З. Самаренкина, Е.А. Шумилова); положения культурологического подхода (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.И. Зарецкая, Н.Б. Крылова, Л.Б. Соколова); теории ориентации личности в мире ценностей (А.В. Ки-рьякова, Р.Р. Насретдинова, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов); междисциплинарные теории дискурса (Н.Д. Арутюнова, Т.А. ван Дейк, М. Фуко, Ю. Хабермас); теории межкультурной коммуникации (Т.Г. Грушевицкая, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, G. Trager, E. Hall);
на конкретно-научном уровне:
– концепции формирования профессиональной культуры будущего инженера (Ю.Б. Багдасарьян, А.В. Калекина, Ю.Б. Свешникова, О.А. Смирнова, А.Ф. Эсау-лов), инженерной компетентности будущего специалиста (И.Д. Белоновская, И.В. Новгородцева, В.А. Федоров); подготовки будущих инженеров железнодорожной отрасли (П.Н. Блинов, Ф.Ф. Ведякин, Е.В. Вилисова, О.Ф. Пиралова), теории педагогического дискурс-анализа (Г.В. Димова, Т.В. Ежова, Т.А. Ладыженская, С.Л. Суворова).
Эмпирическая база исследования: экспериментальная работа проводилась в Оренбургском институте путей сообщения – филиале федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Самарский государственный университет путей сообщения» (далее СамГУПС) (специальности 23.05.03 «Подвижной состав железных дорог», направленность «Вагоны», «Электрический транспорт железных дорог»; 23.05.04 «Эксплуатация железных дорог», направленность «Магистральный транспорт»; 23.05.05 «Системы обеспечения движения поездов», направленность «Автоматика и телемеханика на железнодорожном транспорте», «Электроснабжение железных дорог»; 23.05.06 «Строительство железных дорог, мостов и транспортных тоннелей», направленность «Строительство магистральных железных дорог», «Управление техническим состоянием железнодорожного пути», квалификация инженер путей сообщения»). Всего в эксперименте участвовали 236 обучающихся, 12 преподавателей. Углубленный формирующий эксперимент реализовывался в рамках специальности 23.05.05 «Системы обеспечения движения поездов», направленность «Автоматика и телемеханика на железнодорожном транспорте», «Электроснабжение железных дорог».
Исследование проводилось с 2013 по 2017 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2013—2014 гг.) происходило теоретическое осмысление темы в междисциплинарном аспекте; конкретизировался категориально-понятийный аппарат исследования; определялась рабочая гипотеза исследования; осуществлялся констатирующий эксперимент с учетом отобранных критериев и показателей сформированности профессионально-коммуникативной культуры бу-
дущего инженера. Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы, анализ, сравнение, систематизация, обобщение, синтез, индукция, дедукция, аналитическая оценка передового опыта, анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ учебной и внеаудиторной деятельности, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2014—2016 гг.) уточнялись методологические и теоретические позиции исследования; осуществлялась разработка и апробация структурно-функциональной модели формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса, проверка оптимальности педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализуемой модели. Основные методы исследования: моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ учебной и внеаудиторной деятельности, формирующий эксперимент, статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.
На третьем этапе (2016—2017 гг.) проведены обобщение и анализ результатов экспериментальной работы, коррекция и оформление теоретических и практических выводов, внедрение в педагогическую практику разработанного научно-методического обеспечения формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса, оформление диссертационного исследования. Основные методы исследования: систематизация, обобщение, математическая, графическая, статистическая обработка и сопоставительный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования:
– введено уточненное содержание понятия «профессионально-
коммуникативная культура будущего инженера», которое трактуется как профессионально-личностное качество, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации путем выполнения субъектом эффективных и адекватных коммуникативных действий (с точки зрения качества, количества, отношения, способов осуществления), соответствующих целям, нормам и специфике профессиональной деятельности. В отличие от исследований, рассматривающих данное понятие в контексте профессиональной деятельности представителей других специальностей (профессионально-коммуникативная культура менеджеров образования (В.М. Гребенникова); дизайнера (Н.А. Береза); сотрудника полиции (Е.В. Казаченко), в авторской трактовке понятия «профессионально-коммуникативная культура» акцент делается на специфике профессиональной деятельности будущего инженера;
– доказана перспективность использования возможностей учебного дискурса в интенсификации процесса формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера за счет усиления коммуникативной составляющей в профессиональной подготовке будущего инженера; многообразия выбора при избрании стратегии и тактики конструктивного профессионального взаимодействия; конкретизации образа профессионального будущего;
– разработана структурно-функциональная модель формирования
профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами
учебного дискурса в совокупности взаимосвязанных структурных блоков
(концептуально-целевого, содержательного, результативного), включающая
универсальную инвариантную часть и вариативные элементы, связанные со
спецификой профессиональной подготовки обучающихся, позволяющая
прогнозировать результативность осуществления изучаемого процесса с позиций приоритетных направлений науки и практики;
– обоснована совокупность педагогических условий (обеспечение баланса технологической и гуманитарной составляющих в содержании инженерного образования; организация профессионально ориентированного конструктивного взаимодействия субъектов образования; развитие медиакоммуникационной грамотности студентов в информационно-образовательной среде вуза), обеспечивающих эффективность реализации структурно-функциональной модели формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса.
Теоретическая значимость результатов исследования:
– результаты исследования вносят вклад в расширение теоретических пред -ставлений относительно трактовки учебного дискурса как открытой динамической системы ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, основанной на их ценностных установках, целях, знаниях, рефлексии прецедентного профессионального опыта, дополняющих понятийно-терминологический аппарат теории и методики профессионального образования;
– применительно к проблематике диссертации доказана перспективность использования культурологического подхода и научно обоснованных принципов формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса (аксиологизации, диалогичности, профессиональной направленности, коммуникативного сотрудничества, личностно-смысловой кон-текстности), расширяющих номенклатуру дидактических, методических и воспитательных принципов и обогащающих теоретические представления методологии профессионального образования;
– обоснованы коммуникативные стратегии (личностно-ориентированная, профессионально-ориентированная, коммуникативно-ориентированная) как последовательно планируемые действия субъектов в рамках соответствующих тактик (координации, согласования, партнерства, стимулирования и помощи, включенного участия, сотрудничества), отражающие совершенствование процесса формирования профессионально-коммуникативной культуры будущих специалистов в области инженерии средствами учебного дискурса с учетом направленности профессиональной деятельности;
- определены риски формирования профессионально-коммуникативной
культуры будущего инженера: личностные (неуверенность в собственной профес
сиональной компетентности; низкие эмпатические и рефлексивные способности,
зависимость от мнений и оценок окружающих; недостаточность саморегуляции
коммуникативного поведения; интолерантность в межличностном общении, интра-
вертность, тревожность, коммуникативная ригидность) и организационные (дисба
ланс гуманитарной и технологической составляющих в содержании инженерного
образования; недооценка преподавателями роли коммуникативного компонента в
преподавании дисциплин в техническом вузе; преуменьшение студентами значи
мости коммуникативной составляющей в содержании будущей профессиональной
деятельности; недостаточный базовый уровень речевой культуры абитуриентов;
доминирование виртуальных форм общения в студенческой среде), знание и учет
которых расширяют научные представления о прогнозировании эффективности
использования возможностей учебного дискурса при формировании профессио
нально-коммуникативной культуры будущих инженеров.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы в системе многоуровневого профессионального образования для повышения качества профессиональной подготовки за счет разработки и внедрения в образовательную практику:
- разработанного критериально-диагностического инструментария для
определения уровня сформированности профессионально-коммуникативной куль
туры будущего инженера по мотивационному, когнитивному, деятельностному
критериям и соответствующим им показателям, обеспечивающим объективность,
комплексность, последовательность контроля и оценки результатов исследования;
апробированных в педагогической практике форм (студенческая научно-исследовательская лаборатория «Коммуникативные инженерные практики», конкурсы профессионального мастерства, работа с текстовой информацией в «синдикатах» (Syndicate Groups), содержание коммуникативно-ориентированных практик) и методов (интерактивных, диалогических, проектных, проблемно-поисковых, имитационных) учебно-профессиональной деятельности, являющихся организационно-инструментальной основой формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера;
обоснованного и апробированного в экспериментальной работе механизма влияния учебного дискурса на формирование профессионально-коммуникативной культуры обучающегося (целеполагание -> ценностная ориентация -> овладение содержанием образования -> профессиональная направленность субъектов -> характер взаимодействия субъектов), способствующего расширению области методического проектирования и конструирования технологий профессионального обучения будущих специалистов в техническом вузе;
– разработанных учебных пособий и методических рекомендаций формиро
вания профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средства
ми учебного дискурса, которые могут использоваться преподавателями различных
технических дисциплин в профессиональной подготовке обучающихся других тех
нических специальностей в образовательной практике вузов, учебно-
производственных центров, предприятий инженерной отрасли, системе дополни
тельного профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-коммуникативная культура будущего инженера — это
профессионально-личностное качество, обеспечивающее успешность профессио
нальной коммуникации путем выполнения субъектом эффективных и адекватных
коммуникативных действий (с точки зрения качества, количества, отношения, спо
собов осуществления), соответствующих целям, нормам и специфике профессио
нальной деятельности. Уровень сформированности профессионально-
коммуникативной культуры определяется на основе комплекса критериев и соот
ветствующих показателей: мотивационного (осознание значимости профессио
нально-коммуникативной культуры в инженерной деятельности; мотивационно-
ценностное отношение к осуществлению продуктивной профессиональной комму
никации), когнитивного (представления о сущности профессионально-
коммуникативной культуры будущего инженера; специализированные профессио
нальные знания), деятельностного (опыт конструктивного коммуникативного взаи
модействия с учетом направленности профессиональной деятельности будущего
инженера).
-
Учебный дискурс, трактуемый как открытая динамическая система ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, основанная на их ценностных установках, целях, знаниях, рефлексии прецедентного профессионального опыта, обладает следующими возможностями формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера: усиление коммуникативной составляющей в профессиональной подготовке будущего инженера; многообразие выбора при избрании стратегии и тактики конструктивного профессионального взаимодействия; конкретизация образа профессионального будущего.
-
Структурно-функциональная модель формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса, основанная на идее динамического равновесия профессиональной и коммуникативной компонент, базируется на культурологическом подходе, включает концептуально-целевой, содержательный, результативный структурные блоки, отражает когерентность функций (регулятивной, информационной, ценностно-ориентационной, культуросозидательной), реализуется соответственно выделенным принципам (аксиологизации, диалогичности, профессиональной направленно-
сти, коммуникативного сотрудничества, личностно-смысловой контекстности), в
логике требует этапности (мотивационно-побудительный, деятельностно-
практический, рефлексивно-оценочный этапы), реализации стратегий (личностно-
ориентированной, профессионально-ориентированной, коммуникативно-
ориентированной), является праксеологической основой для целенаправленного формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса.
4. Педагогические условия, при которых учебный дискурс становится значи
мым средством формирования профессионально-коммуникативной культуры бу
дущего инженера, включают: обеспечение баланса технологической и гуманитар
ной составляющих в содержании инженерного образования; организация профес
сионально ориентированного конструктивного взаимодействия субъектов образо
вания; развитие медиакоммуникационной грамотности студентов в информацион
но-образовательной среде вуза.
5. Разработанное научно-методическое обеспечение изучаемого процесса
(содержание коммуникативно-ориентированных практик, критериально-
диагностический инструментарий, учебные пособия и методические рекомендации
по исследуемой проблеме), выступает программно-технологической основой орга
низации и совершенствования изучаемого процесса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостностью исходных методологических и теоретических позиций; масштабной апробацией основных теоретических положений исследования и устойчивой повторяемостью результатов экспериментальной работы; сопоставлением полученных результатов с результатами других исследований, близких по тематике; объективным анализом исходных и конечных результатов исследования, качественной и количественной обоснованностью и интерпретацией эмпирических данных, проверенных с помощью критерия х2
Личный вклад автора состоит: в проведении междисциплинарного научно-теоретического анализа проблемы формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса; уточненной трактовке понятий «профессионально-коммуникативная культура будущего инженера», «учебный дискурс»; в выявлении возможностей учебного дискурса в формировании профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера; разработке и апробации структурно-функциональной модели исследуемого процесса и педагогических условий ее реализации; разработке критериально-диагностического инструментария по исследуемой проблематике; в непосредственном участии автора в организации и проведении экспериментальной работы, обработке и интерпретации полученных данных; подготовке основных публикаций по выполненной работе.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Диссертация соответствует паспорту научной специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования: п. 4 Подготовка специалистов в высших учебных заведениях; п. 11 Современные технологии профессионального образования; п. 19 Гуманизация профессионального образования; п. 30 Механизмы взаимодействия образования, науки и производства.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические идеи и результаты исследования представлены и получили одобрение на международных, российских, межвузовских научно-практических конференциях: г. Оренбург (2013 г., 2014 г.); г. Уфа (2014 г.); г. Челябинск (2016 г.), г. Москва (2016 г.), г. Санкт-Петербург (2017 г.), г. Стерлитамак (2017 г.), г. Смоленск (2017 г.). Результаты исследования опубликованы в научных, научно-методических изданиях, периодической печати (2013-2017 гг.): всего 17 работ, из них 1 монография, 1 учебно-методическое пособие, 15 научных статей, из них 4 - в рецензируемых изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования, включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы из 267 источников, 3 приложения, содержит 233 страницы, 4 рисунка и 14 таблиц.
Возможности учебного дискурса в формировании профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера
В данном параграфе представлены анализ понятия «учебный дискурс», его структура и содержание, описаны свойства и функции, дана характеристика конституентов дискурсивного поля. Особый акцент делается на раскрытии возможностей учебного дискурса в формировании профессионально коммуникативной культуры будущего инженера.
Начиная с 70-х годов XX века слово «дискурс» стало широко использоваться в лингвистической литературе в качестве самостоятельного научного термина. Разноплановость употребления термина «дискурс» сделала данный феномен объектом междисциплинарного изучения, представляющим интерес для лингвистики, философии, социологии, семиотики, педагогики, теории коммуникации и др., что позволило использовать его в понятийно-категориальном поле различных научных областей.
Различные подходы к исследованию дискурса позволяют рассмотреть данный феномен в разных аспектах, выявить его специфику в зависимости от тематики и содержательного наполнения дискурсивного поля, осветить все многообразие палитры значений, приписываемых дискурсу в различных научных областях. Проанализировав сферы употребления термина «дискурс», Т. В. Ежова выделяет четыре основных подхода к его трактовке и осмыслению: 1) «дискурс как текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом экстралингвистических параметров (в лингвистике); 2) дискурс как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (в социологии, социальной семиотике и политологии); 3) дискурс как вид речевой коммуникации (в логике, философии, социологии, теории коммуникации); 4) дискурс как контекст педагогической коммуникации со специфическим профессиональным «наполнением» (в педагогике)» [72, с. 31]. Остановимся на основных положениях названных подходов более подробно. Многие лингвисты (как отечественные, так и зарубежные) трактуют дискурс как текст, являющийся результатом вербализованной речемыслительной деятельности человека, создаваемый под влиянием разнообразных факторов (лингвистических, экстралингвистических, прагматических), рассматриваемый в событийном аспекте с учетом особенностей конкретной коммуникативной ситуации (В. З. Демьянков [112], М. Л. Макаров [131], В. И. Карасик [96]). Приведем одно из самых распространенных определений понятия «дискурс», принадлежащее Н. Д. Арутюновой, наиболее емко раскрывающее его сущность и содержание: дискурс – это «связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс — это речь, «погруженная в жизнь» [10, с. 136-137]. Если текст является результатом языковой деятельности субъекта, то, придерживаясь мнения Ю.Е Прохорова, дискурс – это функционирование языка в реальном мире, т.е. это «явление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксированным текстом, оставшимся «в сухом остатке» общения, с другой стороны» [182, с. 27].
В рамках французской школы дискурс-анализа (П. Анри, Ж. Гийом, А. Греймас, Ж. Деррида, Д. Мальдидье, М. Пешё, П. Серио, М. Фуко и др.) центром и главным действующим лицом дискурса является сам субъект. Объектом пристального внимания французских структуралистов и постструктуралистов является проявление субъектности участников дискурса в процессе коммуникативно-речевого взаимодействия [97]. В трудах основоположника немецкой школы дискурс-анализа Ю. Хабермаса дискурс трактуется как разновидность коммуникации, для которой свойственны некоторая идеализированность, свобода от привычных штампов, отстранение от социокультурной реальности, традиций и др. [240, с. 56-58]. Взаимопонимание и согласие, которые могут быть достигнуты через успешно функционирующий дискурс, станут основополагающей базой для гармонизации отношений в обществе. Дискурсивные практики, реализуемые на основе принципа ценностно-смыслового равенства, будут способствовать органичному и продуктивному взаимодействию коммуникантов [263]. Дискурс как вид речевой коммуникации связан с речевой деятельностью субъектов, основой которой служит язык (Н. В. Елухина [74], Е. С. Кубрякова [115]). Используя вербальные, невербальные, паравербальные средства, субъекты осуществляют информационный обмен и межличностную коммуникацию. Авторы придают важное значение социальным, личностным и ситуативным факторам, определяющим успешность (или неуспешность) коммуникативного акта. Т. А. ван Дейк ставит во главу угла интерактивную деятельность субъектов, подчеркивая динамичность, полифункциональность и контекстуальность дискурса, что выводит на передний план прагматические характеристики дискурса как особого коммуникативного события «в реальных ситуациях жизнебытия» [66, с.124-125]. Целью интеракции становится построение и понимание речи, обеспечивающей достижение коммуникативных намерений субъектов [261].
В исследованиях В. И. Карасика отмечается институциональность дискурса, детерминированная потребностями социума и определяющая степень формализации социальных связей и явлений в рамках функционирования основных социальных институтов. Автор дает характеристику и личностно ориентированного дискурса, отражающего специфику межличностного общения с учетом статусно-ролевых характеристик коммуникантов, их половозрастных особенностей, уровня образования, гендерной принадлежности и т.д. [96, с. 193].
В педагогической науке существует целый ряд исследований (Т. В. Ежова [73], И. А. Колесникова [106], Т. А. Ладыженская [168], А. К. Михальская [140]), посвященных многоаспектному изучению различных видов образовательно-педагогического дискурса (педагогического, учебного, академического, дидактического, учебно-профессионального, аудиторного). Все перечисленные виды дискурса относятся к институциональному типу, поскольку они объединены идеей коммуникативно-речевого взаимодействия субъектов в рамках основных институтов системы многоуровневого образования. В последнее время особое внимание ученых направлено на изучение коммуникативных характеристик педагогического дискурса с учетом социопрагматических факторов (Х.И. Мухаммад [143], К. С. Ращупкина [192], Н. В. Шеляхина [250]).
Рассматривая педагогический дискурс как разновидность коммуникативно-речевого взаимодействия субъектов образования, Т.В. Ежова подчеркивает роль ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, отражающих индивидуально-личностные и профессиональные смыслы педагогической деятельности. Заслуживает внимания позиция автора, согласно которой педагогический дискурс является не только процессом, но одновременно и результатом взаимодействия субъектов образования, отражающим качественные изменения в характере взаимодействия, личностных характеристиках, направленности образовательного процесса [72, с. 190].
Объектом нашего научного интереса является учебный дискурс, изучению которого посвящены научные исследования Н.А. Коминой [109], М.Ю. Олешкова [158], К.С. Ращупкиной [192], П. В. Токаревой [229] и др. Большинство ученых (Т.В. Ежова [73], Н. В. Елухина [74], В.И. Карасик [96], Е.С. Кубрякова [115], Ю.Е. Прохоров [182]) делают акцент на институциональном характере учебного дискурса, специфическом формате его использования в рамках дидактической коммуникации, прагматической направленности и пространственно-временной организованности деятельности субъектов.
Характеристика структурно-функциональной модели формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса
Формирование профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера осуществляется наиболее продуктивно в рамках целенаправленно сконструированного учебного дискурса как открытой динамической системы ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, основанной на их ценностных установках, целях, знаниях, рефлексии прецедентного профессионального опыта. В ходе реализации возможностей учебного дискурса осуществляется оптимальная межличностная и профессиональная коммуникация (с помощью эксплицитных и имплицитных коммуникативных средств), обмен знаниями, мировоззренческими концептами, связями, эмоциями; гармонизируются современные образовательные подходы в организации учебно профессиональной деятельности обучающегося в контексте оптимальной интеграции гуманитарной и технологической составляющей инженерного образования, в соответствии с запросами работодателя и рынка и квалификационными требованиями к выпускнику инженерных специальностей; происходит конкретизация образа профессионального будущего и создание положительного имиджа будущей профессии. Основная идея рассмотрения учебного дискурса как средства формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера состоит в том, что новые знания не транслируются репродуктивными способами информирования и последующего воспроизведения. Они должны осваиваться для трансформации получаемой информации в личностно значимое «живое знание» посредством ценностно смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, детерминирующей содержание различных видов коммуникативных стратегий (личностно-ориентированной, профессионально-ориентированной, коммуникативно-ориентированной) и тактик (координации, согласования, партнерства, стимулирования и помощи, включенного участия, сотрудничества), формирующих у обучающегося опыт выбора оптимальных коммуникативных действий (с точки зрения качества, количества, отношения, способов осуществления), соответствующих целям, нормам и специфике профессиональной деятельности. Одной из основных задач преподавателя при выработке этих стратегий и тактик является отбор наиболее эффективных технологий, средств, форм, методов, каналов коммуникации.
При определении эффективности и адекватности коммуникативных действий субъектов мы опирались на постулаты Х. Грайса: постулат количества отражает степень достаточности необходимой информации (сообщение не должно содержать излишнюю информацию, а только необходимую); постулат качества связан с обоснованностью и истинностью сообщаемой информации (использование в речевом акте только проверенной информации); постулат отношения выражается в соответствии информационного сообщения предмету разговора (в общении необходимо не отклоняться от темы); постулат способа осуществления определяет ясность и четкость передаваемой информации (следует избегать многословия, непонятных выражений, неоднозначности) [264]. Соблюдение данных максим всеми субъектами учебного дискурса предполагает следование нормам и конвенциям коммуникативного поведения и обеспечивает продуктивное взаимодействие без излишних затрат времени, труда, материальных средств при рациональном решении образовательных, социальных, личностных и профессиональных задач.
В контексте вышеизложенного проведенный ранее теоретический анализ содержания категориально-понятийного поля диссертационного исследования, анализ передового практического опыта, систематизация собственных исследовательских материалов послужили базой для обоснования структурно-функциональной модели формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса. Разработка авторской модели представляется как создание мысленного, предметно-условного аналога, замещающего реальный изучаемый процесс формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса посредством целостного описания его элементов, структуры, содержания, теоретических параметров, воспроизводящих интересующие свойства оригинала и определяющих приобретение новых знаний о процессе, выстраивание последовательности действий, способов влияния в контексте рационального управления качественным преобразованием исследуемого феномена при заданных условиях в образовательной практике.
Специфика разработки данного вида модели (структурно функциональной) отражена в научном описании ее структурно-блочного строения (определяющего оптимальный уровень ее целостности и устойчивости) и особенностях ее функциональных связей и отношений между ними (задающих внутреннюю динамику исследуемого процесса, организованность, упорядоченность функционирования взаимосвязанных структурных блоков) [174].
Опыт формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера средствами учебного дискурса
Наш подход к определению когнитивного критерия и состава соответствующих ему показателей, которые углубляют научное представление об изучаемом явлении, определяется в рамках идей Л. М. Бочковой, О. А. Сотниковой, А. В. Калекиной, В. В. Калекиной. Названные исследователи констатируют, что интеллектуальная деятельность инженера путей сообщения осуществляется в коллективе, и достижение успешности совместной работы возможно при согласованных действиях, умении работать с потоками информации и обмениваться знаниями в профессиональной сфере (так как результаты работы одних являются исходным материалом для других) [217]. В рамках сформированности профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера (по когнитивному критерию) предполагается: а) расширение диапазона знаний будущего инженера о профессиональной деятельности (знаний общеустановленных нормативов и стандартов, нового функционала техники и технологий, способов организации труда, основных видов, задач профессиональной деятельности, представлений о положительном отечественном и зарубежном опыте инженерной деятельности и т.д.); б) систематизация представлений о нормах, особенностях стиля профессиональной коммуникации, организационной и корпоративной культуре специалиста железнодорожного транспорта, о социальных отношениях и взаимосвязи субъектов инженерной деятельности с позиций организации коммуникационных действий (построения грамотной речи, последовательности и логичности изложения, уместности и ясности высказываний); углубление знаний о возможностях языковой системы, адекватных реальной ситуации речевого общения в профессиональной, социальной и личностной сферах; обогащение информационного обмена между участниками инженерно-технической сферы коммуникации; в) «развитие способностей будущего инженера в контексте восприятия обширного массива информации, сопоставлений и анализа множества разрозненных фактов, гибкости мышления (способности преобразовывать планы и способы решения производственных задач) и т.д.» [92].
Структура профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера предполагает помимо когнитивного компонента обоснование мотивационной составляющей изучаемого явления как базового конструкта преобразования ценностно-смыслового отношения обучающегося к себе, другим людям, обществу и профессии путем конструирования оптимальных форм взаимодействия с субъектами коммуникации для успешной реализации собственного профессионального потенциала [162]. Мотивационный компонент является основополагающим в структуре изучаемого понятия и актуализирует у обучающихся развитие эмпатических способностей; ориентацию на ценность социального, профессионального и межличностного взаимодействия; обогащение практики обращения с эмоциями, овладение навыками распознавания чувств и эмоций собеседников; нацеленность на осуществление продуктивной профессиональной коммуникации; направленность на самореализацию в профессиональной деятельности. Значимым при этом выступает профессионально-деонтологический аспект изучаемого феномена в контексте: осознания значимости будущим инженером профессионально-этических нормативных идеалов и ценностей в области профессионально-личностных коммуникаций и сотрудничества (социально-значимых ценностей: жизнь, свобода, человек, истина, добро, красота, Отечество, труд, знание; профессионально значимых ценностей: самореализация в профессии, профессиональное саморазвитие, принадлежность к профессиональному сообществу, профессиональная успешность, профессиональная взаимопомощь и поддержка, принадлежность к определенной корпорации); осмысления ответственности за свою профессиональную деятельность, реализацию коллективных проектов и результатов инженерного труда.
Определение деятельностной составляющей в структуре профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера отражает нацеленность на развитие у обучающегося коммуникативных умений и опыта коммуникативной деятельности в рамках «смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования и смыслопередачи», подбора и реализации оптимальных коммуникативных стратегий и тактик в целях достижения профессионального социально-значимого результата» [221]; на развитие готовности к оптимальному использованию взаимосвязанных сторон общения. Говоря о взаимосвязанных сторонах общения, мы имеем в виду: коммуникативную (обеспечивает обмен информацией в рамках сформированных умений постановки цели, выбора средства и стимулов общения, четкого изложения мыслей, компетентного аргументирования, анализа высказываний), интерактивную (регулирует взаимодействие субъектов профессиональной коммуникации посредством самоорганизации общения, сформированных умений использования продуктивных техник общения, стратегий и тактик монологической и диалогической коммуникации, овладение искусством бесконфликтного общения, сотрудничества в разнообразных видах деятельности), перцептивную (организует взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении в контексте сформированных умений говорения и слушания, ориентации в партнере, объективного восприятия собеседника и его коммуникативных намерений, оптимальной интерпретации информации, понимания подтекстов) [9, 142]. Сформированность профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера (по деятельностному критерию) отображает оптимальность накопления обучающимся опыта конструктивного коммуникативного взаимодействия в контексте: моделирования и прогнозирования способов поведения с учетом профессиональной направленности специалиста железнодорожной отрасли; активного включения будущего специалиста в осуществление продуктивных коммуникативных тактик как комплекса адекватных практических способов реального речевого и социального взаимодействия, обеспечивающих самовыражение будущего инженера в процессе труда, корректировку собственного стиля общения и рефлексирование личностной тактики профессиональной коммуникации. Деятельностный компонент изучаемого феномена в рамках обогащения опыта конструктивного коммуникативного взаимодействия обеспечивает оптимальное освоение будущим инженером новых наукоемких технологий и активное участие в инновационно инженерной деятельности, понимание обновленных смыслов совместных рационализаторских инженерных решений, формирование умений переучиваться и приобретать новые знания для эффектного выполнения профессиональных ролей.
Динамика результатов экспериментальной работы
В анкетах, w в силу специфики приобретаемой профессии работают на РЖД. Благодаря занятиям в лаборатории мы узнали, какие требования предъявляет работодатель к своим сотрудникам, как избежать типичных ошибок в начале профессионального пути»; «Я имею представление о том, что поможет мне как молодому специалисту адаптироваться и закрепиться в холдинге «РЖД»; «Теперь я обладаю необходимыми знаниями и опытом для того, чтобы оптимально выстраивать отношения в коллективе и по вертикали, и по горизонтали»; «Не сомневаюсь в том, что я смогу использовать полученные знания повсюду: на работе, дома, в любой бытовой ситуации, потому что общение, взаимодействие сопровождают человека везде».
Третье педагогическое условие – развитие медиакоммуникационной грамотности студентов в информационно-образовательной среде вуза – обеспечивает успешность профессионального взаимодействия не только в очном, но и в дистанционном режиме коммуникации. Профессиональная деятельность большинства специалистов любой производственной отрасли в значительной степени осуществляется посредством электронных способов коммуникации. Самостоятельная работа молодого специалиста в электронной среде с помощью информационно-коммуникационных технологий свидетельствует о качестве его подготовки в образовательной организации и об уровне развития его медиакоммуникационной грамотности. Использование интерактивных образовательных технологий значительно меняет характер и учебной, и профессиональной деятельности: происходит интеграция очных и дистанционных форм коммуникации, оптимально используются информационные ресурсы и технологии, новые виды телекоммуникации, современное программное обеспечение (в том числе и специфическое, используемое в сфере железнодорожного транспорта). Информационно-коммуникационные технологии являются обязательным элементом содержания инженерного образования, однако для их успешного применения в учебной и учебно-профессиональной деятельности необходимо целенаправленно развивать медиакоммуникационную грамотность обучающихся [173]. И. В. Жилавская считает, что медиаинформационная грамотность «выходит за пределы овладения коммуникационными и информационными технологиями и интегрирует навыки критического мышления, осмысления, и интерпретации информации в многообразных сферах профессиональной, образовательной и общественной деятельности» [77].
В нашем исследовании медиаинформационная грамотность студента трактуется как совокупность установок, знаний, умений и навыков, обеспечивающих технологическую готовность будущего инженера путей сообщения работать с любыми источниками информации, а также со всеми видами и типами информационных ресурсов. Лишь специалист, обладающий медиаинформационной грамотностью, сможет продуктивно решать производственные задачи, взаимодействуя на расстоянии, удаленно. Полученные в такой работе навыки дистанционного взаимодействия позволят выпускникам вуза преодолеть в дальнейшем пространственные ограничения, взаимодействовать с профессиональными сообществами, 164 используя безграничные возможности и свободу выбора практики виртуального общения. Результативность развития медиаинформационной грамотности обучающихся определяется развитой информационно-образовательной средой, в которой участники образовательных отношений осуществляют творческую деятельность по овладению устными, письменными, аналоговыми и электронными/цифровыми способами и методами работы с разнообразными источниками информации. Исследователи (С.Л. Лобачев, В.И. Солдаткин, И.Г. Шендрик, В.А. Ясвин) констатируют необходимость использования следующих возможностей современной информационно образовательной среды: хранение различного вида информации (звуковой, визуальной, текстовой, графической и т.п.); предоставление доступа к различным информационным источникам; обеспечение субъектам образования возможности свободного виртуального общения с помощью современных Интернет-технологий [127, 251, 260].
В соответствии с ФГОС ВО как в головном вузе – Самарском государственном университете путей сообщения, так и во всех его филиалах, включая Оренбургский институт путей сообщения, создана информационно-образовательная среда, способствующая развитию медиаинформационной грамотности студентов. Каждый обучающийся обеспечен доступом к электронно-библиотечной системе, содержащей издания по основным изучаемым дисциплинам и библиотечному фонду, укомплектованному печатными и (или) электронными изданиями основной учебной литературы по дисциплинам базовой части всех циклов. Будущим инженерам путей сообщения предоставлен доступ к современным профессиональным базам данных, информационным справочным и поисковым системам [173].
Развитие медиакоммуникационной грамотности обучающихся осуществляется как при изучении ряда специальных дисциплин (например, Информатики, Инженерной и компьютерной графики, Основ компьютерного моделирования, Информационных технологий на транспорте), так и во время прохождения учебной и производственной практик. Будущие инженеры овладевают основными методами, способами и средствами получения, хранения и переработки информации, навыками работы с автоматизированными системами управления базами данных (ОПК-5); вырабатывают способность применять современные программные средства для разработки проектно-конструкторской и технологической документации (ОПК-9); овладевают умениями использовать в профессиональной деятельности современные информационные технологии, изучать и анализировать информацию, технические данные, показатели и результаты работы систем обеспечения движения поездов, обобщать и систематизировать их, проводить необходимые расчеты (ПК-1) [177, 178, 179]. Развитие медиакоммуникационной грамотности предполагает направленность учебно-познавательной деятельности студентов на выработку умений оперативного поиска и обработки необходимой информации, освоение новых форматов и жанров медиаресурсов и способов работы с ними. На занятиях использовались общеинформационные ресурсы (сайты крупных провайдеров Интернет-услуг), учебно-образовательные ресурсы (электронные учебные издания, интерактивные учебные курсы из фондов электронно-библиотечной системы), профессиональные ресурсы (сайты предприятий, входящих в зону монолитного бренда «РЖД», сайты профессиональных сообществ железнодорожной отрасли, профессиональные базы данных).