Управление методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач Соловова, Наталья Валентиновна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы методической работы вуза 34

1.1. Генезис исторических идей о методическом сопровождении учебного процесса 34

1.2. Сущность и содержание методической работы вуза 83

1.3. Основные направления методической работы в системе высшего профессионального образования 108

1.4. Опыт организации методической работы в вузах 128

ГЛАВА II. Концепция управления методической работой вуза 153

2.1. Методологическая основа управления методической работой вуза (научные подходы) 153

2.2. Процессный подход к управлению методической работой вуза 176

2.3. Организация методической работы вуза 193

2.4. Подпроцесс «Методическое обеспечение образовательных программ» 212

2.5. Подпроцесс «Методическое сопровождение образовательных программ» 246

2.6. Подпроцесс «Внедрение инновационных методов и технологий обучения» 274

2.7. Подпроцесс «Повышение методической компетентности преподавателей вуза» 292

ГЛАВА III. Методическая компетентность преподавателя вуза 300

3.1. Методические затруднения преподавателя вуза в реализации инновационных методических задач 300

3.2. Сущность и структура методической компетентности преподавателя вуза 320

3.3. Формирование методической компетентности преподавателей вуза во внутривузовской системе повышения квалификации 349

3.4. Средства формирования методической компетентности преподавателей вуза 376

ГЛАВА IV. Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции управления методической работой вуза в условиях решения инновационных методических задач 404

4.1. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов 404

4.2. Результаты корреляционного и факторного анализа 425

4.3. Результаты реализации концепции управления методической работой вуза 440

Заключение 477

Список использованных источников и литературы 488

Приложения 530

• Основные направления методической работы в системе высшего профессионального образования
• Процессный подход к управлению методической работой вуза
• Формирование методической компетентности преподавателей вуза во внутривузовской системе повышения квалификации
• Результаты реализации концепции управления методической работой вуза

Введение к работе

Актуальность исследования. Российская система высшего профессионального образования сегодня находится на этапе вхождения в общее академическое европейское пространство, что потребовало её модернизации и адекватных процессу глобализации изменений в структуре, средствах и методах управления классическими университетами с целью инновационной ориентации учебного процесса. Одной из основных задач Болонского процесса является обеспечение качества образования, что предполагает уточнение подходов к управлению педагогическими системами. В период перехода на многоуровневую систему образования и введения Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) особую значимость приобретает методическая работа в вузе, которая берет на себя функции по реализации инновационных процессов: разработка новых образовательных программ, учебных планов, рабочих программ дисциплин; написание учебной литературы и подготовка методической документации в соответствии с новыми принципами организации учебного процесса.

Методическая работа в высшей школе обусловлена нормативно-правовым обеспечением, показателями деятельности и критериями государственной аккредитации высших учебных заведений, отражающими приоритетные направления организации образовательного процесса. Однако анализ различных периодов развития отечественной системы высшего профессионального образования и его методического сопровождения свидетельствует о недостаточном уровне существующей нормативно-методической документации. Так, не определена роль методической работы в повышении качества образования в высшей школе; не сложилась система методической работы в соответствии с заданными критериями функционирования вуза. При этом главной становится преобразующая инновационная функция, которая актуализирует проблему методической компетентности преподавателя вуза и организации непрерывного повышения профессиональной квалификации.

Управление методической работой вуза – далеко не новая научная проблема. Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики по управлению методической работой выявили, что в зависимости от того, как данная проблема вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения. В центре внимания ученых находятся научно-методическая работа педагогов по совершенствованию образовательной системы (С.Г. Азарашвили и др.); инновационные подходы к организации и управлению научно-методической работой преподавателей среднего профессионального образования (Р.В. Бессолицина, Л.И. Дудина и др.); деятельность муниципальной методической службы (Т.П. Афанасьева, Л.И. Белоусова, Е.В. Василевская, Н.П. Василенко, О.Ф. Гагарина, А.Т. Глазунов, А.О. Горностаев, В.И. Ерошина, А. Ф. Золотухина, Д.А. Иванов, Ж.В. Игнатенко, Т.С. Латухина, Н.В. Немова, Т.А. Сергеева, Л.И. Филатова и др.); деятельность методической службы учреждений дополнительного образования (Л. Буйлова, Н. Кленова и др.); содержание, инновационные формы организации методической работы в школе (С.К. Абдуллина, В.М. Лизинский, И.М. Подушкина, В.Т. Рогожкин, А.П. Ситник, В. Шувалова и др.); технологии управления развитием методической службы профессионального колледжа (С.Н. Асланова, Ю.Д. Мироненко, Н.А. Подхомутников и др.); теоретические основы и прикладные аспекты методической работы в средней профессиональной школе (Е.Л. Осоргин и др.); модели методической службы в образовательных учреждениях (Л.П. Ильенко и др.); содержание методической работы в профессиональных училищах (Э.Д. Идиатуллина, Н.И.Кравцов, Е.А. Кузнецова, В.Н. Максимова, Т.И. Олифиренко, Н.Е. Эрганова и др.); методическая работа в системе повышения квалификации работников образования (Т.Н. Гущина, К.И. Золотарь, В.С. Калита, О.З. Кузнецова, Ю.В. Маховая, Е.В.Рябышева и др.); содержание и методическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования (Э.Б. Абдуллин); педагогическая экспертиза методической работы (Г.Х. Самигуллин, И.И. Багавиев и др.).

Данная проблема исследуется на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях методологии. На философском уровне методологии рассматриваются мировоззренческие основы научного мышления, фундаментальные мировоззренческие понятия, которые конкретизируются через систему категориальных смыслов культуры и ее универсалий, обладающих значением ценностей, являющихся критериями для выражения человеком отношения к обществу, людям и самому себе; обосновываются пути и способы построения педагогических теорий и концепций о методической работе и методической деятельности в педагогических системах различного уровня. На общенаучном уровне методологии изучаются теоретические положения, формулируются универсальные принципы, которые можно применить к большинству научных дисциплин. Использование общенаучных категорий стимулирует процесс проникновения в научные области исследования, связанные с методической работой в профессиональном образовании. Общенаучный уровень способствует созданию новых направлений, появлению новых понятий, методов, технологий, экстраполяции общетеоретических положений, методологических подходов на исследование педагогической реальности, в которой свое место занимает методическая работа вуза, функционирующая «в качестве исследовательской программы, целенаправляющей постановку задач как эмпирического, так и теоретического поиска и выбора средств их решения» (В.С. Степин). Конкретно-научный уровень методологии обеспечивает рассмотрение проблемы в конкретных науках на основе совокупности принципов и методов и представляется сочетанием подходов к исследованию методической работы в системе высшего профессионального образования. В итоге методическая работа позиционируется как общенаучная категория и входит в понятийно-терминологический аппарат педагогической науки.

Реформирование системы высшего профессионального образования выявило факты, подтверждающие необходимость создания систем управления качеством образования и педагогических структур, ориентированных на проведение мероприятий, связанных с выполнением методической работы, так как методическая составляющая присутствует во всех ключевых факторах качества образования: качество образовательных программ; качество информационно-методического обеспечения образовательного процесса; качество профессорско-преподавательского состава; качество технологий обучения; качество технологий тестирования и проверки знаний, умений и навыков студентов; качество системы повышения квалификации.

Необходимость осмысления и решения проблемы управления методической работой вуза с целью достижения прогнозируемого результата – качества обучения студентов – обусловлена тем, что теория управления образовательными процессами в высшем профессиональном образовании разработана недостаточно, а понятие «управление» для использования в практике образовательных учреждений требует дальнейшего уточнения (В.П. Симонов, Т.И. Шамова). Для решения данной проблемы необходима принципиальная методологическая позиция, задающая стратегию исследования. Появилось понимание того, что реализация концепций управления педагогическими системами невозможна без проникновения в вузы менеджмента качества по управлению бизнес-процессами.

В педагогической науке, как показывает анализ научной литературы, сложились предпосылки, позволяющие создавать систему управления методической работой в условиях реализации инновационных методических задач. Разработаны следующие управленческие аспекты: философские проблемы управления (В.Г. Афанасьев и др.); контроль и регулирование внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.); управление профессиональным ростом учителя (М.М. Поташник и др.); управление методической работой в школе (Н.В. Немова и др.); управление учебно-воспитательным процессом в средней школе на основе системного подхода (В.П. Симонов и др.); управление качеством образовательного процесса в колледже (О.Л. Назарова и др.); управление инновациями в школе (В.С. Лазарев, А.М. Моисеев и др.); управление образовательным процессом в условиях информационного общества (И.С. Бусыгина; Ф.И. Семяшкин и др.); адаптивное управление педагогическими системами (В.С. Кукушин, П.И. Третьяков и др.); обратные связи в управлении педагогическими системами (Л.И. Фишман др.); управление и мониторинг качества в вузах (Н.К. Горшкова, И.В. Жуковский, В.И. Круглов, В.Ю. Огвоздин, В.С Соболев, С.А. Степанов и др.); организация и управление учебным процессом вуза при переходе на ФГОС ВПО (Ю.Б. Васенев и др.).

В научной литературе представлены подходы к организации и управлению предприятием, учебным процессом, качеством продукции: классический управленческий подход (А. Файоль); бюрократический подход (М. Вебер); поведенческий – бихевиористический (Э. Мейон, Ч. Бернард); функциональный (А.И. Кочетов); системный (Л. Фон Берналанфи, А.А. Богданов, Г. Саймон); системно-кибернетический (Г.С. Теслер, О.Ф. Шабров); структурный (Н. Винер, А.А. Богданов); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков); синергетический (И.Р. Пригожин); ситуационный (П. Лоуренс, И. Ансофф); средовый (Ю.С. Мануйлов); компетентностный (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий); процессный (В. Брагин, У.Э. Деминг, В. Корольков).

Однако теоретический анализ научной литературы позволяет утверждать, что отсутствуют научные исследования по разработке методологических подходов к управлению методической работой в учреждениях высшего профессионального образования. Среди теоретиков (О.С. Анисимов, Б.М. Бим-Бад, В.П. Бездухов, Н.В. Бордовская, А.Л. Бусыгина, А.А. Вербицкий, С.Л. Гусев, Т.Н. Гущина, Н.В. Зеленко, А.Л. Зубков, И.Ю. Ковалева, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Т.И. Руднева, О.А. Тимкина и др.) нет единого мнения относительно сути методических понятий, отсутствует традиция толкования методической компетентности преподавателя вуза как педагогической категории.

Методическая деятельность и методическая компетентность преподавателя вуза, как категории конкретно-научного уровня методологии, проявляются и функционируют в педагогике по-особому, согласно канонам педагогических систем, модернизация которых требует готовности к решению инновационных методических задач, что предполагает формирование ценностного отношения к методической работе, интереса к методической литературе; умений моделировать информацию в разных педагогических условиях, проводить и анализировать педагогический эксперимент на основе специальных методических знаний.

Анализ научной литературы и педагогической практики, изучение запросов образовательных учреждений и общества к профессиональной подготовке современных выпускников вузов с учетом особенностей протекания инновационных процессов в образовании позволили выявить ряд противоречий между:

существующим опытом методической работы в высшем профессиональном образовании и недостаточностью нормативных документов и доказательств, закрепляющих приоритетную роль методической работы в процессе повышения качества образования в высшей школе;

ростом потребности общества в кадрах, способных к профессиональной самоорганизации в инновационных условиях высшего образования, и сложившимся стереотипом преподавательской деятельности, неготовностью преподавателей к решению инновационных методических задач, к внедрению инновационных методов и технологий обучения;

ориентацией современной науки на компетентностное образование, введением в вузах инновационных образовательных программ и затруднениями преподавателей, осуществляющих профессионально-педагогическую деятельность в условиях реализации инновационных методических задач;

необходимостью применения инновационных технологий с учетом традиций, выработанных в различные исторические периоды становления высшего образования в России, расширения спектра методического обеспечения и методического сопровождения инновационных образовательных программ, и качеством функционирования системы управления методической работой вуза;

необходимостью уточнения методологического подхода, определяющего стратегию управления, и отсутствием научных исследований в педагогической науке, обобщающих существующий теоретический материал с целью реализации такого подхода к управлению методической работой вуза;

наличием феномена методической компетентности преподавателей вуза и недостаточной изученностью ее структуры;

возрастающей потребностью общества в преподавателях, готовых к решению инновационных методических задач, обладающих методической компетентностью, и несовершенством внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей вуза.

Проблема исследования обусловлена стремлением найти пути разрешения указанных противоречий. В теоретическом плане – это проблема определения методологических оснований управления методической работой вуза в ходе внедрения инновационных процессов в высшей школе. В практическом плане – это проблема определения содержания и средств повышения методической компетентности преподавателей вуза, способствующих готовности к решению инновационных методических задач.

Объект исследования: управление методической работой вуза.

Предмет исследования: подходы, принципы, методы организации и управления методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач.

Цель исследования: разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции управления методической работой вуза на основе процессного подхода, обеспечивающей формирование методической компетентности преподавателей и повышение качества результатов обучения студентов.

Гипотеза исследования. Смена образовательной парадигмы вызывает необходимость управления методической работой вуза, способствующей достижению качества профессионального образования. Исходим из того, что непрерывно развивающийся образовательный процесс в вузе обусловлен выбором эффективного научного похода к управлению методической работой вуза и склонен к процессам деструктуризации при его отсутствии. Целенаправленная деятельность субъектов различного статуса по управлению методической работой вуза обеспечивает оптимальное функционирование образовательной системы, развитие и перевод управляемых субъектов на новый тип деятельности, интегрирующей совокупность инновационных методических задач. Это становится реальностью, если:

конкретизировано научное представление о методической работе вуза;

определено содержание методической деятельности преподавателя вуза в условиях реализации инновационных методических задач;

выделены основные направления методической работы вуза, обеспечивающие качество профессиональной подготовки студентов;

определены подходы и принципы, совокупность которых является основанием практико-ориентированной концепции управления методической работой вуза;

спроектирована модель организации методической работы вуза;

раскрыта сущность, разработана структура, выделены критерии и уровни сформированности методической компетентности преподавателя вуза;

отобраны и апробированы содержание и средства функционирования внутривузовской системы повышения квалификации, обеспечивающие формирование методической компетентности преподавателей вуза.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о методической работе вуза.

2. Определить содержание методической деятельности преподавателя вуза в условиях реализации инновационных методических задач.

3. Выделить основные направления методической работы вуза, обеспечивающие качество профессиональной подготовки студентов.

4. Определить подходы и принципы, совокупность которых является основанием практико-ориентированной концепции управления методической работой вуза.

5. Спроектировать модель организации методической работы вуза.

6. Раскрыть сущность, разработать структуру, выделить критерии и уровни сформированности методической компетентности преподавателя вуза.

7. Отобрать и апробировать содержание и средства функционирования внутривузовской системы повышения квалификации, обеспечивающие формирование методической компетентности преподавателей вуза.

Положения, выносимые на защиту:

1. Периоды обновления и зарождения новых видов и форм методической работы связаны, прежде всего, с реформами образования, которые диктуются экономическими и социальными задачами общества, новыми целями подготовки специалистов и требованиями к содержанию обучения. В процессе модернизации системы высшего профессионального образования возникают новые мотивационные, коррекционные и методические проблемы при разработке, реализации инновационных образовательных программ, что требует внедрения интерактивных и информационных методов обучения, расширения спектра методического обеспечения и методического сопровождения учебного процесса. В связи с переходом на новое содержание профессионального образования появляется потребность в обобщении опыта методической работы вузов по реализации инновационных методических задач. Отсутствие гибкости, согласованности, системности и целенаправленности в организации методической работы вуза, неопределенность статуса работников методических служб, несоответствие в полной мере содержания мероприятий методической работы концепции развития вуза, недостаточная мотивация преподавателей к выполнению видов методической деятельности в условиях реализации инновационных методических задач и к повышению своей квалификации требуют организации и управления методической работой с целью повышения качества образования студентов.

2. Специфика методической деятельности преподавателя вуза заключается в сочетании нескольких ее видов (учебно-методическая, научно-методическая, организационно-методическая, экспертно-методическая). В новых образовательных условиях методическая деятельность, являясь метадеятельностью (функция управления всеми видами методической деятельности), представляет собой механизм профессионально-личностного развития преподавателя вуза, опосредующего результат профессиональной подготовки студентов. Использование инновационных методов и технологий формирования профессиональных компетентностей студентов требует критического осмысления инновационных методических знаний и выбора способов решения инновационных методических задач, что предполагает доминирование научно-методической деятельности. Обнаруживается противоречие между необходимостью внедрения инновационных методов и технологий обучения и потребностью преподавателей вуза в поиске средств устранения методических затруднений, обусловленных нестандартностью учебных ситуаций. Разрешению данного противоречия способствует методическая подготовка преподавателя, формирующая ценностное отношение к методической деятельности, способности принимать решения в новых условиях с учетом достижений педагогической науки и передового педагогического опыта.

3. Генезис научных представлений о сути методической деятельности позволяет выделить основные направления методической работы вуза: обеспечение образовательного процесса учебной и методической литературой; сопровождение образовательных программ; внедрение инновационных методов и технологий обучения; повышение квалификации преподавателей и сотрудников вузов. Каждому направлению методической работы вуза соответствует подпроцесс. Меры, направленные на обеспечение образовательных программ учебной литературой и учебно-методической документацией, реализует подпроцесс «Методическое обеспечение образовательных программ»; подпроцесс «Методическое сопровождение образовательных программ» представляет меры по разработке образовательных программ и соблюдению их соответствия регламентирующим и нормативным документам; подпроцесс «Внедрение инновационных методов и технологий обучения» обеспечивает информирование профессорско-преподавательского состава о передовом педагогическом опыте с целью его реализации в учебном процессе; подпроцесс «Повышение методической компетентности преподавателей вуза» представляет меры, создающие условия для формирования их методической компетентности.

4. Управление методической работой вуза должно осуществляться с опорой на совокупность принципов, оптимальное сочетание которых (целеполагание, адаптивность, непрерывность, обусловленность, взаимосвязь, последовательность, рефлексивность, инновационность) представляет процессный подход, позволяющий рассматривать комплекс методических мероприятий в виде замкнутого управленческого цикла, этапы которого в соответствии с поставленными целями наполняются инновационным содержанием адекватно новым характеристикам качества обучения. Мониторинг результативных характеристик методической работы вуза осуществляется с помощью оценки качества методического обеспечения и сопровождения образовательных программ. Алгоритм оценки содержит ранговые квалиметрические шкалы, интегрирующие показатели подпроцессов, что дает возможность при изменении лицензионных и аккредитационных требований к методической работе гибко менять измерители с целью акцентирования внимания на определенном виде методической деятельности.

5. Организация методической работы вуза представляет собой структуру взаимосвязанных и взаимозависимых управленческих и общественных элементов, различающихся степенью разделения административных функций, что позволяет выполнять традиционные и инновационные управленческие задачи по координации методической деятельности с опорой на принципы системно-структурного (открытость, целеполагание, системность, взаимосвязь, взаимодополняемость, взаимодействие, взаимозависимость), средового (нелинейность, детерминированность, преемственность, интерактивность, оптимальность), уровневого (последовательность, взаимосвязь, ступенчатость, полиструктурность, множественность, иерархичность), пространственного (открытость, непрерывность, незавершенность, инновационность, диалогичность, обусловленность) подходов.

6. Цели высшего профессионального образования требуют сформированности методической компетентности преподавателей, содержание которой характеризуется методическими знаниями, умениями диагностировать результаты достижения цели обучения, проектировать методики и технологии обучения, осваивать инновационные технологии, отбирать инновационное содержание обучения, проводить мониторинг результатов профессиональной подготовки студентов. Методологической основой определения структуры методической компетентности преподавателя вуза является компетентностный подход, позволяющий учитывать инновационный характер методической деятельности. Сформированность методической компетентности преподавателей вуза выражается мотивационной, методической, технологической, методологической и экспертной готовностью к решению инновационных методических задач.

7. Формирование методической компетентности преподавателей вуза должно проходить во внутривузовской системе повышения квалификации, содержание которой представляют модули вариативных учебных дисциплин, реализуемых в различных формах (курсы повышения квалификации, переподготовка, дополнительное профессиональное образование, методические семинары). Доминирующей становится программа «Модернизация образовательного процесса в вузе. Компетентностный подход ФГОС ВПО», модули которой модифицируются (отбирается содержание, формы и методы проведения занятий) соответственно компонентам структуры методической компетентности преподавателей вуза на основе принципов компетентностного и андрогогического подходов, что создает возможности для профессионального развития по индивидуальным траекториям.

Научная новизна исследования:

конкретизировано научное представление о методической работе вуза (методическая работа представляет собой комплекс мероприятий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки выпускников средствами методического обеспечения и сопровождения образовательных программ; целью методической работы является создание педагогических условий для повышения качества результатов обучения в вузе; организация методической работы вуза базируется на принципах системно-структурного, средового, уровневого и пространственного подходов с целью оптимального использования имеющихся методических ресурсов и создания методического пространства вуза);

определено содержание методической деятельности преподавателя вуза в условиях реализации инновационных методических задач (инновационная методическая задача – проблема, разрешение которой предполагает накопление, видоизменение разносторонних методических инициатив и новшевств в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к прогнозируемым изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества). [Онтологическим основанием методической деятельности является совокупность представлений о «методе» и «методике» как способах достижения педагогического результата в ходе решения педагогических задач. Гносеологическим основанием методической деятельности выступают принципы функционального подхода (полиструктурность, научность, целеполагание, полифункциональность, гетерогенность). Методическая деятельность преподавателя вуза в современных условиях, являясь метадеятельностью, управляет ее видами: учебно-методической деятельностью (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный компоненты); научно-методической деятельностью (прогностический, инновационный, технологический, ориентационный, развивающий компоненты); организационно-методической деятельностью (организационный, координационный, мобилизационный, социально обусловленный компоненты); экспертно-методической деятельностью (диагностический, аналитический, оценочный, рефлексивный компоненты). Организация методической работы вуза осуществляется на вузовском, факультетском, кафедральном уровнях];

разработана практико-ориентированная концепция управления методической работой вуза [Концепция базируется на процессном подходе к управлению методической работой вуза, задающим стратегию определения условий функционирования методического пространства вуза, обусловленного требованиями к реализации инновационных методических задач. В отличие от функционального подхода, результат которого выражается объемом выполняемых обязанностей, процессный подход предполагает последовательную реализацию логически взаимосвязанных управленческих видов деятельности (постановка цели, планирование, организация мероприятий по улучшению, создание условий, мониторинг, анализ, контроль, корректировка) с учетом объективных данных мониторинга и анализа. Главным отличием применения процессного подхода к управлению не бизнес-процессами, а педагогическими процессами является доминирование принципов инновационности и обусловленности. Реализация подпроцессов методической работы вуза обеспечивается проведением комплекса мероприятий на основе процессного подхода, что позволяет находить влияющие на качество обучения факторы, принимать научно обоснованные управленческие решения. Результативность подпроцессов выражается экспертной оценкой показателей качества результатов обучения студентов: подпроцесс «Методическое обеспечение образовательных программ» – результаты успеваемости; подпроцесс «Методическое сопровождение образовательных программ» – результаты внутреннего и внешнего тестирования; подпроцесс «Повышение методической компетентности преподавателя вуза» – результаты итоговой аттестации студентов; подпроцесс «Внедрение инновационных методов и технологий обучения» – результаты востребованности выпускников. Рост характеристик качества результатов обучения (удовлетворенность студентов организацией учебного процесса; развитие у студентов способностей к квазипрофессиональной деятельности; готовность к профессиональной деятельности и профессиональная адаптивность) обусловлен уровнем методической компетентности преподавателей вуза];

раскрыта сущность и разработана структура методической компетентности преподавателя вуза [Методическая компетентность как интегративное свойство личности представляется совокупностью компонентов (ценностно-мотивационный компонент выражает потребность в развитии методических способностей; когнитивный компонент требует знания инновационных методов и технологий обучения, передового педагогического опыта; технологический компонент ориентирует на использование инновационных методов и технологий обучения, адаптацию их к учебным задачам и аудитории; рефлексивный компонент предполагает наличие способностей к самооценке способов решения методических задач, анализу и самооценке методического опыта; оценочный компонент предполагает сформированность умения оценивать качество методического сопровождения образовательных программ). Определены критерии (ценностно-мотивационный, когнитивный, операциональный, творческий аналитико-рефлексивный) и уровни сформированности методической компетентности преподавателей вуза (репродуктивный уровень методической компетентности свидетельствует о сформированности у преподавателя вуза целостных представлений о требованиях к методической деятельности, методическому обеспечению и сопровождению учебного процесса, о наличии знаний о методиках преподавания учебной дисциплины; адаптивный уровень характеризуется направленностью методических знаний и умений преподавателя вуза на решение методических задач с учетом контингента студентов и возникающих трудностей; локально-моделирующий уровень свидетельствует о выраженной потребности в осуществлении методической деятельности, о наличии методического опыта, интереса к методической работе и ценностного отношения к ней; системно-моделирующий уровень характеризуется наличием умений моделирования методических систем, оценки методического обеспечения и сопровождения образовательных программ, способностей к проектированию маршрута повышения методической компетентности)];

разработан механизм распространения инновационных знаний, необходимых для реализации инновационных методических задач [Механизм распространения инновационных знаний функционирует на основе принципов информационного резонанса, способного многократно усилить комплексное информационное воздействие через внедрение инновационной информации этапами, для каждого из которых характерны свои принципы передачи информационных импульсов. На первом этапе подачи информации проводятся ее рецепция, представление, разъяснение, уточнение (принципы сбалансированности и целенаправленности); на втором этапе создается режим интенсивного, периодичного тиражирования информации (принципы интенсивности и периодичности); на третьем этапе с помощью привлечения информационных технологий реализуются принципы каскадности, доступности и насыщенности информации; на четвертом этапе проводится стандартизация (принцип нормативности), закрепление распространяемой информации в деятельности преподавателей и сотрудников вуза (мотивационно-ценностная направленность); на пятом этапе происходит подключение экономических рычагов и стимулов (принцип продуктивности)];

отобраны и апробированы содержание и средства функционирования внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей [Это разновидность педагогических систем повышения квалификации, источником развития которой является разрешение противоречия между требуемым и существующим уровнями методической компетентности слушателей. Образовательный процесс в системе повышения квалификации опирается на принципы компетентностного и андрогогического подходов (интерактивность, прагматичность, комфортность, безоценочность, рефлексивность, доверительность, гарантия результата, взаимоответственность за результат, вариативность, опора на опыт), обеспечивающих достижение цели – готовность преподавателей вуза к решению инновационных методических задач, которая выражается совокупностью мотивов, установок личности на достижение целей модернизации высшего профессионального образования с опорой на принципы, способствующие созданию условий для успешной профессиональной деятельности на основе имеющихся методических знаний, умений и навыков. Содержание внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей представляют средства – источники информации в виде модулей учебных дисциплин, влияющих на развитие показателей ценностно-мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивного и оценочного компонентов в структуре методической компетентности преподавателя вуза, уровень которой определяется с помощью разработанной в ходе исследования автоматизированной системы «Методическая картотека преподавателя вуза». Ценностно-мотивационный блок внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей включает проблемы, разрешение которых востребовано задачами модернизации образования и проведением проблемных лекций и семинаров (модуль 1 «Педагогика и дидактика высшей школы»; модуль 2 «Психология профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях перехода на ФГОС ВПО»; модуль 3 «Нормативно-правовое обеспечение образования»; модуль 4 «Государственная политика в образовании»; модуль 5 «Система многоуровневого профессионального образования»). Когнитивный блок обеспечивает передачу методического знания в ходе лекций- презентаций, составления глоссария, тестирования, просмотра видеофильмов (модуль 1 «Методическое обеспечение учебного курса»; модуль 2 «Методическая деятельность преподавателя вуза»; модуль 3 «Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения»; модуль 4 «Информационные методы обучения»; модуль 5 «Международная и грантовая деятельность преподавателя вуза»). Технологический блок включает средства проектирования образовательных программ с помощью кейс-метода, тренингов, деловых игр, практических заданий и упражнений (модуль 1 «Проектирование рабочей программы учебной дисциплины, таксономия учебных целей»; модуль 2 «Технология проектирования основной образовательной программы на основе ФГОС ВПО»; модуль 3 «Риторика и ораторское искусство»; модуль 4 «Педагогический менеджмент учебного процесса, организация самостоятельной работы студентов»; модуль 5 «Педагогическая практика»). Рефлексивный блок направляется на создание образовательной среды, стимулирующей познавательную и рефлексивную активность слушателей в ходе продуктивного диалога, ролевых игр, тренинга, эвристической беседы, индивидуального консультирования (модуль 1 «Тренинг профессиональной самоидентификации»; модуль 2 «Методология педагогического исследования»; модуль 3 «Педагогический эксперимент»; модуль 4 «Имидж преподавателя вуза»; модуль 5 «Тренинг рефлексивного самосознания»). Оценочный блок обеспечивает формирование оценочного компонента в структуре методической компетентности преподавателей за счет получаемых знаний нормативных образовательных документов и диагностических умений и навыков экспертной готовности (модуль 1 «Информационно-методическое сопровождение образовательных программ»; модуль 2 «Лицензирование и аккредитация образовательных программ»; модуль 3 «Современные средства и методы оценки качества подготовки студентов»; модуль 4 «Диагностика и самодиагностика»; модуль 5 «Мониторинг качества образования») в процессе мозгового штурма, деловой и оргдеятельностной игр, проектной деятельности].

Теоретическая значимость исследования заключается в рассмотрении теоретических основ методической работы и методической деятельности, в определении сущности методической компетентности преподавателя вуза, что открывает новое направление научных поисков в области повышения квалификации преподавателей вузов на основе процессного и компетентностного подходов; вносится вклад в разработку понятийного аппарата профессиональной педагогики и методической базы совершенствования высшего профессионального образования; создается основа для определения структуры готовности преподавателей вузов к решению инновационных методических задач. Работа содержит научно-теоретические положения, которые могут быть использованы при конструировании новых педагогических систем и технологий, обеспечивающих качественную подготовку и переподготовку преподавателей вузов и специалистов методических служб. Полученные результаты позволят модернизировать образовательное пространство вуза благодаря разработанной концепции управления методической работой на основе процессного подхода, будут способствовать развитию инновационных образовательных программ и совершенствованию качества профессиональной подготовки студентов. Обоснование целесообразности применения процессного подхода, выделение его принципов для управления методической работой вуза составит основу для широких научных представлений о современных методах и технологиях управления обраовательными системами в соответствии с международными стандартами качества. Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейшего исследования и разработки проблемы подготовки специалистов методических служб вузов, преподавателей к осуществлению методической деятельности в условиях модернизации и реформирования высшей школы, а совокупность выделенных положений вносит существенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

Проведенное исследование обогащает категориальный аппарат педагогической науки: введены понятия в тезаурус профессиональной педагогики – «готовность преподавателей вуза к решению инновационных методических задач», «методическая компетентность преподавателя вуза», «управление методической работой вуза», «механизм распространения инновационных знаний», «инновационная методическая задача»; раскрыты их сущность и содержание; обоснованы необходимость и целесообразность включения в систему оценки методической деятельности преподавателей вуза следующих критериев: «мотивационная готовность», «методическая готовность», «технологическая готовность», «экспертная готовность», «методологическая готовность».

Практическая значимость исследования состоит в том, что управление методической работой вуза представлено в виде основных и вспомогательных методических подпроцессов, описаны их содержание и механизм реализации; разработан алгоритм оценки качества методического обеспечения и сопровождения образовательных программ в вузе. Замкнутый цикл процесса «Методическая работа» ориентирован на постоянный контроль результата реализуемых образовательных программ, что способствует повышению качества результатов обучения и выявлению резервов совершенствования содержания и средств профессиональной подготовки студентов.

Разработанные Положение об Учебно-методическом совете вуза, нормативные документы учебно-методического управления, должностные инструкции сотрудников методического отдела позволяют оптимально организовывать методическую работу в образовательном пространстве вуза, а внутривузовская система повышения квалификации преподавателей доказывает возможности их методической подготовки к реализации инновационных задач в процессе перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования. Данная система может использоваться в профессиональном образовании для повышения квалификации и переподготовки специалистов методических служб вузов.

Практическое значение имеют разработанное методическое сопровождение (учебно-тематический план программы повышения квалификации «Модернизация образовательного процесса в вузе. Компетентностный подход ФГОС ВПО»; методическое обеспечение, представленное учебными и учебно-методическими пособиями и авторскими спецкурсами («Нормативно-правовое обеспечение образования», «Методическая работа в вузе», «Система многоуровневого профессионального образования», «Методическое обеспечение учебного курса», «Методическая деятельность преподавателя вуза», «Компетентностный подход. Инновационные методы и технологии обучения», «Проектирование рабочей программы учебной дисциплины, таксономия учебных целей», «Технология проектирования основной образовательной программы на основе ФГОС ВПО», «Педагогический менеджмент учебного процесса, организация самостоятельной работы студентов», «Информационно-методическое сопровождение образовательных программ», «Лицензирование и аккредитация образовательных программ», «Современные средства и методы оценки качества подготовки студентов», «Мониторинг качества образования»). Материалы исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений при чтении лекционных курсов и проведении практических занятий на факультетах повышения квалификации, в подготовке и профессиональной переподготовке преподавателей и специалистов методических служб вузов с целью повышения уровня их методической компетентности, руководителями вузов с целью организации и управления методической работой вуза.

Методологическую основу исследования представляют ведущие идеи философских учений о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы управления педагогическими системами; современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального образования; ведущие концепции менеджмента качества образовательного процесса в вузе.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.М. Борисова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); о сущности целостного педагогического процесса, педагогическом моделировании и проектировании образовательных систем (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, А.М. Моисеев, В.М. Нестеренко, Л.И. Новикова, А.И. Пригожин, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, Л.И. Фишман, Л.И. Фридман, И.Ф. Харламов и др.); о рефлексивной природе сознания (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Я. Ядов и др.); о формировании личности компетентного специалиста (Л.В. Ведерникова, М.Г. Вохрышева, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, А.В. Мудрик и др.); о системном характере педагогической деятельности и профессиональной компетентности (В.И. Байденко, В.М. Зуев, Н.Д. Никандров, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.П. Радченко, Т.И. Руднева, Р. Уайт, Д. Хаймс, А.В. Хуторской и др.); о профессионально-ориентированных образовательных технологиях (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В. Бодэ, Р. Буш, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, B.C. Леднев, Н.А. Лейбовская, Н.А. Морева, И.В. Никишина, А.М. Новиков, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, M.H. Скаткин, Т.И. Шамова, Г. Шибанов); о методологии экспертного оценивания и положения теорий математического моделирования (В.П. Ерунов, В.Ю. Крылов, Г.Г. Малинецкий, В.Г. Наводнов, А.Д. Наследов, В.С. Черепанов и др.); о методологии научного познания, структуре и содержании методологических подходов и средств в педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, С.А. Писарева, В.М. Полонский, В.М. Розин, М.А. Розов, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов, Е.В. Титова, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов, В.С. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.); о непрерывном образовании (О.А. Абдулина, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Кубрушко, В.С. Лебедев, Г.У. Матушанский и др.); о теоретических основах квалитологии и общей квалиметрии (Н.А. Кулемин, В.В. Крохин, В.П. Панасюк, Э.П. Райхман, А.Г. Сергеев и др.).

Для проведения исследования значимыми были теории систем и системного анализа в педагогике (П.Р. Акофф, В.Г. Афанасьев, И. Бернард, И.В. Блауберг, Л. Берталанфи, В.П. Беспалько, М.С. Каган, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, К.Б. Малышев, Ю.Г. Марков, С. Л. Оптнер, Г. Саймон, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, G.Parsoons), структурный (Н. Винер, А.А. Богданов), средовый (Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин) и пространственный подходы (Н.А. Селиванова, А.А. Факторович) к организации образовательных систем, процессный подход к управлению организацией (В. Брагин, У.Э. Деминг, В. Корольков), функциональный (А.И. Кочетов) и деятельностный подход к рассмотрению методической деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи организации образовательного процесса в высшей школе (Б.Л. Агранович, С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, В.И. Байдженко, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, О.А. Татур, В.Д. Шадриков); рефлексивного управления образованием (И.С. Ладенко, В.А. Поляков, Г.С. Сухобская, П.И. Третьяков и др.); положения о качестве подготовки специалистов, мониторинге и оценке качества образования (П.Ф. Анисимов, Ю.П. Адлер, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Г.Е. Володина, О.В. Голосов, А.Л. Денисова, А.П. Егоршин, В.Н. Козлов, В.Г. Колосова, Э.М. Коротков, Х. Куме, А.М. Новиков, И.Я. Лернер, В.П. Панасюк, Н.Ф. Талызина, А.О. Татур, Н.Я. Селезнева и др.).

При моделировании внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей вуза опирались на идеи о профессиональном становлении педагога, повышении его квалификации и гуманизации образования (И.П. Андриади, Б.Л. Бараш, В.П. Бездухов, Н.В. Бордовская, А.Л. Бусыгина, С.Г. Вершловский, О.Ф. Гагарина, М.Д. Горячев, М.В. Киреева, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, И.Д. Лельчицкий, А.К. Маркова, Е.А. Наумова, Э.М. Никитин, А.М. Новиков, И.А. Носков, Л.Н. Седова, А.П. Ситник, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Т.И. Руднева, Т.А. Чистякова и др.); теории и опыт организации систем непрерывного образования (Х. Гуммель, А. Гартунг, Дж. Кидд, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславцев, Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков, Е.П. Тонгоногая, М.С. Чванова и др.); идеи личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.), андрогогического (М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин) и компетентностного подходов (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.М. Зуев, М.С. Каган, Т.М. Ковалева, О.А. Козырева, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина А.М. Новиков, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Р. Уайт, С.Е. Шишов, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий и др.)

База исследования: опыт организации и управления педагогическими системами; опыт профессионально-педагогической деятельности; опыт повышения квалификации и переподготовки преподавателей вузов. Экспериментальной базой исследования являлись: ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет»; ФГБОУ ВПО «Самарский государственный аэрокосмической университет»; ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет». Выборочная совокупность исследования составила 450 преподавателей и 1270 студентов.

Этапы научного исследования.

Первый этап (1998–2000 гг.). Изучение и анализ философской, исторической, психологической, педагогической, социологической и управленческой литературы, в которой рассматриваются вопросы организации методической работы в образовательных учреждениях различных видов и типов в течение широкого периода истории российского образования. Анализ литературных источников, посвященных различным аспектам профессионально-педагогической деятельности, результатов исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать актуальность исследования, разработать исходные теоретические положения, определить объект, предмет, цель исследования, сформулировать гипотезу, представить положения, выносимые на защиту. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, разработка его программы.

Второй этап (2000–2002 гг.). Рассмотрение оснований и выявление направлений развития содержания методической работы в современных образовательных учреждениях, определение методологических основ управления методической работой вуза, анализ уровня методической компетентности преподавателей вузов. Разработка терминологического аппарата исследования, определение сути процессного подхода. Результатом этого этапа стало обоснование необходимости опоры на процессный подход при управлении методической работой, определение её содержания и механизма в учреждении высшего профессионального образования.

Третий этап (2002–2005 гг.). В результате анализа опыта педагогической деятельности в вузе проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, корректировались средства, обеспечивающие повышение методической компетентности преподавателя вуза и качества результатов обучения. В итоге определены структура и особенности протекания процесса методической работы учреждений высшего профессионального образования; разработаны структура и критерии оценки уровня методической компетентности преподавателей вуза; выявлены сущность и структура ключевых понятий («методическая работа вуза», «методическая подготовка», «методическая компетентность преподавателя вуза», «механизм распространения инновационных знаний», «инновационная методическая задача»); определены критерии оценки уровня методической компетентности преподавателей вуза и характеристики качества результатов обучения.

Четвертый этап (2005–2010 гг.). Опытно-экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования позволила достичь повышения методической компетентности преподавателей вуза, готовности к решению инновационных методических задач, результативность которой продуцируется в качестве результатов обучения студентов. Результатом этого этапа явились определение и апробирование содержания и средств внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей вуза в рамках подпроцесса «Повышение методической компетентности преподавателя вуза»; создание методического пространства вуза в виде целостной интегративно-структурированной единицы, имеющей свою систему координат, которые определяют возможности для саморазвития и самоизменения методической компетентности преподавателей вуза.

Пятый этап (2010–2011 гг.). Теоретическое осмысление и уточнение результатов экспериментальной работы; проверка эффективности включения преподавателей в процесс методической работы в условиях реализации инновационных методических задач. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто корреляционному и факторному анализу. Проведено сопоставление экспериментальных данных уровня методической компетентности преподавателей вуза с показателями характеристик качества результатов обучения. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, исторической, педагогической, психологической, методической литературы для выявления специфики методической деятельности преподавателей вузов в условиях смены образовательной парадигмы; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (изучение и обобщение опыта повышения квалификации преподавателей вузов и переподготовки работников учебно-методических служб, контент-анализ нормативно-методических документов в системе высшего профессионального образования и структуры учебно-методических служб ведущих университетов, дополнительных образовательных программ факультетов повышения преподавателей высших учебных заведений); качественные и количественные способы обработки научной информации (корреляционный, факторный анализ); моделирование; структурный способ интерпретации научных результатов, полученных в ходе исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; личным участием автора в организации повышения квалификации и методической подготовки преподавателей и методистов вуза; в организации мероприятий подпроцессов методической работы в Самарском государственном университете.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Изданы монографии, отражающие концептуальные позиции исследования, учебно-методические пособия для преподавателей и сотрудников административно-управленческого аппарата вузов, содержащие методические рекомендации по организации и управлению методической работой, внедрению инновационных технологий обучения студентов, проектированию основных и дополнительных образовательных программ. Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская система и методический инструментарий используются в ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Самарский государственный аэрокосмический университет», ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет», НОУ ВПО «Поволжский институт бизнеса», НОУ ВПО «Самарский институт управления». Результаты исследования многократно представлялись и обсуждались в системе повышения квалификации работников образования, на курсах повышения квалификации преподавателей вузов при ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет». Проводились методические семинары для преподавателей вузов по проблемам внедрения инновационных технологий и методов обучения при переходе на ФГОС ВПО (Тольятти, Самара, 2007–2011 гг.).

Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на:

международных научно-методических конференциях: «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 2004); «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2007); «Университет в системе непрерывного образования» (Пермь, 2008); «Непрерывное профессиональное образование в XXI веке» (Самара, 2008); «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2009); «Высшие техническое образование: проблемы и пути развития» (Минск, 2010); «Реализация инноваций в высшем профессиональном образовании» (Самара, 2010); «Современные образовательные технологии» (Пермь, 2011); «Стратегические цели вуза в условиях инновационной образовательной деятельности» (Самара, 2011);

международных научно-практических конференциях: «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2005); «Проблемы и перспективы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации» (Москва, 2006); «Университетские библиотеки в изменяющемся мире образования, науки и культуры» (Санкт-Петербург, 2007); «Высшее образование, бизнес, предпринимательство» (Самара, 2008); «Системы обеспечения качества в высшем образовании» (Самара, 2008); «Инновационные образовательные технологии в практике вузовского образования. Традиции и инновации в развитии социальных систем» (Таганрог, 2009); «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2010); «Наука, бизнес, образование 2010» (Самара, 2010);

региональной научно-методической конференции «Новое в методике преподавания химических и экологических дисциплин» (Брест, 2010);

всероссийских научных и научно-практических конференциях: «Профессиональная подготовка студентов в условиях модернизации высшей школы» (Самара, 2007); «Образование в современном мире: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2008); «Проблемы и перспективы профессиональной педагогики» (Самара, 2008); «В мире научных открытий: «Научное творчество XXI века» (Красноярск, 2010); «Современная педагогика и психология: проблемы и тенденции развития» (Чебоксары, 2011);

всероссийских научно-методических конференциях и симпозиумах: «Внутривузовский мониторинг качества образования» (Самара, 2002); «Модернизация российского образования и мотивация обучения у студентов» (Самара, 2003); «Внутривузовское учебное издание как индикатор уровня методической работы в вузе» (Самара, 2005); «Мониторинг качества образования» (Самара, 2006); «Прикладная математика (педагогические системы)» (Москва – Сочи, 2007); «Информационно-методическое обеспечение профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов» (Самара, 2007); «Гуманитарное образование в системе подготовки специалиста мирового уровня» (Самара, 2007).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 498 наименований (из них 20 – на иностранном языке), приложения.

Основные направления методической работы в системе высшего профессионального образования

В начале XXI века складывается следующая вертикаль управления методической работой в высшем профессиональном образовании: учебно-методические объединения или научно-методические советы - учебно-методический совет вуза - методические комиссии факультетов - предметно-цикловая комиссия кафедры. Среди форм методической работы в вузах можно выделить самые распространенные: вузы самостоятельно организовывают научно-методические конференции по проблемам обучения в высшей школе; на кафедрах работают научно-методические семинары, на заседаниях которых рассматриваются вопросы частной методики преподавания той или иной дисциплины. При этом в вузах методистами считаются сотрудники из числа про-фессорско-педагогического состава (ассистенты, старшие преподаватели, доценты, профессора), которые проводят со студентами и аспирантами занятия по теории и методике обучения тому или иному учебному предмету, в этом случае методиста от других преподавателей отличает содержательная сторона его занятий. В институтах повышения квалификации и усовершенствования учителей, а также в методических службах методисты занимаются организацией методической работы по тому или иному предмету или направлению в системе образования (они уже не преподаватели).

Перед педагогическим сообществом в связи с переходом на многоуровневую систему, введением третьего поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и реализацией компе-тентностного подхода к подготовке специалистов в вузе встают задачи разработки новых учебных планов и программ дисциплин, написания учебной литературы и подготовки методической документации, в соответствии с новыми принципами обучения в высшей школе.

С целью дальнейшего совершенствования подготовки педагогических кадров Министерство образования в феврале 2000 года в приказе № 301 предложило органам управления образованием разработать систему мероприятий до 2010 года по созданию на базе вузов учебно-научно-педагогических комплексов непрерывного педагогического образования, опыт создания которых в России (Волгоградский, Ярославский, Ростовский вузы) убеждает, что активно развивается тенденция интегрирования образовательных учреждений. Появилась идея создания в регионах университетских комплексов и округов в статусе юридических лиц или единого автономного учреждения, а в связи с тенденцией синтеза науки, образования и производства идея создания крупнейших технополисов. Очевидно, что для таких учреждений нового типа необходимы педагогические кадры, имеющие инновационную практику и методическую компетентность.

Многоуровневая структура высшего профессионального образования предполагает ориентацию студентов на самостоятельную работу, а преподавателей на установление постоянного контроля за самостоятельной работой студентов, на организацию и планирование учебного процесса в результате перехода к концентрированным формам изложения материала в сочетании с активной самостоятельной работой студентов при регулярных индивидуальных консультациях с преподавателями, на создание методических материалов при смещении акцента преподавательской нагрузки с аудиторной составляющей на методическую.

В начале XXI века в административном управлении вуза создаются учебно-методические управления, методические отделы, отделы методического сопровождения образовательных программ, в обязанности которых входит мониторинг качества учебного процесса, методическое сопровождение и обеспечение образовательных программ. Однако в вузах по-прежнему отсутствует системная научная организация методической работы: должность методиста по штатному расписанию предусмотрена только на заочном и вечернем отделении; в должностные обязанности методиста вуза входит только организация процесса обучения; предметно-цикловые комиссии на разных отделениях и факультетах строят свою методическую работу, исходя из разных требований и направлений; учебно-методический совет вуза в основном осуществляет экспертную и проектирующую функции. Возникает объективная потребность в подразделении вуза, которое систематизирует и объединяет, анализирует и организует все направления методической работы.

В 2006 году после введения показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений (приказ Рособрнадзора № 1938 от 30 сентября 2005 года) Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки выпустила инструктивное письмо № 02-55-77 ин/ак от 17.04.2006 года, в котором разъясняются и регламентируются вопросы, связанные с новыми критериями показателя государственной аккредитации вузов «Методическая работа» («процент учебных дисциплин основных образовательных программ, обеспеченных учебно-методическими комплексами», «использование инновационных методов в образовательном процессе»). Новые показатели аккредитации по укрупненным группам специальностей (УГС) также закрепили взаимосвязь качества образовательных программ и приоритетной роли методической работы (обязательными показателями являются 100% обеспеченность УМК, методическое обеспечения итоговой аттестации, наличие учебной литературы с грифами).

Однако уровень методического мастерства, как показало наше исследование, входит в противоречие с уровнем сложности методических задач по модернизации содержания вузовского образования, реформирование которого потребует от преподавателя вуза как глубокой предметной подготовки, так и методической готовности, выражающейся системой мотивов, отношений, установок, обеспечивающих преподавателю возможность эффективно выполнять методическую деятельность в различных ее формах. Так, приоритетными становятся такие направления методической деятельности, как руководство самостоятельной работой обучаемых, выявление трудностей освоения учебного материала, активизация учебно-познавательной деятельности, оснащенность дополнительного образования. Усложняющаяся методическая деятельность преподавателя вуза требует методического мастерства и компенсации недостающих его компонентов в системе повышения квалификации педагогических кадров.

В ходе нашего исследования обнаружено, что проблема функционирования системы методической работы в вузах исследователями практически не рассматривается или к ней обращаются косвенно. Вместе с тем, образовательные учреждения высшего профессионального образования страны накопили значительный опыт методической работы, о чем свидетельствует учебно-методическая документация, сопровождающая учебный процесс; информационно-методическое обеспечение учебных курсов; большое количество научно-методических конференций различного уровня по проблемам методической работы в вузах. Однако этот опыт нуждается в обобщении, методологическом обосновании.

Процессный подход к управлению методической работой вуза

Для построения концепции управления методической работой высшего учебного заведения необходимо выбрать научно-обоснованного поход и проанализировать суть сложившегося понятия «управление», которое используется в теории педагогического менеджмента.

Исследователями разработаны теоретические предпосылки создания систем управления методической работой в профессиональном образования: философские проблемы управления (В.Г. Афанасьев); совершенствование управления в вузах (И.В. Жуковский); контроль и регулирование внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова); управление инновациями в школе (B.C. Лазарев); управление профессиональным ростом учителя (М.М. Поташник); Управление методической работой в школе (Н.В. Немова); управление и педагогический менеджмент образовательного процесса в средней школе (В.П. Симонов); специфика управления образовательным процессом в условиях информационного общества (И.С. Бусыгина; Ф.И. Семяшкин); адаптивное управление педагогическими системами (П.И. Третьяков); управление качеством образования в высшей школе (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). Однако, как отмечают исследователи (В .П. Симонов, Т.И. Шамова), теория управления образовательными процессами в высшем профессиональном образовании разработана слабо, а понятие «управление» для использования в практике образовательных учреждений требует дальнейшего уточнения. В ранних исследованиях теории управления (А. Файоль, М. Вебер) ставился акцент на «руководстве и контроле», сейчас на «управлении» в связи с тем, что объект управления (образовательное учреждение) является более динамичным, автономным, что снижает функции контроля в процессе демократизации и автономности учреждений.

Управление (Философский энциклопедический словарь) рассматривается как функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности (гомеостазис), для живых систем - реализацию программы развития. Коллективная деятельность невозможна без создания определенного порядка, разделения труда, установления места и функций каждого человека в коллективе, осуществляемых с помощью управления [135]. «Управлять - направлять ход, движение кого-нибудь, чего-нибудь, руководить действиями кого-нибудь», « руководство - направляющая деятельность руководителя»; «руководить - направлять чью-либо деятельность» [304]. Управленческие действия предполагают изменение, переход систем, ситуаций из одного качества в другое, более высокое. Согласно концепции А. Файоля, «управлять» - это значит предвидеть, организовывать, распоряжаться, согласовывать, контролировать. А. Файоль рассматривает управление как совокупность принципов, правил, приемов, направленных на осуществление предпринимательской деятельности, наиболее эффективно, оптимально используя ресурсы и возможности фирмы [434].

Ученые (Е.С. Кузьмин, B.C. Семенов) утверждают, что управление - это субъект-объектная деятельность, а руководство есть преломление этой деятельности через субъект-субъектные отношения. Предпринята попытка (B.C. Пи-кельная) разделения понятий «управление» и «руководство»: «руководство» осуществляется каким-то одним лицом, в то же время как «управление» - это деятельность, которая направляет и регулирует общественные отношения посредством какого-то специально созданного органа; «руководство» шире «управления» [318]. Для нашего исследования значимо, что несмотря на синонимичность терминов, под управлением понимается управление процессами, под руководством - руководство людьми, под менеджментом - управленческие действия ресурсообеспечивающего характера [435].

Процессный подход предполагает не только выделение значимых процессов в образовательной системе вуза, но и предполагает наличие в структуре образовательного учреждения соответствующей ролевой или системной модели, владельцев процессов (как правило, это руководители структурных подразделений и отделов).

В настоящем исследовании нами предприняты попытки разработки концепции управления методической работой вуза на основе процессного подхода, который определяет принципиальную методологическую ориентацию исследования, его стратегию, предполагает не только выделение значимых процессов в образовательной системе вуза, но и наличие в структуре образовательного учреждения соответствующей ролевой или системной модели и владельцев процессов. Процессный подход реализуется в соответствии с принципами модели делового совершенства Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM - European Fund of Quality Management) и рекомендациями стандарта ISO 9001:2000 (ГОСТ Р ИСО 9000 - 2008): ориентирован на потребителя образовательных услуг (выпускников, работодателей, преподавательский состав, студентов, родителей, общество), вовлекает всех педагогических и административных работников вуза, ориентирован на лидерство руководства, реализует подход к системе как к процессу [302]. Управление процессом методической работы - это целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемых субъектов, перевод их на новый уровень, гарантирующий качество профессиональной подготовки.

Обратимся к определениям и терминологии «процессного подхода»: 1. «Процесс - это структурированная, целенаправленная совокупность взаимосвязанных видов деятельности, которая по определенной технологии преобразует входы и ресурсы в выходы (продукты), представляющие ценность для потребителя»; «любая деятельность или совокупность видов деятельности, которая использует ресурсы для преобразования входов в выходы, может рассматриваться как процесс». 2. «Клиент- тот, кто получает «выходы» (результаты) процесса, он может быть как внешним (потребитель товаров или услуг), так и внутренним (следующий процесс в сети процессов предприятия)». 3. «Владелец процесса - руководитель, осуществляющий управление процессом, имеющий в своем распоряжении все необходимые ресурсы для выполнения процесса (персонал, оборудование, инструменты, производственная среда, информация и т.д.) и отвечающий за результативность и эффективность процесса». 4. «Инжиниринг - поддержание текущего процессного управления на предприятии и постоянное совершенствование процессов».

Формирование методической компетентности преподавателей вуза во внутривузовской системе повышения квалификации

Тенденции развития системы повышения квалификации работников образования отражены в приоритетных направлениях образовательной политики Российской Федерации, в национальном проекте «Образование», в Концепции развития научно-исследовательской и инновационной деятельности в учреждениях высшего профессионального образования Росийской Федерации до 2015 года. Задача систематического повышения квалификации и переподготовки педагогических и руководящих работников системы образования зафиксирована в письме министра Минобрнауки РФ (А.А. Фурсенко) № АФ-23/03 от 8 февраля 2006 года «О системе повышения квалификации работников образования».

Непрерывное образование характеризуется преемственностью трех уровней образования: начального, среднего и высшего профессионального образования. В Концепции непрерывного образования, разработанной в 1988 году Государственным комитетом образования СССР, отмечается, что это понятие означает образование и развитие личности в течение всей жизни [207]. Концепция рассматривает непрерывное образование как средство развития личности в течение всей жизни. Согласно Концепции, содержание непрерывного образования должно способствовать освоению человеком способов и методов преобразования действительности, а также средств и методов самообразования. В Послании Федеральной Ассамблее РФ Президент Российской Федерации В.В. Путин подчеркнул, что «темпы развития современной экономики, науки и информационных технологий требуют перехода к непрерывному образованию - образованию в течение всей жизни» [305, с. 4].

Непрерывное профессиональное обучение - это среда, где формируются умения, которые будут востребованы в будущем для достижения большей гибкости и адаптивности; это процесс обучения, который предполагает освоение широких фундаментальных знаний или «приращение» к ним [305, с. 6]. В ходе анализа Европейской программы РОРСЕ (1995 год) выделено шесть главных функций непрерывного профессионального обучения, связанных с различными целевыми группами и стратегиями рынка труда: адаптация к изменяющимся условиям на рынках труда; инновационная функция, предполагающая совершенствование умений посредством непрерывного профессиональное обучения главным образом в рамках предприятий; продвижение по службе; дополнительное обучение; компенсаторная функция, ориентированная на переподготовку; превентивная или кумулятивная функция для лиц, желающих приобрести умения, которые, возможно, понадобятся им для сохранения занятости или продвижения по службе.

Отмечается (О.М. Чоросова) особая значимость системы непрерывного образования и внутрифирменного обучения, как «ключевой зоны» востребованного направления образовательной политики государства в ситуации растущей конкуренции, востребованности профессиональной компетентности, мобильности людей и необходимости социокультурной адаптации. Исследователи выделяют противоречия межу традиционной образовательной системой постдипломного образования и запросами общества: растет требование потребителей к качеству образовательных услуг и результатам научных исследований; утеряна стабильность в области содержания и технологий образования; возникает потребность в повышении производительности и качестве педагогического труда; растет необходимость во включении методистов, специалистов в активную творческую деятельность [459].

Задачи непрерывного педагогического образования могут быть успешно решены при опоре на следующие принципы: поддержания менталитета, ориентированного на знания (отношение в обществе к образованию как высшей ценности); непрерывного доступа к образованию; его опережающего характера (образовательные программы должны быть ориентированы на перспективные потребности рынка труда); преемственности образовательных программ; дополнительности базового и последипломного образования; индивидуализации; интеграции образовательных структур; разнообразия форм обучения [107]. Исследователи (СО. Шувалова) представляют алгоритм действий по организации непрерывного педагогического образования: потребность - мотив - цель - условия - реализация процесса образования - результат - рефлексия. Таким образом, для обеспечения участия преподавателя вуза в процессе собственного непрерывного образования необходимо выявить его профессиональные потребности; создать условия для мотивации процесса непрерывного образования; выбрать наиболее эффективные формы образовательного процесса взрослых; определить показатели качества результата повышения квалификации; организовать рефлексию результатов образовательного процесса [469; 491].

Однако практика повышения квалификации показывает, что в вузах не сформирована концепция обучения, подготовки и переподготовки преподавателей; методисты, организующие обучение профессорско-преподавательского состава, слабо владеют инновационными образовательными технологиями, не знакомы с основами психологии и педагогики образования взрослых (андраго-гики). Действия учебных подразделений, факультета повышения квалификации и кафедр, организующих процесс повышения квалификации, не соотнесены между собой, слабо развита система методического сопровождением преподавателя на разных этапах его профессиональной карьеры, не учитываются психологические особенности образования взрослых [12; 481].

Проблемным остается вопрос методологической базы внутривузовского повышения квалификации преподавателей. Ориентация на деятельностный подход (его реализация эффективна через соединение активного и дистанционного обучения) требует применения тренингов и игровых методов обучения (деловых, организационно-деятельностных, инновационных игр). При организации повышения квалификации без отрыва от работы основной формой становится дистанционное обучение [12].

В настоящем исследовании основной целью внутривузовской системы повышения квалификации в рамах мероприятий подпроцесса «Повышение методической компетентности преподавателей вуза» является развитие показателей в структуре методической компетентности. Повышение квалификации особенно актуально для преподавателей при внедрении инновационных процессов в вузе, при адаптации к новой должности, в предаттестационный период. Роль учебного и методического отдела в рассматриваемом подпроцессе заключается в контроле за своевременным прохождением преподавателями повышения квалификации, в выявлении методических затруднений и оказании методической помощи по преодолению этих затруднений.

Результаты реализации концепции управления методической работой вуза

Тенденции развития системы повышения квалификации работников образования отражены в приоритетных направлениях образовательной политики Российской Федерации, в национальном проекте «Образование», в Концепции развития научно-исследовательской и инновационной деятельности в учреждениях высшего профессионального образования Росийской Федерации до 2015 года. Задача систематического повышения квалификации и переподготовки педагогических и руководящих работников системы образования зафиксирована в письме министра Минобрнауки РФ (А.А. Фурсенко) № АФ-23/03 от 8 февраля 2006 года «О системе повышения квалификации работников образования».

Непрерывное образование характеризуется преемственностью трех уровней образования: начального, среднего и высшего профессионального образования. В Концепции непрерывного образования, разработанной в 1988 году Государственным комитетом образования СССР, отмечается, что это понятие означает образование и развитие личности в течение всей жизни [207]. Концепция рассматривает непрерывное образование как средство развития личности в течение всей жизни. Согласно Концепции, содержание непрерывного образования должно способствовать освоению человеком способов и методов преобразования действительности, а также средств и методов самообразования. В Послании Федеральной Ассамблее РФ Президент Российской Федерации В.В. Путин подчеркнул, что «темпы развития современной экономики, науки и информационных технологий требуют перехода к непрерывному образованию - образованию в течение всей жизни» [305, с. 4].

Непрерывное профессиональное обучение - это среда, где формируются умения, которые будут востребованы в будущем для достижения большей гибкости и адаптивности; это процесс обучения, который предполагает освоение широких фундаментальных знаний или «приращение» к ним [305, с. 6]. В ходе анализа Европейской программы РОРСЕ (1995 год) выделено шесть главных функций непрерывного профессионального обучения, связанных с различными целевыми группами и стратегиями рынка труда: адаптация к изменяющимся условиям на рынках труда; инновационная функция, предполагающая совершенствование умений посредством непрерывного профессиональное обучения главным образом в рамках предприятий; продвижение по службе; дополнительное обучение; компенсаторная функция, ориентированная на переподготовку; превентивная или кумулятивная функция для лиц, желающих приобрести умения, которые, возможно, понадобятся им для сохранения занятости или продвижения по службе.

Отмечается (О.М. Чоросова) особая значимость системы непрерывного образования и внутрифирменного обучения, как «ключевой зоны» востребованного направления образовательной политики государства в ситуации растущей конкуренции, востребованности профессиональной компетентности, мобильности людей и необходимости социокультурной адаптации. Исследователи выделяют противоречия межу традиционной образовательной системой постдипломного образования и запросами общества: растет требование потребителей к качеству образовательных услуг и результатам научных исследований; утеряна стабильность в области содержания и технологий образования; возникает потребность в повышении производительности и качестве педагогического труда; растет необходимость во включении методистов, специалистов в активную творческую деятельность [459].

Задачи непрерывного педагогического образования могут быть успешно решены при опоре на следующие принципы: поддержания менталитета, ориентированного на знания (отношение в обществе к образованию как высшей ценности); непрерывного доступа к образованию; его опережающего характера (образовательные программы должны быть ориентированы на перспективные потребности рынка труда); преемственности образовательных программ; дополнительности базового и последипломного образования; индивидуализации; интеграции образовательных структур; разнообразия форм обучения [107]. Исследователи (СО. Шувалова) представляют алгоритм действий по организации непрерывного педагогического образования: потребность - мотив - цель - условия - реализация процесса образования - результат - рефлексия. Таким образом, для обеспечения участия преподавателя вуза в процессе собственного непрерывного образования необходимо выявить его профессиональные потребности; создать условия для мотивации процесса непрерывного образования; выбрать наиболее эффективные формы образовательного процесса взрослых; определить показатели качества результата повышения квалификации; организовать рефлексию результатов образовательного процесса [469; 491].

Однако практика повышения квалификации показывает, что в вузах не сформирована концепция обучения, подготовки и переподготовки преподавателей; методисты, организующие обучение профессорско-преподавательского состава, слабо владеют инновационными образовательными технологиями, не знакомы с основами психологии и педагогики образования взрослых (андраго-гики). Действия учебных подразделений, факультета повышения квалификации и кафедр, организующих процесс повышения квалификации, не соотнесены между собой, слабо развита система методического сопровождением преподавателя на разных этапах его профессиональной карьеры, не учитываются психологические особенности образования взрослых [12; 481].

Проблемным остается вопрос методологической базы внутривузовского повышения квалификации преподавателей. Ориентация на деятельностный подход (его реализация эффективна через соединение активного и дистанционного обучения) требует применения тренингов и игровых методов обучения (деловых, организационно-деятельностных, инновационных игр). При организации повышения квалификации без отрыва от работы основной формой становится дистанционное обучение [12].

В настоящем исследовании основной целью внутривузовской системы повышения квалификации в рамах мероприятий подпроцесса «Повышение методической компетентности преподавателей вуза» является развитие показателей в структуре методической компетентности. Повышение квалификации особенно актуально для преподавателей при внедрении инновационных процессов в вузе, при адаптации к новой должности, в предаттестационный период. Роль учебного и методического отдела в рассматриваемом подпроцессе заключается в контроле за своевременным прохождением преподавателями повышения квалификации, в выявлении методических затруднений и оказании методической помощи по преодолению этих затруднений.

Похожие диссертации на Управление методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач

Педагогические условия реализации социальной непрерывной практики будущих специалистов по социальной работе в вузеПрошкина Ирина Владимировна

Управление качеством самостоятельной работы курсантов вузов МВД РоссииГорач, Николай Николаевич

Социально-педагогическое управление профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузеФролова, Елена Анатольевна

Управление самостоятельной работой студентов заочной формы обучения в вузе с использованием информационно-коммуникативных технологийБелобородова, Светлана Вячеславовна

Селективное управление развитием творческого потенциала студентов вуза в системе научно-исследовательской работыБеняш, Марианна Валерьевна

Педагогическая система профориентационной работы вуза в условиях непрерывного образованияМутырова Алла Санджиевна

Формирование математической компетентности специалиста по социальной работе в условиях вузаПоладова Валентина Викторовна

Формирование информационно-коммуникативной компетенции у будущих специалистов социальной работы в условиях вузаСофинская, Елена Николаевна

Самостоятельная учебная работа в вузе как условие развития способностей будущего специалиста Егорушкина Тамара Даниловна

Педагогические условия совершенствования самостоятельной работы студентов сельскохозяйственного вуза по информатикеПикина, Наталия Евгеньевна