Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования . 17
1.1. Цель воспитания в профессиональном образовании в условиях модернизации
1.2. Характеристика воспитательного процесса в практикоориентированной среде профессионального образования 47
1.3. Проектирование модели управления процессом воспитания в региональной системе среднего профессионального образования 69
Выводы по первой главе 100
ГЛАВА 2. Организация процесса воспитания в региональной системе профессионального образования 108
2.1. Практические подходы к организации воспитания в системе среднего профессионального образования в современной России
2.2. Состояние воспитательной работы в профессиональных образовательных организациях Иркутской области 132
2.3. Результаты констатирующего этапа эксперимента 143
2.4. Апробация модели управления процессом воспитания в региональной системе среднего профессионального образования 167
Выводы по второй главе 187
Заключение 199
Библиография
- Характеристика воспитательного процесса в практикоориентированной среде профессионального образования
- Проектирование модели управления процессом воспитания в региональной системе среднего профессионального образования
- Состояние воспитательной работы в профессиональных образовательных организациях Иркутской области
- Апробация модели управления процессом воспитания в региональной системе среднего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность проблемы
Процесс воспитания носит социально детерминированный характер. В условиях социально-экономической модернизации в первую очередь подвергаются изменениям воспитательные идеалы и цели воспитания. Изменение целей воспитания неизбежно требует пересмотра всех остальных элементов воспитательной системы на уровне образовательной организации и, соответственно, - формирования новых подходов к управлению процессом воспитания на локальном и региональном уровнях. В системе профессионального образования эти изменения должны быть согласованы с основными направлениями его модернизации, реализуемыми со второй половины 2000-х гг. (формирование региональных профессионально-образовательных кластеров и развитие механизмов социального партнерства с предприятиями «реальной сферы», введение модульно-компетентностных ФГОС, внедрение модели «управления по результату» и т.д.).
Господствовавшая на протяжении советского периода парадигма
«коммунистического воспитания», единая для всех учреждений
профессионального образования, с начала 90-х гг. прошлого века уступила
место вариативным подходам к организации процесса воспитания. В
условиях широкой социально-экономической модернизации российского
общества, связанной с развитием рыночной экономики и демократизацией
общественной жизни, разработка проблем воспитания в профессиональном
образовании ведется в русле двух основных подходов. В рамках
относительно нового, личностно-ориентированного подхода, выполнены
работы таких авторов, как Н.А. Беляцкая, Н.И. Борытко, З.А. Малькова,
В.И. Миколишина, Л.И. Новикова, Г.А. Перепелицына, В.Н. Субботин,
М.В. Стафий, М.А. Фахретдинова, А.А. Щедров и др. К более
традиционному социально-ориентированному подходу тяготеют работы таких исследователей, как В.И. Белов, Л.Н. Бурняшева, О.В. Васильева, И.Д. Левина, В.Ш. Масленникова, М.В. Михайлова, Г.В. Мухаметзянова, Н.М. Сайко, А.М. Сидоркин, В.А. Фокин и др.
Проблему особой сложности составляет управление процессом
воспитания в системе профессионального образования. С начала 90-х гг.
управление образованием выделяется в нашей стране в качестве отдельной
научной дисциплины, дочерней относительной социального управления.
Управлению региональными системами образования посвящены работы
таких современных исследователей, как В.Н. Аверкин, М.Л. Агранович,
В.В. Анисимов, Р.М. Баскаев, О.Г. Грохольская, С.И. Заир-Бек,
О.Г. Кондратьева, Н.П. Корнюшкин, Б.А. Куган, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, В.М. Петровичев, М.С. Попов, А.И. Рытов, П.И. Третьяков, Н.М. Швецов и др.
Различные аспекты проблемы управления воспитанием в системе
профессионального образования рассмотрены в работах Г.В. Агаповой,
Л.Н. Бурняшевой, О.Г. Кондратьевой, А.Б. Майорова, А.Г. Рядового,
Н.М. Снопко, Т.Г. Угрюмовой, М.А. Фахретдиновой и др. В обозначенных работах исследованы отдельные особенности управления воспитанием как на уровне отдельной ПОО, так и на региональном уровне, при этом примерно половина работ ограничена проблематикой патриотического (военно-патриотического, гражданско-патриотического) воспитания. Другие работы, как правило, также ограничены рамками того или иного содержательного
«направления воспитания», по существу, вырванного из контекста целостного воспитательного процесса. В то же время нам не известны системные исследования, посвященные проблеме управления целостным процессом воспитания в практикоориентированном профессиональном образовании, в современных условиях модернизации.
В рамках проведенного исследования использовались следующие основные понятия и их рабочие определения.
Воспитание (процесс воспитания) – деятельность, направленная на
развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации
обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства (ФЗ-273, ст. 2).
Цель воспитания – ожидаемые изменения в человеке, происходящие под влиянием целенаправленных воздействий педагогов.
Управление процессом воспитания – система действий, направленных на достижение поставленных целей воспитания.
Качество управления процессом воспитания – степень соответствия результатов процесса воспитания поставленным целям воспитания.
Практикоориентированное воспитание (авторское определение) – процесс передачи социальных идеалов и ценностей, опосредованных практической социальной деятельностью воспитанников.
Региональное управление воспитанием – целенаправленный и
организованный процесс, основанный на взаимодействии всех субъектов
регионального образования и направленный на формирование заданной
системы условий, обеспечивающих непосредственную реализацию
воспитательного процесса в образовательных организациях.
Региональная воспитательная среда профессионального образования (авторское определение) – система возможностей, созданных в субъекте федерации для эффективного достижения целей социального воспитания и сопровождения субъектного становления студентов профессиональных образовательных организаций.
Региональная инфраструктура управления воспитанием в системе профессионального образования – специализированное звено региональной образовательной системы, обслуживающее и обеспечивающее реализацию задач управления воспитанием в региональной системе СПО.
Сопоставление данных, полученных на основе анализа литературных источников, с результатами изучения современной практики процесса воспитания в профессиональных образовательных организациях и управления этим процессом на региональном уровне, позволило выявить следующие противоречия:
между личностно-ориентированными и социально-ориентированными подходами к трактовке и построению воспитательного процесса в СПО в теории и на практике;
между практикоориентированной направленностью обучения и преобладающим непрактичным, формально-«мероприятийным» подходом к организации воспитания в профессиональных образовательных организациях;
между
используемым в управлении образованием подхода «управление по результатам» и спецификой результатов воспитания, связанной с их неформализуемостью, неизмеримостью, отсроченностью;
- между
нацеленностью исследований на организацию и управление отдельными
«направлениями» воспитания и целостностью воспитательного процесса.
На разрешение перечисленных противоречий и было нацелено
настоящее исследование, что определило его тему: «Управление процессом
воспитания в региональной системе среднего профессионального
образования».
Цель исследования – разработка, обоснование и экспериментальная проверка научно-методических основ управления процессом воспитания в региональной системе среднего профессионального образования в условиях модернизации.
Объект исследования – региональная система среднего
профессионального образования.
Предмет исследования – цели, задачи, принципы, условия, инструменты управления процессом воспитания в региональной системе среднего профессионального образования.
Гипотеза исследования: результативность управления процессом воспитания в региональной системе СПО обеспечивается реализацией следующих условий:
согласованием личностно-ориентированной и социально-ориентированной составляющей цели воспитания;
практикоориентированной направленностью процесса воспитания, основанной на идеях образовательного прагматизма и социальной полезности;
использованием в деятельности регионального органа управлением образования специально разработанной и научно обоснованной модели управления процессом воспитания в региональной системе профессионального образования, базирующейся на системном, средовом и компетентностном подходах;
формированием и развитием региональной воспитательной среды профессионального образования;
использованием, в качестве ведущих критериев результативности управления процессом воспитания в региональной системе СПО, показателей сформированности и качества воспитательной среды.
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
сформировать терминологический аппарат исследования;
-
уточнить и обосновать цель воспитания в профессиональном образовании в условиях модернизации;
-
сформировать набор принципов управления процессом воспитания в региональной системе практикоориентированного профессионального образования;
-
на основе анализа современной образовательной практики определить и охарактеризовать подходы к организации воспитания в системе профессионального образования;
-
выявить особенности личных профессиональных позиций управленческих и педагогических кадров СПО по отношению к процессу воспитания;
-
разработать, научно обосновать и экспериментально апробировать модель управления процессом воспитания в региональной системе СПО.
Методологической основой исследования являются: теория
познания; диалектический, системный, субъектный, деятельностный, генетический подходы в познании общественных явлений; принципы: взаимосвязи субъекта и объекта, личности и деятельности, процесса и результата, единичного, особенного и общего, теории и практики; развития; целостности; системности; комплексности; социальной детерминированности процесса воспитания; а также прагматический, средовый (социально-средовый), компетентностный подходы к объекту и предмету исследования.
Теоретическая основа исследования базируется на положениях следующих признанных в науке теорий и концепций:
теория управления региональными образовательными системами (В.Н. Аверкин, П.Е. Кондрашов, Б.А. Куган, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, А.Н. Тихонов, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова и др.);
теория профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, А.П. Беляев, С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов и др.);
учение о сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
учение о традиционном и современном типах общества (А.В. Вишневский, А.В. Матецкая, В.С. Степин, К.Поппер, Э.Тоффлер и др.).
Большое значения для настоящего исследования имели также труды, посвященные проблематике:
личностно-ориентированного воспитания (Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская, Н.И. Борытко, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.М. Таланчук и др.);
социализации личности (Г.М. Андреева, Л.Н. Бурняшева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Б.А. Титов, Ж.Г. Тощенко и др.);
средового и пространственного подхода в образовании (Ю.В. Ананьина, Г.Ю. Беляев, В.И. Блинов, П.П. Блонский, ЛЮ.Н. Кулюткин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, С.В. Тарасов, С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин и др.);
реформирования и модернизации образования (А.Г. Асмолов, А.Г. Бермус, Э.Д. Днепров, Э.Ф. Зеер, В.Ф. Кривошеев, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, И.П. Смирнов, В.М. Филиппов и др.);
реализации компетентностного и модульно-компетентностного подходов в образовании (А.Г. Бермус, В.И. Блинов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.Н. Лейбович, Д. МакКлелланд, А.А. Муравьева, О.Н. Олейникова, Н.А. Переломова, Дж. Равен, М.С. Савина и др.);
образовательного прагматизма (Дж.Дьюи, С.Ю. Самохвалова, С.Ю. Черноглазкин и др.).
В процессе исследования нами использовались следующие виды
литературных и электронных источников: диссертации и монографические
исследования по проблемам воспитания в профессиональном образовании и
управления профессиональным образованием в регионе; научные статьи по
проблеме исследования; нормативно-правовые и организационно-
распорядительные документы, регламентирующие процесс воспитания в региональной системе образования и в профессиональных образовательных организациях; материалы научных и научно-практических конференций, форумов, круглых столов, семинаров, совещаний; материалы по теме исследования, опубликованные на специализированных сайтах сети Интернет; тематические энциклопедии, словари, справочники.
В ходе работы нами использовались следующие методы
исследования: изучение литературных источников по управлению
образованием, философии, социологии, психологии, педагогике; изучение и
обобщение управленческого и педагогического опыта; теоретический,
сравнительно-сопоставительный, историко-педагогический, анализ;
абстрагирование; синтез; педагогическое моделирование; опытно-
экспериментальная работа; педагогическая экспертиза, анкетирование, анализ документации, наблюдение и фиксация; математические методы обработки полученных данных (шкалирование, ранжирование).
Экспериментальной базой исследования выступала система среднего профессионального образования Иркутской области, включающая 58 профессиональных образовательных организаций, а также министерство образования Иркутской области, где автор диссертации работает в должности советника отдела профессионального образования.
Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 2008 – 2015 гг. и включало три основных этапа.
На первом, теоретическом этапе (2011-2013 гг.) проведено изучение
источников по теме исследования, проанализирована проблема управления
процессом воспитания в системе СПО. Выявлены противоречия и
определены исходные принципы и основные направления
исследовательского поиска. Результат данного этапа – сформулированные теоретико-методологические основы исследования, его цель и задачи, объект и предмет, исследовательская гипотеза, а также эскизный проект модели управления процессом воспитания в региональной системе СПО.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2013-2015 гг.), осуществлялись обоснование, уточнение и экспериментальная апробация модели управления процессом воспитания в региональной системе СПО. На этом же этапе осуществлялся анализ практики воспитания в СПО в современной России, были выявлены подходы к организации воспитания в ПОО, а также особенности личных профессиональных позиций работников ПОО по отношению к процессу воспитания. По итогам данного этапа получены основные эмпирические результаты исследования.
На третьем, итогово-обобщающем этапе (2015-2016 гг.) были осуществлены систематизация, математическая обработка и интерпретация данных, полученных на предыдущем этапе, обобщены теоретические и практические результаты исследования, на основе которых подготовлены тексты научных статей. Результат данного этапа – сформулированные выводы и рекомендации исследования, оформленные тексты диссертации и автореферата.
Обоснованность и достоверность основных положений и выводов
исследования обусловлены: непротиворечивой и целостной теоретико-
методологической базой исследования; значительным количеством
использованных литературных источников; использованием
взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и
предмету исследования; преемственностью результатов, полученных на
различных этапах исследования; сопоставлением данных, полученных в
результате различных исследований, друг с другом, а также с собственными
данными; апробацией основных положений диссертации посредством
опытно-экспериментальной работы; привлечением
высококвалифицированных независимых экспертов для оценки результатов
опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:
введены в научный оборот понятия: «практикоориентированное воспитание» (процесс передачи социальных идеалов и ценностей, опосредованных практической социальной деятельностью воспитанников); «региональная воспитательная среда профессионального образования» (система возможностей, созданных в субъекте федерации для эффективного достижения целей социального воспитания и сопровождения субъектного становления студентов профессиональных образовательных организаций);
сформирован набор специфических принципов управления процессом воспитания в региональной системе СПО, отражающих уровневые особенности профессионального образования в условиях широкой социально-экономической модернизации (сбалансированность в достижении целей воспитания и целей самоопределения; практикоориентированность воспитания; организация воспитательной среды; доминантность; открытость и социальное партнерство; адресность);
разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована модель управления процессом воспитания в региональной системе СПО, обеспечивающая результативное осуществление управления указанным процессом в субъекте федерации по следующим основаниям: достижение оптимальности управления процессом воспитания в региональной системе СПО; координация деятельности всех субъектов управления на основе единых целей, педагогических подходов, принципов работы; обеспечение конструктивной активности всех субъектов управления; запуск механизмов социального партнерства в организации воспитательного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:
уточнено содержание и соотношение понятий «социальное воспитание» и «сопровождение становления субъектной позиции», - что позволяет дифференцировать синкретичное понятие «воспитание», обосновать и терминологически оформить относительную автономность его социально-ориентированной и личностно-ориентированной составляющих;
выявлены два измерения воспитательного целеполагания в профессиональном образовании: социальность («социально-8
ориентированные цели» - «личностно-ориентированные цели») и практичность («утилитарно-прагматические цели» - «общеразвивающие цели»), - что позволяет дифференцировать, классифицировать и проектировать различные типы воспитательных систем в системе профессионального образования;
дано определение понятия «региональная воспитательная среда профессионального образования», - которое расширяет понимание воспитания в системе СПО и обеспечивает возможность дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной области на основе средового подхода;
разработанная модель управления процессом воспитания в региональной системе профессионального образования, базирующаяся на системном, средовом и компетентностном подходах, может быть использована как основа для разработки вариативных моделей, с учетом различных региональных условий.
В целом, полученные результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об управлении процессом воспитания в системе профессионального образования и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной сфере.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в практике работы региональных систем профессионального образования следующих результатов исследования:
- уточнен набор задач, связанных с построением воспитательной системы
СПО на основе принципа практикоориентированности (проектирование
целостного образа специалиста-практика; уточнение роли практик,
включённых в образовательную программу СПО, в достижении
ожидаемых результатов воспитания; разработка различных форм
социокультурных практик, имеющих комплексный учебно-
воспитательный и субъектно-развивающий характер, нацеленных на
формирование системы ценностных основ профессиональной
деятельности; определение способов включения обозначенных форматов
социальной, социально-профессиональной и социально-образовательной
активности в основную профессиональную образовательную программу
СПО);
- разработан региональный стандарт воспитания в системе
профессионального образования, определяющий содержание и целевые
ориентиры процесса воспитания в региональной системе СПО, который
может быть использован как эффективный инструмент управления
процессом воспитания в региональной системе СПО;
выявлены и охарактеризованы практические подходы к организации процесса воспитания в профессиональных образовательных организациях, а также определены особенности личной профессиональной позиции управленческих и педагогических кадров СПО по отношению к процессу воспитания, - что может быть использовано в системе повышения квалификации педагогических и управленческих кадров СПО, в качестве основания для дифференцированного и индивидуального подхода к работе со слушателями;
определена и обоснована роль управленческого подхода «управление по
результатам» как центрального препятствия в системном и
содержательном развитии воспитательного процесса в профессиональных
образовательных организациях, - что должно быть учтено в процессе
разработки очередных этапов модернизации профессионального
образования
Отдельные положения, разработанные в ходе настоящего
исследования, могут быть использованы в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров системы СПО; при разработке содержания учебных курсов, учебных и методических пособий, нацеленных на повышение квалификации руководителей образования.
На защиту выносятся следующие основные положения.
-
В современных условиях цель воспитания включает в себя две составляющих: социально-ориентированную и личностно-ориентированную, отличающиеся друг от друга: степенью определенности цели как ожидаемого результата воспитания; базовыми ценностями; трактовкой личности воспитанника; типом формируемой активности личности; рамками построения воспитательного процесса. Таким образом, единый термин «воспитание» объединяет два относительно автономных процесса (социальное воспитание и сопровождение становления субъектной позиции).
-
Целью управления процессом воспитания в региональной системе СПО является формирование и развитие региональной воспитательной среды профессионального образования. Критериями достижения этой цели выступают: сформированность воспитательной среды на региональном и на локальном уровнях; качество такой среды (показатели – полнота; широта; интенсивность; доминантность; социальная активность; согласованность; устойчивость; действенность).
-
Управление процессом воспитания в региональной системе СПО регулируется следующим набором принципов. Общие принципы: научность, комплексность, целевая направленность, оптимальность и эффективность, объективность и конкретность, учет региональных условий, цикличность, сочетание прямых и обратных связей, государственно-общественной и личностной направленности управления. Специфические принципы: сбалансированность в достижении целей воспитания и целей самоопределения; практикоориентированность воспитания; организация воспитательной среды; доминантность; открытость и социальное партнерство; адресность.
-
Модель управления процессом воспитания в региональной системе СПО представляет собой описание и теоретическое обоснование: во-первых, значимых характеристик управления процессом воспитания в региональной системе СПО, обеспечивающих достижение целевых результатов указанного процесса; во-вторых, самой организационно-управленческой системы, обеспечивающей результативное осуществление управления указанным процессом в субъекте федерации. Структура модели включает в себя пять взаимосвязанных компонентов: целевой, субъектно-функциональный, концептуальный, инструментальный и критериально-оценочный. Практическая апробация модели показала ее управленческую и педагогическую результативность и социально-педагогическую эффективность, а также ее способность выступать адекватным инструментом единой региональной политики в области воспитания в системе СПО.
5. Внедрение обозначенной модели в процесс управления региональной
системой СПО приводит к возникновению ряда социально-педагогических
эффектов, в том числе: повышение сбалансированности личностно-
профессиональных позиций представителей административного и
педагогического персонала ПОО в отношении процесса воспитания;
интеграция воспитательной среды СПО и профессиональной среды
работодателей и насыщение воспитательной среды СПО профессиональным
контекстом; оптимизация системы управления воспитанием в региональной
системе СПО.
Апробация и внедрение результатов исследования
Апробация и внедрение разработанной модели осуществлялась на базе
региональной системы СПО Иркутской области (58 профессиональных
образовательных организаций). Апробация и внедрение разработанной
модели осуществлялась на базе региональной системы СПО Иркутской
области (58 профессиональных образовательных организаций). Данная
информация была освещена на межрегиональных научно-практических
конференциях: «Модернизация профессионального образования: инновации,
качество, конкурентоспособность» - Саянск, 2012; «Повышение качества и
инвестиционной привлекательности региональной системы
профессионального образования» - Тулун, 2013; «От качества образования к качеству жизни в регионе» - Иркутск, 2015, а также на 6 семинарах для административных и педагогических работников профессиональных образовательных организаций регионального уровня.
Всего по теме диссертации опубликовано 14 работ.
Характеристика воспитательного процесса в практикоориентированной среде профессионального образования
Этой же точки зрения придерживается и В.Н. Субботин, когда говорит о том, что «в современной педагогической литературе можно обнаружить два основных подхода к определению целей воспитания. Первый, соответствующий традиционному пониманию воспитания, учитывает прежде всего потребность общества… Второй подход, трактующий понятие «воспитание» с личностно-ориентированных позиций, предполагает прежде всего учёт потребностей самого человека, целью является помощь ему в его социальном становлении… в сохранении и развитии своего «Я», в развитии индивидуальности» [272]. Однако данный автор воздерживается от признания «традиционного» подхода устаревшим, требующим замены личностно-ориентированным.
Рассмотренная трактовка «раздвоения» цели воспитания (две цели воспитания – две различных образовательных парадигмы), несмотря на ее видимую логичность, не способна разрешить следующего противоречия: как ясно из формулировок, представленных в табл. 1., у большинства авторов присутствуют выраженные признаки разных образовательных парадигм. При этом в отечественной педагогической науке и практике последних десятилетий так и не произошло никакого «закономерного» отказа от традиционных социально-ориентированных целей воспитания, на фоне явного принятия большинством авторов целей личностно-ориентированного характера.
Вторая трактовка феномена «раздвоения» цели воспитания пытается снять видимое противоречие через поиск единого основания, двумя сторонами которого выступали бы процессы социального и личностного становления. Именно к этому подходу тяготеют рассмотренные выше попытки С.З. Гончарова [48], Р.Г. Макарова [256], В.Ш. Масленниковой [108], В.А. Фокина [275] найти интегративные формулировки ожидаемых результатов воспитания (см. табл. 1).
Такая трактовка характерна для достаточно широкого ряда работ, определяющих процесс воспитания через процесс социализации. При этом «раздваивается» само базовое понятие социализации, которая может пониматься различно. Л.Н. Бурняшева, специально исследовавшая этот вопрос, отмечает, что во всём массиве концепций социализации «можно выделить два подхода к этой проблеме: субъект-объектный, предполагающий пассивную позицию человека в процессе социализации … и субъект-субъектный, который характерен для социоцентрических …, а также для индивидоцентрических теорий … Эти теории рассматривают социализацию как активный диалог взаимодействующих индивидов» [246].
Для отечественных наук о человеке, становление которых произошло в советский период, характерен первый (субъект-объектный) подход. С точки зрения этого подхода процесс социализации индивида имеет две основные задачи. Это, во-первых, «приспособление индивида к социально-экономическим условиям, ролевым функциям, социальным нормам, среде его жизнедеятельности» (социальная адаптация) и, во-вторых, «усвоение социальных ценностей и социально-ролевого поведения на подсознательном уровне индивида» (интернационализация) [183].
В то же время, современная интерпретация процесса социализации, которую дают в своих работах такие российские исследователи как Г.М. Андреева, Л.Н. Бурняшева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Б.А. Титов, Ж.Г. Тощенко и другие, рассматривает социализацию как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение определенной системы ценностей, норм, знаний, ролей, позволяющих индивиду функционировать как члену общества, с другой стороны, наблюдается процесс приобретения собственного социального опыта и активного самопостроения личности» [246]. При этом и социальная адаптация, как составляющая более широкого процесса социализации, понимается уже «не просто приспособление личности к социальной среде, а действенное стремление к установлению оптимальных взаимоотношений с социальной средой» [Там же]. Близкий взгляд находим в работе М.С. Савиной и С.В. Евтушенко, полагающим что «профессиональное образование интегрируется с задачами социализации студентов, которая рассматривается как процесс взаимодействия с обществом, ведущий к обретению индивидом субъектной позиции в системе общественных отношений» [160, с. 9]. Н.М. Снопко в качестве «базового процесса» в развитии индивида, обеспечиваемого средствами профессионального воспитания, рассматривает не социализацию, а профессиональную (профессионально-личностную) идентификацию [269]. С точки зрения автора, воспитание и сопровождение субъектного самоопределения связаны именно через идентификацию. Воспитание – это направленная профессионально-личностная идентификация; становление субъектной позиции в процессе самоопределения – это свободная самоидентификация. Однако, рассмотренная трактовка «раздвоения» цели воспитания (две цели воспитания как две стороны одного базового процесса, лежащего в основе развития человека) также имеет свое слабое место, наталкиваясь на проблему отсутствия «общего знаменателя». Цель одного и того же процесса (социализации, или профессиональной идентификации, или любого другого) не может одновременно иметь определенный («заказной») и в то же время неопределенный, открытый характер.
Проектирование модели управления процессом воспитания в региональной системе среднего профессионального образования
Специфические принципы отражают особенности управления процессом воспитания в региональной системе СПО и уровневые особенности среднего профессионального образования. К их числу относятся следующие.
Принцип сбалансированности в достижении целей воспитания и целей самоопределения требует учета равной значимости двух процессов – социального воспитания и сопровождения становления субъектной позиции, традиционно объединяемых, в русле отечественной традиции, словом «воспитание». Обоснование данного принципа было дано в параграфе 1.1.
Принцип практикоориентированности воспитания требует организации процесса воспитания как практической социальной деятельности воспитанника, в ходе которой у него формируется и осмысливается личностно значимый опыт. Обоснование данного принципа представлено в параграфе 1.2.
Принцип организации воспитательной среды предполагает создание системы условий и «возможностей» для проявления социальной активности и инициативы студентов СПО на различных уровнях: ПОО, образовательной сети, профессионально-образовательного кластера, региона. Качественная воспитательная среда, обладающая признаком насыщенности (В.А. Ясвин [202]), не только транслирует культурные образцы, идеалы и ценности, но и обеспечивает студенту пространство для выбора форм активности, способствуя его самоопределению и становлению субъектной позиции. Более подробное обоснование данного принципа представлено в параграфе 1.2.
Принцип доминантности предусматривает педагогически целесообразную настойчивость в социальном воспитании обучающихся, в развитии их мировоззрения и установок, ориентированных на значимые ценности отечественной культуры и национальные интересы России. Принцип доминантности тесно связан с целенаправленностью воспитания. Целенаправленное воспитание всегда конкурирует со стихийным воспитанием. Социальная эффективность целенаправленного воспитания, проводимого в интересах общества и в русле общепризнанных идеалов и ценностей, определяется прежде всего тем, насколько оно будет доминирующим относительно стихийного воспитания, которое далеко не всегда играет конструктивную роль. Полюса воспитания «целенаправленное – стихийное» - это иное измерение, нежели «личностно-ориентированное – социально-ориентированное», поэтому принцип доминантности не противоречит идее сбалансированности личностно-развивающего и социального начал в воспитании. Таким образом, как социальное воспитание, так и сопровождение самоопределения и должны быть прежде всего целенаправленными и педагогически управляемыми процессами, доминирующими над спонтанным самостроительством личности и стихийной социализацией.
Реализация принципа доминантности воспитания технологически обеспечивается на уровне региональных и локальных воспитательных систем – обоснованностью, систематичностью и планомерностью воспитательной деятельности и воспитательных событий, их интенсивностью, неформальностью и высокой эмоциональной окрашенностью, ориентацией на субъектную активность участников, - что позволяет им быть значимыми моментами в жизни воспитанников и вытесняет сомнительные моменты «стихийного воспитания» на периферию студенческой жизни.
Принцип открытости и социального партнерства предполагает организацию воспитательного процесса в ПОО с участием ее социальных партнеров (родителей обучающихся, представителей производственных предприятий, учреждений культуры и спорта, общественных организаций, СМИ и др.). При этом разнообразные ресурсы социальных партнеров (кадровые, материально-технические, информационно-методические) могут быть использованы как непосредственно в воспитательном процессе ПОО, так и для расширения воспитательной среды ПОО в пространство внешнего контекста. Роль и место социального партнерства в системе СПО раскрыто выше в параграфе 1.2. и в настоящем параграфе.
Принцип адресности предполагает корректировку содержания воспитания, а также использование различных форм и методов с учетом специфических особенностей студенческого контингента ПОО. К числу таких особенностей мы относим: во-первых, профессиональную направленность студентов, обусловленную профилем осваиваемых профессий / специальностей; во-вторых, принадлежность к особым категориям обучающихся (дети-сироты, дети с ограниченными возможностями, дети мигрантов и т.д.). Инструментальный компонент Модели представляет собой набор управленческих инструментов, используемых для управления процессом воспитания в региональной системе СПО. К числу таких инструментов относятся следующие.
Региональный стандарт воспитания в системе профессионального образования, определяющий набор минимальных требований к региональной воспитательной среде. Подобный подход мы находим в работе Т.А. Ромм, по мнению которой «стандарт воспитания может стать элементом воспитательной стратегии… при условии, что стандарт связан не с жестким регулированием воспитательной работы в воспитательных организациях, а с созданием условий, способных обеспечить организацию воспитательного процесса» [158, с. 92].
Нацеленность проектируемой Модели на формирование региональной воспитательной среды делает актуальной задачу построения такой среды на едином для региона уровне качества, независимо от особенностей конкретных ПОО. Инструментом решения этой задачи и выступает региональный стандарт воспитания.
Состояние воспитательной работы в профессиональных образовательных организациях Иркутской области
В этих условиях состояние общее состояние воспитания в российской системе профессионального образования можно охарактеризовать как проблемное, а ситуацию с управлением воспитательным процессом в СПО – как кризисную. Данные, полученные в результате исследований, подтверждают этот вывод.
По данным В.А. Фокина, наибольшее воспитательное влияние на студентов системы СПО оказывает семья. В тройку ведущих воспитательных факторов, по оценке самих обучающихся, входят: «откровенные беседы с родителями» - 4,48 балла (по 5-балльной шкале), пример родителей - 4,33 балл, традиции семьи - 4,37 балла [275]. Воспитательное влияние профессиональной образовательной организации оценивается студентами как существенно более слабое, чем воспитательное влияние семьи (и это несмотря на крайне высокую долю проблемных семей, в которых воспитывается данный контингент обучающихся, - см. параграф 1.3. диссертации).
В результате опроса руководителей и преподавателей (241 чел.) и студентов-старшекурсников (760 чел.) из тринадцати учреждений СПО, проведенного в 2010 г. И.А. Васильевым, были получены данные о состоянии работы по гражданскому и патриотическому воспитанию в России. «Удовлетворены» 20%; «скорее, удовлетворены» 27%; «скорее, не удовлетворены» 27%; «не удовлетворены» 10%; затруднились в ответе 10%.
Кроме того, 30% преподавателей полагают, что за последние годы состояние патриотического воспитания в стране ухудшилось. Показательно, что студенты позитивное влияние семьи на гражданско-патриотическое воспитание констатируют большим, чем преподаватели, а роль образовательного учреждения – меньшим, что подтверждает представленный ранее вывод В.А. Фокина [38]. Таким образом, преподаватели системы СПО преувеличивают роль воспитательного влияния ПОО на студентов; в реальности эта роль существенно ниже.
В то же время ряд полученных данных свидетельствует о наличии определенного потенциала для развития воспитательных систем ПОО в правильном направлении. Так, по данным Г.А. Перепелицыной (2007, Воронеж), «большинство преподавателей испытывают потребность в совершенствовании содержания и способов организации воспитательного процесса, проявляют желание строить педагогическое взаимодействие на основе гуманистических принципов. … родители продемонстрировали убеждённость в том, что преподаватели обладают профессиональными умениями для поддержки личностного роста и развития индивидуальности студента, что педагогический коллектив… … Итоги анкетирования студентов позволяют констатировать наличие у юношей и девушек доверия к педагогам и желание обращаться к преподавателям в трудной жизненной ситуации» [141, с. 101]. Аналогичные выводы, содержащиеся в ряде других работ, а также полученные нами в результате собственного анализа практики, позволяют говорить о наличии определенного потенциала в плане развития социального партнерства между педагогами, студентами и их родителями на основе гуманистических межличностных отношений – как одной из основ продуктивного воспитательного процесса. Очевидно, многое зависит от того, как будет организовано такое партнерства, т.е., от качества управления воспитанием.
Анализируя состояние воспитательных систем в конкретных ПОО, исследователи (Л.Н. Бурняшева [246], А.Г. Рядовой [266], М.С. Савина и С.В. Евтушенко [160], В.Н. Субботин [272] и др.) выделяют следующие типичные проблемы и противоречия: - противоречие между сложившимся опытом авторитарного воспитания – и необходимостью реализации современных подходов, нацеленных на развитие субъектной позиции студентов; - противоречие между обширностью задач воспитания в современных условиях – и преобладанием в практике воспитательных систем, ориентированных на реализацию одного-двух направлений воспитательной деятельности; - неэффективность воспитательной работы ПОО для преодоления характерной для многих студентов проявлений социальной дезадаптации; - формализм в оценке результатов воспитания, использование в качестве критериев эффективности воспитательной работы показателей «охвата» или формальных результатов обучения.
В то же время, отличительная черта современной практики воспитания в системе СПО – её качественна я неоднородност ь. Господствовавшая на протяжении советского периода парадигма «коммунистического воспитания», единая для всех учреждений профессионального образования, с начала 90-х гг. прошлого века уступила место вариативным подходам к организации процесса воспитания. Как показывает анализ практики работы значительного числа ПОО как в Иркутской области, так и в других субъектах федерации, к концу 2000-х – началу 2010-х гг. окончательно сформировался ряд таких подходов, каждый из которых отличается друг от друга различным пониманием сущности процесса воспитания, его цели и задач, роли педагога и воспитанника, основных принципов организации воспитательного процесса – и вместе с тем, обладает определенной собственной логикой и внутренней целостностью. В то же время, наиболее существенное различие между такими подходами, как мы покажем ниже, состоит в различном качестве результатов воспитания.
Апробация модели управления процессом воспитания в региональной системе среднего профессионального образования
Оборотная сторона предпочтения личностно-ориентированного подхода к воспитанию связана с отвержением социально-ориентированного подхода. Так проявляется тенденция «герметизации» отечественных образовательных организаций включая ПОО), получившие распространение с 90-х гг. прошлого века: педагогический коллектив испытывает недоверие к внешнему окружению, определенный страх перед социально-экономическими деформациями и тревогу, связанную с осознанием негативного влияния этих деформаций на процесс воспитания студентов. Коллектив ПОО, организуя процесс воспитания студентов, стремится не только не развивать социальное партнёрство с представителями внешнего контекста, но, наоборот, максимально ограничить его, поскольку видит лишь в себе источник «воспитательного позитива», на фоне внешнего негатива.
Роль центрального средства воспитания отводится внеклассным воспитательным мероприятиям и другим формам специально организованной «воспитывающей» деятельности. Фактору воспитательной среды управленцы отводят весьма незначительную роль. Рядовые педагогические работники относятся к «мероприятиям» намного критичнее; их взгляд ближе к «средовому» подходу, признающему значение «повседневного воспитания» как серии естественно возникающих ситуаций в профессионально-образовательной среде ПОО. При этом студенты ещё в большей степени, чем преподаватели, склонны высоко оценивать «средовые» факторы воспитания и практически отрицают воспитательную полезность специально организованных «мероприятий».
В сознании и в деятельности административно-педагогического персонала ПОО фактор профессионально-трудовой перспективы (будущей работы студента по профессии, специальности), а также актуальный профессиональный контекст (основанный на идее социального партнерства ПОО с работодателями) не рассматриваются и не учитываются как значимые факторы воспитания.
В целом, профессиональная позиция преподавателей в отношении воспитательного процесса в ПОО является менее формализованной и более приближенной к личностно-ориентированному и социально ориентированному подходу, чем позиция управленцев. Преподаватели, в отличие от представителей администрации, способны оценить воспитательный процесс «глазами студента», тогда как оценка представителей администрации оказывается во многом неадекватной. Очевидно, что в условиях «управления по результату» администраторы ПОО испытывают своеобразную деформацию профессионального восприятия: наиболее значимыми для процесса воспитания они считают те формы работы, которые на самом деле лишь наиболее удобны для отчётности.
Выявленные особенности можно характеризовать как проблемные, в значительной степени подлежащие корректировке. Выводы, сделанные по результатам анкетирования, подтверждаются и результатами анализа локальных нормативно-правовых актов, регламентирующих процесс воспитания в 13 ПОО Иркутской области. На основе результатов анализа все модели воспитания, реализуемые в ПОО региона, можно распределить по трем категориям. Во-первых, авторские модели, когда процесс воспитания осуществляется на основе собственных концепций и программ развития воспитательной работы. Во-вторых, стандартные, или многоэлементные модели, где воспитательный процесс реализуется на достаточном уровне полноты и целостности, однако при этом используются преимущественно типовые документы, регламентирующие функционирование стандартных элементов воспитательной системы. В-третьих, минималистические модели, где элементы воспитательной системы документированы не полностью, что может свидетельствовать о недостаточном качестве реализации воспитательных задач в ПОО. Анализ локальных нормативных документов позволил уточнить тенденции, характеризующие состояние воспитательной работы в ПОО Иркутской области: (1) неоднородность воспитательных систем в разных ПОО региона не только с точки зрения реализуемых подходов, но и с точки зрения качества; (2) преобладающий во многих случаях мероприятийный подход к организации воспитательного процесса; (3) преобладание личностно-ориентированного подхода в воспитании над социально ориентированным; минимальное участие социальных партнеров ПОО (особенно представителей предприятий экономической сферы) в процессе воспитания; (4) значимое место студенческого самоуправления в локальных воспитательных системах ПОО; (5) неразвитость локальных систем воспитательного мониторинга, формальное осмысление проблемы результатов воспитательной работы и их оценки.
По результатам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы выявлен незадействованный потенциал в организации процесса воспитания в ПОО Иркутской области. Во-первых, недостаточная квалификация представителей администрации ПОО, курирующих воспитательный процесс. Во-вторых, недостаточная насыщенность воспитательной среды профессиональным контекстом, в т. ч. из-за слабого использования механизмов социального партнерства. В-третьих, работа с учебно-профессиональным портфолио не включена в воспитательную систему ПО; не используются его воспитательные и личностно-развивающие возможности. В-четвертых, отсутствует система ожидаемых результатов воспитания в системе СПО; крайне слабо развита система мониторинга и оценки этих результатов.