Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основания развития профессионального общения студента колледжа во внеучебной деятельности
1.1 Теория и практика развития профессионального общения студента колледжа 60
1.2. Основные содержательные характеристики внеучебной деятельности студента колледжа и ее возможности по развитию профессионального общения
1.3. Содержание модели формирования готовности к профессиональному общению студента колледжа во внеучебной деятельности
Выводы по теоретической главе исследования 91
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионального общения студента колледжа во внеучебной деятельности 112
2.1. Организации опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, принципы, методы и содержание
2.2. Содержание методики развития профессионального общения студента колледжа во внеучебной деятельности
2.3. Анализ содержания, обсуждение и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по экспериментальной главе исследования 164
Заключение 167
Список использованных источников
- Основные содержательные характеристики внеучебной деятельности студента колледжа и ее возможности по развитию профессионального общения
- Содержание модели формирования готовности к профессиональному общению студента колледжа во внеучебной деятельности
- Содержание методики развития профессионального общения студента колледжа во внеучебной деятельности
- Анализ содержания, обсуждение и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Основные содержательные характеристики внеучебной деятельности студента колледжа и ее возможности по развитию профессионального общения
В современной социокультурной ситуации для подавляющего большинства видов профессиональной деятельности значимая роль, несомненно, принадлежит общению. Это особенно актуально, например, для профессионально-педагогической деятельности мастера профессионального (производственного) обучения. В этой связи, готовность к профессиональному общению выступает важным условием становления профессионала – мастера профессионального (производственного) обучения, показывает необходимый уровень его профессиональной подготовки и является специфическим признаком профессиональной (профессионально-педагогической) деятельности данного специалиста.
На этом основании цель современного среднего профессионально-педагогического образования осознается как воспитание профессионала в самом широком смысле этого понятия. Сам профессионал – мастер-профессионального (производственного) обучения представляется во всей полноте духовного мироощущения его личности, индивидуальной самобытности, носителем современных знаний, обладателем опыта познавательной, трудовой и профессиональной деятельности, опыта профессионального общения, который формируется как субъект труда, познания, общения, развиваясь в процессе деятельности и общения. А развитие профессионального (профессионально-педагогического) общения студента – будущего профессионала-специалиста мастера профессионального (производственного) обучения выступает неотъемлемой частью целостного в образовательном процессе средней профессиональной школе. Исходя из этого Федеральный государственный стандарт среднего профессионального образования (ФГОС СПО) по специальности 44.02.06 «Профессиональное обучение» (по отраслям), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 27.10.2014 г. № 1386, предъявляет следующие обязательные требования к готовности выпускников, интересующие нас в логике исследования. В их числе выпускник колледжа – будущий мастер профессионального (производственного) обучения должен [179, с. 5-22]: – знать: взаимосвязь общения и деятельности; цели, функции, виды и уровни общения; роли и ролевые ожидания в общении; виды социальных взаимодействий; механизмы взаимопонимания в общении; техники и приемы общения, правила слушания, ведения беседы, убеждения; этические принципы общения; источники, причины, виды и способы разрешения конфликтов; – уметь: применять техники и приемы эффективного общения в профессиональной деятельности; использовать приемы саморегуляции поведения в процессе межличностного общения; – уметь: общаться (устно и письменно) на иностранном языке на профессиональные и повседневные темы; самостоятельно совершенствовать устную и письменную речь, пополнять словарный запас; знать: лексический (1200-1400 лексических единиц) и грамматический минимум, необходимый для чтения и перевода (со словарем) иностранных текстов профессиональной направленности; – знать: источники, способы обобщения, представления и распространения педагогического опыта; логику подготовки и требования к устному выступлению, отчету, реферированию, конспектированию; способы обоснования истинности высказываний; – уметь создавать, редактировать, передавать информационные объекты различного типа с помощью современных информационных технологий для обеспечения образовательного процесса; – знать основы делового общения; особенности планирования, содер жание, формы и методы работы с родителями обучающихся (лицами, их за меняющими); методы, формы и приемы взаимодействия с членами педагоги ческого коллектива, представителями администрации, организаций работодателей, родителями (лицами, их заменяющими) по вопросам форми рования индивидуальных образовательных программ, воспитания и профес сионального обучения; – уметь вести диалог с родителями (лицами, их замещающими), организовывать и проводить разнообразные формы работы с семьей (родительские встречи, консультации, беседы); устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с обучающимися, их родителями (лицами, их замещающими), рабочими, служащими и руководством первичного структурного подразделения организации; использовать разнообразные методы, формы и приемы взаимодействия с членами педагогического коллектива, представителями администрации, организаций-работодателей, родителями (лицами, их заменяющими) по вопросам формирования индивидуальных образовательных программ, воспитания и профессионального обучения».
Эти требования рассредоточены по следующим соответствующим группам компетенций, определенным в Федеральном государственном стандарте среднего профессионального образования (ФГОС СПО). В частности, в «общих компетенциях» (ОК): ОК 1 – 11 и в «профессиональных компетенциях» (ПК): ПК 1.1-1.7, 2.1-2.5, 3.1-3.4, 4.2-4.5.
Подобным образом обстоит дело и с Федеральным государственным стандартом среднего профессионального образования (ФГОС СПО) по другим специальностям среднего профессионального образования, введенным в действие в настоящее время.
Содержание модели формирования готовности к профессиональному общению студента колледжа во внеучебной деятельности
При этом, «внеучебная деятельность студента колледжа» имеет важные отличительные особенности - ярко выраженную ценностную ориентацию и свободу выбора студента колледжа, на которую указывает В. И. Попова [149, с. 67].
Исходя из вышесказанного, в нашем исследовании «внеучебная деятельность студента колледжа» представляется как многовариативный по целям и возможностям студента-субъекта феномен, расширяющий границы для развития его личности, в том числе, в контексте нашего изыскания - развития его профессионального общения.
Обобщенно характеризуя внеучебную деятельность студента колледжа в настоящее времени, необходимо отметить следующее: – она, по-прежнему (как и предыдущие исторические периоды), является естественным и обязательным атрибутом целостного образовательного процесса, хотя и не носит абсолютно систематического, целенаправленного характера; – она является относительно автономным атрибутом целостного образовательного процесса и имеет определенную содержательную специфику, опосредованную профессионально-личностным развитием студента и социально-образовательным заказом; – она, хотя и сохранила более практико-ориентированный характер, но все более сближается с аналогичной деятельностью в отечественной высшей школе.
Анализ современной образовательной практики показал, что основными направлениями внеучебной деятельности студента колледжа, как таковой, являются: общеинтеллектуальное, художественно-эстетическое, спортивно-оздоровительное, военно-патриотическое, общественно-полезная деятельность и другие. А ее преобладающими формами выступают: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, студенческие научные общества, олимпиады, соревнования, исследования, общественно полезные практики и другие.
Студент, активно включаясь в такую современную внеучебную деятельность, вступает в новую ситуацию развития, поднимается на новые ступени своего личностного совершенствования. Все это в полной мере имеет отношение и к развитию профессионального общения.
Сравнение отечественного опыта современной внеучебной деятельности студента колледжа по развитию профессионального общения с зарубежным опытом [21; 72; 176; 201; 205; 209] позволяет говорить о следующем.
Зарубежный опыт характеризуется тем, что внеучебная деятельность студента колледжа по развитию профессионального общения в наибольшей степени индивидуализирована, личностые частные интересы студента превалируют над общественными и коллективными интересами. В то время как в отечественном опыте личностные и общественные ценности неразрывно связываются и взаимообуславливаются.
Как следствие, зарубежный опыт свидетельствует о том, что востребованными являются такие формы внеучебной деятельности студента колледжа по профессиональному общению, которые реализуют индивидуальные интересы студентов (психологические тренинги и индивидуальные консультации). В то время как в отечественном опыте наиболее востребованными являются коллективные формы внеучебной деятельности студента колледжа по профессиональному общению (диспуты, соревнования, общественно-полезные практики). При этом, за рубежом она направлена на развитие умений легко устанавливать взаимодействие с другими субъектами, интенсификации контактов и использования разнообразия формы взаимодействия с ними; на развитие терпимости. А в отечественном опыте – на рефлексию, на эмоциональное сопереживание происходящего, на сам процесс общения как действия. Более того, основным путями разрешения главного противоречия развития профессионального общения, которое имеет место между объективными и субъективными сторонами профессионального общения, в отечественном опыте внеучебной деятельности является осознание отношения к ней и само коммуникативное действие.
Зарубежный опыт наиболее показателен тем, что внеучебная деятельность студента колледжа по развитию профессионального общения в большинстве случаев инициируется и организуется им самостоятельно. В то время как в отечественном опыте она часто зависит от соучастия профессионально-педагогических работников колледжей, от инициативы общественных организаций и организаций студенческого самоуправления.
Однако, как показал наш анализ, возможности внеучебной деятельности для профессионально-личностного развития студентов в целом и развития их профессионального общения в отечественных колледжах используются еще недостаточно. Более того, ее часто рассматривают как продолжение или как «придаток» учебной деятельности, отводя внеучебной деятельности студента колледжа исключительно дублирующую функцию по отношению к учебной деятельности. С чем нельзя согласиться, поскольку внеучебная деятельность студента колледжа, сама по себе, является дополнительным, самостоятельным, мощным источником развития его личности в целостном образовательном процессе.
Содержание методики развития профессионального общения студента колледжа во внеучебной деятельности
Результаты оценки сформированного уровня готовности студента колледжа к профессиональному общению на начальном этапе формирующего эксперимента и на конечном этапе формирующего эксперимента заносились нами в специальные карты диагностики, образующие собой сводный структурный профиль критериальных значений.
Ниже, для наглядности на рисунке 5 представлен пример такой карты диагностики, образующий сводный структурный профиль критериальных значений одного из студентов колледжа на конечном этапе формирующего эксперимента нашего диссертационного исследования.
Для сравнительного анализа полученных экспериментальных данных при выделении уровней готовности студента колледжа к профессиональному общению нами использовался следующий условный диапазон балльной шкалы оценки критериальных значений, учитывающий не только этап профессионального обучения студента в колледже, но и начальный этап самостоя 110 тельной профессионально-педагогической деятельности.
Уровень готовностистудента колледжа кпрофессиональномуобщению Критерии готовности студента колледжа к профессиональномуобщению Системный Функциональный Элементарный Рисунок 5 – Схема примера карты диагностики студента колледжа на конечном этапе формирующего эксперимента
Рисунок 6 дает наглядной представление о том, что элементарный уровень готовности студента колледжа к профессиональному общению находится в диапазоне балльной шкалы оценки от 0 до 0,3, функциональный уровень – от 0,3 до 0,6, системный – от 0,6 до 1. Необходимо обратить внимание на то, что на этапе профессионального обучения студента колледжа диапазон балльной шкалы оценки охватывает значения от 0 до 0.7, а диапазон бальной шкалы оценки от 0,7 до 1 имеет отношение уже к самостоятельной профессионально-педагогической деятельности, после окончания профессионального обучения в колледже. Это обусловлено тем, что для дальнейшего профессионального становления мастера профессионального (производственного) обучения необходимо наличие постоянной реальной профессионально-педагогической деятельности.
Поскольку наше диссертационное исследование условно отграничивается только этапом профессионального обучения в колледже будущего мастера профессионального (производственного) обучения, то суммарная балльная шкала оценки для критериальных значений экспериментальных данных при выделении уровней готовности студента колледжа к профессиональному общению находится в диапазоне до 0,7, что нами было принято за 100 % по процентной шкале оценки.
Диапазон балльной шкалы оценки для критериальных значений при выделении уровней готовности студента колледжа к профессиональному общению Применение нами процентной шкала оценки для критериальных значений экспериментальных данных при выделении уровней готовности студента колледжа к профессиональному общению обусловлено применяемыми в дальнейшем методиками их обработки.
Так, для установления неравномерных интервалов группировок данных распределения совокупности исследуемых студентов колледжа по уровням готовности к профессиональному общению нами использовалась методика, разработанная А. А. Кыверялгом [94]. В соответствие с ней, элементарный уровень определяется 25 % отклонением оценки от среднего по диапазону оценок баллов (то есть от R(min) до 0,25 R(max)), функциональный – от 25 % до 75 %, системный – 75-100 %, соответственно.
А для отслеживания динамики сформированного уровня готовности студента колледжа к профессиональному общению в ходе педагогического эксперимента мы использовали методику показателей динамических рядов: – средний показатель (Сп), который отражал количественную оценку изменения уровня готовности студента колледжа к профессиональному общению. Средний показатель вычислялся по следующей формуле: a + 2b + 3 c CП = (1) 100 Л где Сп - средний показатель; - системный уровень готовности; b - функциональный уровень готовности; с - элементарный уровень готовности. - показатель абсолютного прироста (V(G)), который отражал разность начального и конечного уровня рассматриваемого показателя. Он вычислял ся по формуле: V(G) = П (кон) - П (нач), (2) где П (нач) - начальное значение показателя; П (кон) - конечное значение показателя. - показатель темпа роста (КЭ), который отражал эффективность пред лагаемой методики. - показатель темпа роста был вычислен по формуле: КЭ = Сп (э)/Сп(к), (3) где Сп (э) - значение среднего показателя экспериментальной группы; Сп (к) - значение среднего показателя контрольной группы.
Таким образом, нами раскрыта сущность организации опытно-экспериментальной работы: ее цели, принципы, задачи, этапы, методы и другое содержание, а также критерии и показатели оценки сформированного уровня готовности студента колледжа к профессиональному общению, доказательства статистической вероятности выдвинутой гипотезы исследования.
Раскрытие содержания методики развития профессионального общения студента колледжа во внеучебной деятельности целесообразно начать с определения дефиниции «методика», которая в словарях толкуется, как: – «совокупность методов практического выполнения чего-нибудь» [135, 353]. – «совокупность способов, приемов, средств целесообразного проведения какой-либо работы. Методика олицетворяет не стратегию (направление), а тактику (способ) научного познания» [127, с. 49].
Опираясь на эти определения, в нашем диссертационном исследовании «методика развития профессионального общения студента колледжа во вне-учебной деятельности» будет пониматься как совокупность методов, способов, приемов и средств практического развития профессионального общения студента колледжа во внеучебной деятельности, в контексте их особенностей и последовательности реализации.
Разрабатывая авторскую методику развития профессионального общения студента колледжа во внеучебной деятельности, мы использовали накопленный методический опыт других ученых в этой научной области [43; 68; 122; 188; 194; 196 и др.], действующие нормативные положения в сфере среднего профессионального образования, а также разработанную в ходе нашего исследования структурно-функциональную модель формирования готовности студента колледжа к профессиональному общению во внеучеб-ной деятельности.
Учитывая ограниченность объема диссертации, мы ниже излагаем лишь основы разработанной авторской методики, а более полно она представлена в других наших авторских методических разработках. Как мы уже отмечали ранее в параграфе 1.3, изначально для формирования готовности к профессиональному общению студента колледжа во вне 114 учебной деятельности осуществляется обеспечение положительной мотивации студента колледжа к осуществлению профессионального общения в будущей трудовой деятельности путем становления у студента интересов, склонностей, в ходе освоения социальных и профессиональных ценностей, ценностных ориентаций. Студент колледжа в ходе этого этапа представляет собой субъект ценностного самоопределения в профессиональном общении.
Одновременно с этим активно осуществляется психолого педагогического сопровождения для обоснованного выбора индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности студента колледжа по развитию профессионального общения. Для чего осуществляется входная диагностика состояния уровня выраженности познавательного интереса и мотивации студента колледжа к профессиональному общению в будущей трудовой деятельности и их соотношение, направленность личности студента и его склонности, его индивидуальных возможностей в профессиональном общении. Перечень диагностических методик, используемой для оценки индивидуальных возможностей студента колледжа в профессиональном общении, нами дан в предыдущем параграфе.
Анализ содержания, обсуждение и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
При этом все значения коэффициента эффективности (КЭ) в экспериментальных группах больше 1, что доказывает состоятельность проведенного нами формирующего эксперимента.
Сумма полученных опытно-экспериментальных данных, вне всякого сомнения, свидетельствует о повышении уровня всех составляющих компонентов готовности к профессиональному общению у студентов колледжа при вариативном введении педагогических условий. Как следствие, можно говорить о повышении уровня готовности студентов колледжа к профессиональному общению в целом. А также о том, что применение всех педагогических условий более эффективно, чем применение отдельных педагогических условий.
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы позволяют заключить: разработанная нами структурно-функциональная модель формирования готовности студента колледжа к профессиональному общению во внеучебной деятельности обеспечивает ее необходимый уровень в соответствии с предъявляемыми современными требованиями. Педагогический эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы и других положений нашего диссертационного исследования. Можно рекомендовать полученные нами результаты для использования их в широкой образовательной практике колледжей. Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования
Изложенные в опытно-экспериментальной главе материалы дают нам возможность сформулировать следующие выводы:
1) Основной целью опытно-экспериментальной работы в нашем исследовании являлась апробация структурно-функциональной модели формирования готовности студента колледжа к профессиональному общению во внеучебной деятельности и педагогических условий, обеспечивающих успешность ее реализации;
2) Сущность организация этой работы состояла: в составлении поэтапной программы опытно-экспериментальной работы; в определении критериально-уровневой шкалы для оценки результатов опытно-экспериментальной работы; в комплектовании экспериментальных и контрольных групп студентов колледжа и вариативную реализацию педагогических условий с их участием в ходе педагогического эксперимента; анализ и обобщение результатов проведенной опытно-экспериментальной работы. Данная работа опиралась на общенаучные принципы, в ней были задействованы следующие виды экспериментальной работы: констатирующий и формирующий эксперименты, и использовались такие методы, как: наблюдения, беседы, анкетирования, интервьюирования, экспертных оценок и другие;
3) На основе анализа исследовательского опыта в интересующей нас области нами были выделены критерии и их показатели для оценки сформированного уровня готовности студента колледжа к профессиональному общению, а также – качественное выражение уровня этой готовности. Такими критериями выступили: мотивационно-ценностный критерий, когнитивно-познавательный критерий, операционально-поведенческий критерий, психофизиологический критерий, социально-психологический критерий. А уровнями готовности – элементарный, функциональный и системный;
4) Содержание авторской методики развития профессионального общения студента колледжа во внеучебной деятельности состоит: в особой творческой совместной организации внеучебной деятельности студента колледжа и профессионально-педагогических работников; в позитивном индивидуальном личностном взаимовлиянии субъектов общения на основе рефлексии; в общности интересов получения позитивных результатов вне-учебной деятельности и развитии студенческих общностей; в создании «поля» выбора способов творческого моделирования и самопроектирования общения как аксиологического межсубъектного взаимодействия; включение студента колледжа в мыследеятельность посредством организованного монолога, диалога, полилога, дискуссии, деловых игр, тренингов, имитации профессиональной деятельности, участии в реальной профессионально-педагогической деятельности, решения личностно-значимых задач и другого;
5) Результаты констатирующего эксперимента показывают, что существующая образовательная практика в колледжах по обеспечению готовности к профессиональному общению, является не достаточно эффективной. Внеучебная деятельность студентов колледжей задействована для этих целей исключительно слабо, а значительная часть профессионально-педагогических работников колледжей испытывает затруднения по обеспечению готовности студентов к профессиональному общению, в том числе, в процессе внеучебной деятельности, из-за отсутствия необходимых методических рекомендаций и курсов повышения квалификации, что не отвечает современным требованиям;
6) Материалы формирующего эксперимента свидетельствует о повышении уровня всех составляющих компонентов готовности к профессиональному общению у студентов колледжа под воздействием вводимых педагогических условий. Как следствие, можно говорить о повышении уровня готовности студентов колледжа к профессиональному общению в целом. Наиболее значимыми были изменения над воздействием всего комплекса педагогических условий, а не отдельного из них;
7) В целом, опытно-экспериментальная работа подтвердила достоверность выдвинутой нами гипотезы, а также других положений исследования.