Содержание к диссертации
Введение
Глава I Основные закономерности раннего аффективного развития в норме 14
1.1 .Закономерности аффективного развития младенца 15
1.2. Кризис одного года 34
1.3 . Аффективное развитие в период раннего детства 39
Глава II Признаки нарушения аффективного развития при формирующемся синдроме детского аутизма 56
2.1. Особенности аффективного развития при формирующемся детском аутизме в период младенчества 57
2.2. Оформление синдрома детского аутизма на втором - третьем годах жизни ребенка 73
2.3. Варианты аутистического развития 81
Глава III Особенности формирования системы аффективной организации поведения и сознания ребенка раннего возраста при выраженных тенденциях аутистического развития
3.1. Нарушения регуляции аффективных состояний ребенка при аутистических тенденциях развития 98
3.2. Нарушения адаптивных возможностей ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма 120
3.3. Формирующийся синдром аутизма как системное нарушение раннего аффективного развития 143
Глава IV Задачи и методы психологической коррекции раннего детского аутизма 146
4.1. Направление и этапы психологической коррекции 147
4.2. Методы коррекции нарушений аффективного развития при детском аутизме 152
4.3. Родители как участники коррекционного процесса 202
Заключение 211
Основные выводы 216
Библиография
- Аффективное развитие в период раннего детства
- Оформление синдрома детского аутизма на втором - третьем годах жизни ребенка
- Нарушения адаптивных возможностей ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма
- Методы коррекции нарушений аффективного развития при детском аутизме
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение закономерностей раннего развития является одним из приоритетных направлений психологических исследований последних лет. Особенно актуальна эта тема для разработок в области специальной психологии и коррекционной педагогики, где вес очевиднее становится значимость максимально ранней диагностики трудностей развития и поиска адекватных раннему возрасту форм и содержания коррекционной помощи, а также определения возможностей профилактики тяжелых проявлений и последствий нарушенного развития. Это особенно важно для детей, страдающих аутизмом. Формирование данного тина психического дизонтогенеза исходно связано с тяжелыми нарушениями организации отношений ребенка с миром, что закономерно выводит на первый план исследования, ориентированные на самый ранний возраст (М. Sigman, P. Mundy, 1989, К.С. Лебединская, 1991, S. Lister, 1992, D.J. Johnson, 1992, S. Baron-Cohen, 1992, Д. Стерн, 2006) и ставит задачи разработки средств раннего коррекционного вмешательства.
В отечественной психологической школе ранний детский аутизм рассматривается как биологически обусловленный особый тип психического дизонтогенеза - искаженное психическое развитие (В.В. Лебединский, 1985). Исследования, последовательно развивающие данное направление, показали, что характерные нарушения развития всех психических функций при детском аутизме (первазивные нарушения развития) связаны с первичной дефицитарпостыо аффективной сферы. Описаны наиболее характерные варианты аутистического дизонтогенеза, отражающие трудности формирования базовых механизмов аффективной организации поведения и сознания (О.С. Никольская, 1985). Выделены первые признаки аффективного неблагополучия, дающие возможность прогнозировать вероятность аутистического развития до очевидного проявления синдрома во всей его полноте (К.С. Лебединская, 1989), а также определенные сочетания этих
4 признаков, позволяющие предсказать формирование того или иного типа синдрома (Е.Р. Баенская, 2000, 2007; Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 2006).
Это обеспечило возможность более точной и качественной диагностики угрозы искажения психического развития на ранних этапах онтогенеза, что выводит на первый план задачу разработки средств ранней помощи. Все более ощутимой становится потребность в определении и дифференциации поля коррекционных воздействий на незавершенных этапах формирования синдрома, когда предоставляется уникальный шанс вмешаться в жесткую логику патологического развития и максимально приблизиться к нормализации ранних этапов становления аффективной сферы ребенка. Для этого необходим более глубокий срез в сравнительном анализе необходимых предпосылок благополучного эмоционального и социального развития и тех трудностей, которые нарушают его ход при аутистическом дизонтогенезе.
В основу исследования была положена следующая гипотеза:
на ранних возрастных этапах благополучное аффективное развитие может быть рассмотрено как необходимая предпосылка и основа всего хода нормального психического онтогенеза. При детском аутизме трудности аффективного развития в раннем возрасте предшествуют и обусловливают первазивные нарушения в становлении психических функций. Поэтому проблемы этих детей проявляются в нарушении способности адекватно реализовать задатки сенсомоторного, речевого, умственного развития в социо-эмоциональном взаимодействии с близкими и активном освоении среды. В связи с этим, психологическая коррекция на начальных этапах работы должна быть направлена на нормализацию аффективного развития ребенка: развитие системы смыслов, регулирующих его взаимоотношения, в первую очередь, с мамой и с окружающим миром в целом.
Цель исследования: изучить особенности и трудности раннего аффективного развития, обусловливающие формирование синдрома детского аутизма, определить и дифференцировать поле психокоррекционной работы,
5 обосновать направления и методы профилактической психологической помощи детям с угрозой искажения развития, семьям, воспитывающим таких детей.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
проанализировать и систематизировать данные современных исследований развития аффективной сферы в раннем возрасте в норме и при формирующемся синдроме детского аутизма;
обобщить материалы собственных многолетних исследований особенностей аффективного развития детей с аутизмом в раннем возрасте;
обозначить психологические ориентиры - маркеры для выявления в раннем возрасте искажения психического развития и угрозы формирования синдрома детского аутизма;
- обобщить собственный опыт психологической коррекции нарушений
аффективного развития детей с аутизмом раннего возраста и
консультирования семей, воспитывающих таких детей;
- представить и обосновать методы психологической работы с
ребенком, направленные на профилактику и коррекцию нарушений его
аффективного развития;
- сформулировать требования к организации психологической помощи
семье, воспитывающей ребенка с угрозой формирования синдрома детского
аутизма.
Объект исследования — закономерности развития аффективной сферы ребенка в раннем возрасте в норме и при формирующемся синдроме детского аутизма.
Предмет исследования — нарушения раннего аффективного развития при детском аутизме и методы их психологической коррекции.
Методологические основы исследования
Исследование выполнено в традициях отечественной психологии. Основополагающими принципами являются: системный подход к
пониманию организации психической деятельности (П.К.Анохин; Н.А.Бернштейн; Л.С.Выготский; А.Р.Лурия); понимание единства интеллектуального и аффективного в организации простых и сложных форм психической жизни (Л.С.Выготский; СЛ.Рубинштейн); положение о единстве и специфичности в закономерностях нормального и нарушенного развития (Л.С.Выготский); теоретические подходы к определению структуры дефекта и типологии нарушений, развитие понимания специфики искаженного развития (Л.С. Выготский; В.ВЛебединский, К.С.Лебединская); понимание проблемы коррекции и компенсации, поиска обходных путей нарушенного развития (Л.С.Выготский, Б.В.Зейгарник, А.РЛурия). Исследование строилось также на основе представлений об аффективной сфере как системы разноуровневых механизмов, организующих сознание и поведение, и выделении как самостоятельного предмета изучения линии аффективного развития ребенка (О.С. Никольская).
Материалы и методы исследования: ретроспективный анализ данных историй развития детей с синдромом раннего детского аутизма, данных видеозаписей поведения таких детей на ранних этапах развития; динамический анализ хода психического развития и специфики поведения детей в специально организованных ситуациях; анализ материалов психологической консультации родителей и опыта их взаимодействия с детьми. Материалом исследования также являлись результаты реализации системы методов психологической коррекции детей с аутизмом, разработанной и апробированной специалистами ИКП РАО и основанной на понимании первичности нарушений аффективного развития в формировании аутистического дизонтогенеза.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечены широким использованием данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; репрезентативностью исследуемого материала, длительностью отслеживания результатов консультативной и
7 психокоррекционной работы, внедрением и апробацией в широкой практике разработанных методов психологической диагностики и психокоррекции.
Положения выносимые на защиту.
-
Особенности психического развития ребенка, накапливающиеся в течение первых двух лет жизни и предваряющие формирование синдрома детского аутизма, могут быть рассмотрены в логике нарастающих отклонений в аффективном развитии, исходно связанных с экстремально малой выносливостью детей в контактах с близким человеком и окружением в целом.
-
Нарушения в аффективном развитии, предваряющие формирование детского аутизма, исходно могут обозначаться как трудности вовлечения младенца в первые формы контакта с близкими - совместно разделенного переживания, позволяющего регулировать активность и поддерживать аффектишгую стабильность ребенка.
-
Невозможность надежно обеспечить аффективную стабильность ребенка и активизировать его взаимодействие с близкими и окружением в целом должна рассматриваться как основная причина нарастающей дезадаптации малыша, нарушающей его психическое и социальное развитие.
-
Трудности адаптации ребенка, проявляющиеся в неадекватности реакций самосохранения, отсутствии исследовательского поведения, недостаточности эмоционального контакта и средств организации взаимодействия с близкими, свидетельствуют о нарушении становления общей со взрослым системы аффективной организации адаптивного поведения и о дефицитарпости условий формирования его собственного положительного опыта жизни в стабильной предметной и социальной среде, взаимодействия с меняющимися обстоятельствами.
5. Формирование синдрома детского аутизма на 2-Зм году жизни
может быть связано с начинающемся в этом возрасте в норме интенсивном
развитии индивидуальных механизмов аффективной организации поведения
и сознания. В норме они складываются на основе усложнения совместно
разделенного переживания, его дефицитарность при детском аутизме может
рассматриваться как причина патологического развития индивидуальных
аффективных механизмов.
6. Рассматриваемые в работе варианты ранних проявлений
аутистического дизонтогенеза позволяют не только проследить логику
формирования разных групп синдрома детского аутизма, но и выделить в них
различия по качеству и глубине трудностей становления системы
аффективной организации сознания и поведения ребенка в реализации ее
функций адаптации и саморегуляции.
7. При угрозе аутистического развития психологическая коррекция
должна быть направлена на формирование основ раннего взаимодействия
ребенка со взрослым: аффективного заражения, дифференцированного
эмоционального контакта, возможности привлечения и объединения
внимания. Становление совместно разделенного переживания можно
рассматривать как необходимую предпосылку развития и усложнения
индивидуального аффективного опыта ребенка, условие облегчения проблем
его эмоциональной и социальной адаптации.
-
Задачи и конкретные приемы психологической коррекции различных вариантов аутистического развития должны дифференцироваться в соответствии с характером и мерой исходно доступного ребенку совместно разделенного переживания. Общей является необходимость длительного сосредоточения на формировании основы индивидуального опыта ребенка -уровня аффективных стереотипов, дефицитарность которого обнаруживается при всех вариантах аутистического дизонтогенеза.
-
Обязательным условием коррекции и профилактики формирования наиболее тяжелых вариантов искаженного дизонтогенеза в раннем возрасте
9 является активное включение родителей в коррекционный процесс, их систематическое обучение приемам налаживания и усложнения взаимодействия с ребенком, необходимым для нормализации хода его аффективного развития.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Впервые столь подробно рассматривается линия аффективного развития на ранних этапах нормального онтогенеза; порядок становления аффективных механизмов организации поведения ребенка в норме выстраивается в сравнении с аутистическим дизонтогенезом. С позиций уровневого подхода к строению аффективной сферы анализируется последовательный ход и выявляются психологические закономерности формирования синдрома раннего детского аутизма.
Изучение особенностей аутистического дизонтогенеза позволяет продвинуться в понимании предпосылок и логики формирования основных механизмов аффективной организации поведения и сознания ребенка раннего возраста в норме. Особое значение уделено закладывающейся в первом полугодии жизни младенца совместной с близким взрослым системе регуляции активности и аффективных состояний как необходимому условию благополучия эмоционального развития ребенка. Показано, что на основе развивающегося и усложняющегося совместно разделенного переживания ребенка и взрослого формируется система смыслов, организующих поведение и сознание ребенка.
Доказывается, что происхождение характерных для аутичного ребенка нарушений эмоционального и социального развития на ранних этапах развития связано с нарушением формирования совместно разделенного со взрослым переживания. Определены поле и цели ранних коррекционных воздействий, анализируется содержание и методы основных этапов
10 психологической коррекционной работы и обоснована их последовательность.
Практическая значимость исследования.
В настоящее время детский аутизм проявляется как все более социально значимая проблема. Обнаружено, что частота его значительно выше, чем это представлялось ранее. По последним данным аутизм и сходные с ним нарушения выявляются по крайней мере в 20-22 случаях на 10 000 детского населения (К. Гилберт, Т. Питере, 1998, Ф. Аппе, 2006). Опыт показывает, что ранняя диагностика и психологическая помощь могут в значительной степени предотвратить развитие самых тяжелых вариантов аутистического дизонтогенеза. Запрос родителей на такую помощь высок, однако в настоящее время он удовлетворяется не в полной мере.
Результаты проведенного исследования могут быть использованы не только в качестве основы для более тщательной диагностики ранних нарушений аффективного развития, но и для разработки средств их профилактики. Анализ и обобщение опыта психологической помощи детям, имеющим различные варианты и степень сформированное синдрома аутизма, а также опыт взаимодействия с родителями, как участниками совместной коррекционной работы, позволяет получить более целостное представление о системе психологической коррекции, направленной на нормализацию аффективного развития. Определение предпосылок формирования синдрома и дефицитарности аффективных механизмов, обеспечивающих саморегуляцию аффективного состояния ребенка раннего возраста и возможности его адаптации к окружению, позволяет выделить в качестве центрального звена этой системы налаживание естественных форм взаимодействия аутичного ребенка с его близкими.
Апробация результатов исследования.
Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседании лаборатории и Ученого Совета ИКП РАО; на международных конференциях: памяти К.С. Лебединской (Москва, 1995 г.), по проблемам аномалий
психического развития в Хельсинки (Финляндия, 1996), но психологии развития (Ренн, Франция, 1997), по проблемам детей с особенностями развития (Москва, 1998); на научно-практической конференции по проблемам младенчества в ИКП РАО (Москва, 1999), на конференции «Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема» (Москва, 2005).
Практическое внедрение результатов исследования.
Результаты исследования используются при проведении в ГНУ «ИКП РАО» ежегодного обучающего семинара для специалистов, осуществляющих коррекционную помощь детям с аутизмом и другими нарушениями эмоционального разиития и психологическую поддержку воспитывающих их семей; в подготовке курсов лекций в Университете РАО, МИОО и на факультете клинической а специальной психологии МГППУ, при консультировании семей и при оказании психологической коррекционной помощи детям с угрозой формирования детского аутизма в ГНУ «ИКП РАО», а также при подготовке учебных пособий для студентов психологических и дефектологических факультетов вузов и методических пособий для специалистов и родителей детей с аутизмом.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов и списка литературы.
Аффективное развитие в период раннего детства
Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности (M.D.Ainsworth, 1962, J. Bowlby, 1969 и др.).
Рассмотрим, как в рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому в переживании «пра-мы», вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка, обеспечивающие его способности в будущем самостоятельно разрешать основные адаптационные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. Проследим основные этапы и изменения форм и содержания этого раннего взаимодействия малыша с близким взрослым, которые отражаются в наиболее ярких феноменах младенческого и раннего возраста.
По мере развития пред ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.
Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия - кормления, купания, пеленания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые действенные механизмы организации поведения - аффективные стереотипы, в которых оформляются его складывающиеся индивидуальные привычки. Так происходит адаптация к достаточно однообразным условиям окружения, тщательно поддерживаемым мамой. Именно мать ребенка задает стабильный ритм обыденной жизни.
Усвоение этих общих с близким стабильных форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка. В то же время эти доминирующие вначале формы адаптации еще очень ограничены. Младенец первых 2-3 месяцев жизни характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня - нарушение режима кормления, сна 17 бодрствования, может переживать перемену обстановки; привыкая к определенным «рукам», манере человека, ухаживающего за ним большую часть времени, тяжело переживает его замену (Т.В. Brazelton, 1972).
В этот период наиболее яркие аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер (крик, плач), именно в выражении дискомфорта малыш активен (Л.С. Выготский, 1984). Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное (Т.Н. Сохина, 2003J.
Однако эти сигналы призывают близких не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый стремится найти и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания младенца укачивание, баюкание, приучение малыша к пустышке. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для него ощущений (прежде всего, вестибулярных, оральных, тактильных). Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти приемы, которые помогают ему успокоиться, когда близкого нет рядом. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами самостоятельного тонизования, потребность в них становится меньше - так к 6-7 месяцам сосание пальца обычно прекращается (Т.В. Braselton, 1982). Однако они могут и прочно закрепиться, если малыш находится в ситуациях длительного дискомфорта и лишен внимания близких. Так мы часто встречаемся с бесконечным раскачиванием и сосанием пальца, уголка пеленки в случаях так называемого «госпитализма» (R.A. Spitz., 1945, J.Bowlby, 1979).
В норме довольно скоро близкие овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием, и конец третьего месяца характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (А. Валлон, 1967, Л.С. Выготский, 1984). Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями. Поскольку основные стереотипы удовлетворения потребностей уже складываются, на первый план теперь выходит потребность в общении, во внимании взрослого, в его непосредственном эмоциональном отклике.
Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца важнейшим и сильнейшим этологическим раздражителем (обзоры М.К. Бардышевской, 1995; Г. Крейга, 2000; Р.Ж. Мухамедрахимова, 2003; работы Н.Н. Авдеевой, Н.А. Хаймовской, 2003; Д. Стерна, 2006). Теперь, однако, все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если до 2-3 месяцев любое лицо, а как показали экспериментальные исследования, даже маска или очень грубая имитация лица (круг и две точки вместо глаз) вызывает реакцию оживления у младенца и предпочтение по времени фиксации любого другого предъявляемого стимула, то после 3 месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие (B.C. Epanchin, J. Paul, 1987). Более того, существуют исследования (E.Z. Tronic, 1978, О.В. Баженова, 1985), свидетельствующие о том, что в этом возрасте при виде склонившегося над ним индифферентного лица ребенок испытывает беспокойство и активно требует участия.
Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка - привычных ему способов установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения (М.И.Лисина, 1974, 1983). В этих первых формах контакта происходит повышение общего тонуса младенца, поддерживается оптимальный уровень его активности. Диапазон ее ограничен, и младенец в периодически наступающие моменты пресыщения отводит взгляд от лица взрослого, который для поддержания общения должен удовлетворять эту потребность малыша в паузах (Т.М. Field, 1977). Мама пластично подстраивается к комфортному для ребенка ритму и интенсивности взаимодействия, что позволяет ему избегать перевозбуждения. Такое общение сравнивается исследователями раннего взаимодействия матери и младенца с поведением партнеров в танце (W.S. Condon, L.S. Sander, 1974, D. Stern, 1977, Т. Field, 1977, T.B. Braselton, 1982, 1991).
Ребенок усваивает более разнообразные формы коммуникации, входя в привычные ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослым в разных ситуациях: ухода за ним и принятых в его семье стереотипов ранних игр. Наиболее общей распространенной формой общего удовольствия в это время становится игра в «прятки» - появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает восторг.
В дальнейшем в общих со взрослым играх все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное заражение, но и общее сосредоточение на сенсорно яркой цветной и звучащей игрушке (М.И. Лисина, 1978). С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, поднять его активность. Важно отметить, что в этих взаимодействиях особое значение продолжают сохранять их ритмичность и повторяемость.
Оформление синдрома детского аутизма на втором - третьем годах жизни ребенка
Для ребенка с аутентическим типом развития часто бывают характерны на ранних этапах дизонтогенеза проявления повышенной чувствительности (сензитивности) к сенсорным стимулам. Это может выражаться и как непереносимость бытовых шумов обычной интенсивности (звука кофемолки, пылесоса, телефонного звонка и т.д.), и как нелюбовь к тактильному контакту, как выраженная брезгливость при кормлении и даже попадании на кожу капель воды, непереносимость одежды, и как неприятие ярких игрушек. Неприятные впечатления не только легко возникают у такого ребенка, но и надолго фиксируются в его памяти.
Гиперсензитивность сочетается с нарушением активности (С.С.Мнухин, 1967; В.М.Башина, 1977; L.Wing, 1987; К.С.Лебединская, 1987; В.В.Лебединский, 1990, 1996). По данным исследования О.С. Никольской (1985) у большинства детей, которым впоследствии был поставлен диагноз: ранний детский аутизм, до года наблюдались вялость и апатия, а к моменту оформления синдрома наиболее характерными больше, чем у половины детей, становились резкие перепады активности.
Особенность реакций на сенсорные впечатления проявляется одновременно и в другой, очень характерной тенденции развития, проявляющейся у детей уже в первые месяцы жизни. При недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира и ограничении разнообразного сенсорного контакта с ним, наблюдается выраженная захваченность, очарованность отдельными определенными впечатлениями - тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые ребенок стремится получить вновь и вновь. Часто отмечается очень длительный период увлечения каким-то одним впечатлением, которое сменяется другим, таким же устойчивым, Например, основным занятием ребенка на протяжении долгого времени может быть шуршание целлофановым пакетом, листание книги, игра с пальчиками, наблюдение за движением тени, бликов на стене или отражением в стеклянной дверце, созерцание орнамента обоев. Создается впечатление, что ребенок не может отвлечься от очаровывающих его подобных впечатлений.
Известно, что захваченность сенсорными, а особенно ритмически организованными впечатлениями вообще в норме характерна для раннего возраста. В поведении ребенка до года, как уже было рассмотрено выше, доминируют так называемые «циркулирующие реакции», когда малыш повторяет многократно одни и те же действия ради воспроизведения определенного сенсорного эффекта - стучит игрушкой, ложкой, прыгает, лепечет и т.д. Однако ребенок с благополучным аффективным развитием с удовольствием включает взрослого в свою активность и получает больше радости и длительнее занимается подобными манипуляциями, если взрослый помогает ему, подыгрывает, эмоционально реагирует на его действия. Так, он скорее предпочтет прыгать на коленях у мамы, а не в одиночестве в манеже, с большим удовольствием будет вокализировать, повторять звуки в присутствии взрослого, манипулировать какой-либо игрушкой или предметом, привлекая его внимание. Кроме того, к концу первого года циркулярная активность постепенно угасает.
Ребенок с нарушенным аффективным развитием бывает настолько захвачен определенными сенсорными ощущениями, что его циркулярные реакции надолго фиксируются: он, например, не пытается возить, нагружать машинку, а продолжает однообразно вращать колеса или держать заведенную игрушку в руках; не строит башенку из кубиков, а стереотипно раскладывает их в однообразный горизонтальный ряд, без конца листает или рвет страницы книги и т.п.
При этом близкому практически не удается включиться в действия, поглощающие ребенка. Чем больше ребенок выглядит захваченным ими, тем сильнее он противостоит попыткам взрослого вмешаться в его особые занятия, предложить свою помощь, а тем более переключить его на что-либо другое. Он может выдержать лишь пассивное присутствие кого-то из близких (а ряде случаев и настоятельно этого требует), но активное вмешательство последнего очевидно портит ему удовольствие от совершаемых манипуляций, от получаемых ощущений. Часто именно в эти моменты родители начинают думать, что они действительно мешают своему малышу, что предлагаемые ими занятия не так интересны ему как собственные, не всегда понятные, однообразные манипуляции. Так многие внимательные и заботливые близкие ребенка, не получая от него необходимого подкрепления в своих попытках наладить с ним взаимодействие - положительного эмоционального отклика на их вмешательство, становятся менее активными и чаще оставляют ребенка в покое.
Таким образом, если при нормальном аффективном развитии удовольствие от сенсорной стимуляции становится важной составляющей контакта ребенка с близким взрослым, то в случае раннего искажение этого развития, особые стереотипные увлечения малыша начинают отгораживать его от взаимодействия с родителями, а значит препятствовать развитию и усложнению отношений с окружающим миром.
Нарушения адаптивных возможностей ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма
Особое внимание хотелось бы уделить специфике формирования при аутизме амбивалентных, внутренне противоречивых по знаку переживаний, поскольку они очень характерны для нарушенного аффективного развития.
В норме появление неоднозначных, сложных по структуре переживаний отмечается у ребенка уже в конце первого года жизни и связаны они первоначально с его выраженной ориентацией на эмоциональную оценку все более разнообразных впечатлений близким взрослым. Самый простой пример: ребенок пробует что-то кислое или соленое и, испытывая непривычный резкий вкус, строит соответствующую гримасу, но эмоциональная позитивная реплика мамы: «очень вкусно!» и выражение удовольствия на ее лице, заставляет малыша одновременно и морщиться и улыбаться.
Разумеется, здесь речь идет о зарождении противоречивого по своему содержанию переживания, которое состоит из собственной первоначальной оценки качества младенцем и внешней - не совпадающей оценки взрослого2.
Оно динамично, и амбивалентность проявляется скорее как момент столкновения этих двух оценок, причем побеждает последняя. Малыш может переживать противоречивые чувства, но не от качества исходного впечатления, а от ситуации в целом.
Возможны по крайней мере два направления развития так возникающего нестойкого амбивалентного переживания.
Одно из них, которое лежит в основе формирования механизма экспансии и, соответственно, мощного средства поднятия эмоционального тонуса - это движение в сторону позитивной составляющей. Именно благодаря ему становится возможным получение удовольствия от впечатлений, содержащих и остроту, и опасность, и неопределенность. Такое преобладание положительной оценки в целом, позволяющее ребенку осваивать эти впечатления (и тем самым расширять область позитивных переживаний) обеспечивается интенсивной эмоциональной поддержкой взрослого.
Другое направление - усиление негативного полюса и приобретение впечатлением, содержащим определенную привлекательность для малыша, общего отрицательного знака под влиянием материнского неприятия. Оно возникает позднее и играет не менее важную роль в адаптивном поведении ребенка (помогает формировать запреты и ставит отрицательные аффективные метки на социально неодобряемом).
У детей с формирующимся аутизмом и уже сложившимся синдромом, которые игнорируют оценку близкими привлекающих их внимание впечатлений, мы часто видим принципиально другой механизм возникновения амбивалентности. В силу характерного для такого ребенка чрезмерно быстрого пресыщения, первоначально позитивные переживания могут моментально трансформироваться в негативные, причем понятно, что чем сильнее исходный «плюс», тем очевидней эта тенденция и тем интенсивнее неизбежный «минус». При этом впечатление продолжает оставаться притягательным для ребенка, он не может от него оторваться и демонстрирует противоречивое, амбивалентное поведение.
Так, для ребенка первой группы характерен паттерн приближения -удаления, протягивания руки и отстранение. У ребенка второй группы оно выглядит более драматично - как навязчивое влечение с агрессивными разрядами (например, требование вырезать из бумаги куколку и моментальное ее разрывание, снова требование и так бесконечно; или просьба взрослого свистнуть - и от непереносимости впечатления - удар по губам - повторение просьбы...).
В отличие от способной изменяться структуры амбивалентного переживания в норме, подобная конструкция - застывшая, она не имеет выхода на разрешение, держит ребенка в постоянном напряжении.
И в норме на ранних этапах развития для младенца характерно быстрое пресыщение очень насыщенным положительным впечатлением, но амбивалентность не закрепляется - радость, восторг могут перейти в возбуждение, агрессию, расстройство, но после этого ребенок отказывается (по крайней мере, на некоторое время) от объекта, вызвавшего такие сильные переживания. Помогает в этом взрослый, который держит под контролем и регулирует интенсивность переживания малыша.
В качестве единственного стимула, который, вызывая временное пресыщение младенца, продолжает постоянно привлекать его внимание и является самым значимым, выступает лицо взрослого, однако ребенок сам устанавливает приемлемый для себя ритм общения.
У ребенка четвертой группы чаще, чем у других аутичных детей, наблюдается похожее спонтанное изменение исходно позитивного знака переживания под влиянием пресыщения - в этом по характеру реагирования он ближе всех к ранним этапам нормального развития. В частности, поэтому у такого малыша так очевидно в ситуации взаимодействия на первый план выступают то признаки специфической сензитивности (когда наблюдается отсрочка реагирования, легкая тормозимость, отсутствие инициативы в общении), то признаки эмоциональной незрелости (он легко перевозбуждается, срывается в генерализованную агрессию).
Однако, здесь пресыщение наступает гораздо быстрее, чем в норме, и ребенок, в силу своей невыносливости и малой активности, не может поддерживать ритм общения, то есть он способен улавливать его эмоциональный смысл, но не состоятелен в усвоении его формы.
Для аутичных детей третьей группы характерно формирование неоднозначного по качеству переживания с другой внутренней динамикой -от негативного знака к позитивному. Но если в норме, как уже обсуждалось выше, это является прогрессивной тенденцией, лежащей в основе формирования механизма экспансии, то в случае нарушенного аффективного развития мы не видим финала этого движения - победы положительной оценки, выхода на преодоление пугающего впечатления. Поэтому подобные переживания становятся патологическим способом тонизирования - они возбуждают, будоражат ребенка, но не приносят ему облегчения; они не могут развиваться и использоваться в его адаптивном поведении.
Кроме того, впечатления, вызывающие такие амбивалентные переживания (в связи с неоднородностью их структуры) - наименее пресыщаемы. Именно на их основе формируются характерные для детей третьей группы стойкие влечения к страшному, неприятному.
Методы коррекции нарушений аффективного развития при детском аутизме
Известно, что возможности использования рисунка в практике психологической коррекционной работы с детьми, имеющими эмоциональные нарушения, очень широки. Однако чаще используются традиционные техники прожективной психодиагностики и психотерапевтическая работа в русле арт-терапии. Основные задачи, которые при этом решаются - установление и развитие контакта с ребенком, повышение его психического тонуса и соответственно активности, облегчение вывода вовне его внутренних переживаний, уменьшение аффективной напряженности, тревожности и страхов и т.д. Обязательным условием является такая организация ситуации взаимодействия, при которой ребенок начинает рисовать сам, при этом может происходить самовыражение в цвете, в интенсивности неоформленных в какой-то образ линий. Терапевт может побуждать ребенка к рисованию, интерпретировать изображаемое, однако сам он активно не вмешивается в этот процесс.
Постараемся определить, каковы принципиальные отличия использования рисунка в представляемой системе психологической коррекционной помощи детям с аутизмом, направленной на последовательное формирование механизмов аффективной регуляции поведения и на преодоление искажения развития.
Совместное с ребенком сюжетное рисование предполагает, что, по крайней мере, на начальных этапах, рисует для него взрослый. При этом он берет на себя инициативу и в одновременном с рисованием эмоциональном комментировании изображаемого, задавая смысл, общий для участников этого взаимодействия. Хотя, конечно поддерживаются любые попытки ребенка присоединиться к этому процессу.
По сути дела, взрослый проговаривает, изображает и тем самым структурирует события из жизни ребенка и значимые для него впечатления. Именно поэтому сюжетное рисование по своему содержанию является аналогом формирования сюжетной игры и сочетается с ней (или в некоторых случаях, о которых речь пойдет ниже, может заменять ее).
Также как в игре, настоящий развернутый сюжет в рисунке формируется постепенно, усложнение и наполнение его идет от отдельных -точечных впечатлений к связанному серийному рассказу - истории и все более развернутому диалогу с ребенком.
Сформулируем некоторые общие требования, которые следует соблюдать при организации процесса совместного рисования с ребенком, страдающим аутизмом. Содержательные требования Принципиально важным для нас в контексте общей коррекционной работы является изображение конкретных предметов, людей, персонажей, знакомых ребенку, а не просто выразительных цветовых пятен и линий. Схематичность и неточность рисунка должна быть скомпенсирована какой-то яркой, важной его деталью, обеспечивающей узнаваемость изображаемого (например, шапочка, как у ребенка; цвет машины, на которой ездит папа и т.п.). Если ребенок сам пытается мазнуть краской или оставить какой-то след карандашом или фломастером, мы тоже пытаемся придать смысл тому, что получилось, а если это не вызывает его неудовольствия, то и подрисовать к его рисунку какую-то деталь, благодаря которой создается понятный и интересный ему образ.
Изображаемое должно быть значимо, привлекательно для ребенка, связано для него с какими-то испытанными приятными впечатлениями (например, новогодняя елка с огоньками; море, в котором он купался летом, именинный торт со свечками; любимые качели во дворе; популярные персонажи телевизионной передачи, которую он предпочитает смотреть и т.д.). Содержание этих впечатлений можно почерпнуть, прежде всего, из регулярных бесед с родителями и из собственных наблюдений за тем, на что ребенок положительно отреагировал в течение проведенного с ним занятия. Так, совместное рисование может начаться даже с изображения на бумаге телевизионной заставки, появление которой обычно привлекает его внимание и вызывает явное удовольствие.
Усложнение рисунка идет по пути разворачивания взрослым эмоционального комментария изображаемого и одновременным подрисовыванием дополнительных деталей (их можно добавлять и к старому рисунку). Например, вокруг телевизионной заставки появляется телевизор, а затем рядом стол, на котором любимое печенье, и сама девочка, которая ест печенье и смотрит телевизор. Конечно, это надо делать постепенно, когда ребенок начинает подходить к рисунку или чаще посматривать на него, искать наиболее доступную форму внесения подробностей, например, их ритмическую организацию.9
Очень важно не только дозировано добавлять детали, подробности, которые помогают сделать более наполненным, точным и содержательным изображаемый образ, но и задавать перспективу развития событий, связанных с изображаемым явлением, объектом или персонажем. Это нужно пытаться делать практически сразу, даже когда понятно, что ребенок с
Примеры ритмической организации рисунка мы можем найти в лучших иллюстрациях книг для детей раннего возраста, например в книгах художника Ю.Васнецова - изображения волн, звезд на небе, ровного «забора» из елок - леса, овощных грядок, аккуратно расставленных запасов еды на полочках и т.д.