Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПСИХОЛОГИЧЕСРСИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ 9
1. Общие особенности психики детей с задержкой психического развития 9
2. Психологическая диагностика задержки психического развития 30
3. Проблема, методы, методики и объект исследования 35
Глава 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗНЫХ ВИДОВ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 7 НОРМАЛЬНО РАЗВЙВАЩИХСЯ И АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ
В НАЧАЛЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 50
1. Решение наглядно-действенных задач 51
2. Особенности выполнения заданий наглядно-образного характера. 62
3. Выполнение задач, требующих участия словесно-логического мышления 72
Глава 3. ДИНАМИКА РАЗНЫХ ВИДОВ ШСЛИТЕЛЬНОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И ЕЕ РОЛЬ В ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКЕ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 90
1. Возрастная динамика процессов мышления у детей разных категорий . 90
2. Соотношение разных видов мыслительной деятельности у детей с разным уровнем умственного развития 124
3. Новые данные к психологической структуре задержки психического развития 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
БИБЛИОГРАФИЯ 148
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
- Общие особенности психики детей с задержкой психического развития
- Решение наглядно-действенных задач
- Возрастная динамика процессов мышления у детей разных категорий .
Введение к работе
Воспитание детей и молодежи - одна из самых главных и самых важных задач каждого общества. В настоящее время наука, техника и культура быстро развиваются. Все это находит свое отражение в повышении требований к современной школе, к организации и содержанию обучения и воспитания.
Социалистическое общество уделяет большое внимание развитию школьной системы. Это отражено в решениях ХХУІ съезда КПСС, материалах майского и ноябрьского (1982) Пленумов ЦК КПСС, которые содержат установки партии в отношении дальнейшего совершенствования среднего образования в стране.
В связи с необходимостью совершенствования школьного образования на первый план выступает задача борьбы с неуспеваемостью в начальных классах и разработки путей ее преодоления. В начальных классах общеобразовательных школ обнаруживается довольно значительная группа, стойко неуспевающих детей. Причины неуспеваемости могут быть разными, причем чаще всего отставание является следствием сочетания целого ряда неплагоприятных обстоятельств (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1973; К.С.Лебединская, 1980; Е.С.Иванов и сотр.,1971; Т.В.Егорова,1973; Ю.Г.Демьянов, 1976).
Большинство исследователей выделяют в группе неуспевающих школьников три основные подгруппы. В первую подгруппу входят дети с задержкой психического развития. По имеющимся данным(Ак-туальные проблемы диагностики задержки психического развития детей, 1982), дети с задержкой психического развития составляют около 50% всех неуспевающих в начальных классах общеобразовательной школы. Во вторую подгруппу входят дети с легкой степенью умственной отсталости. По данным, полученным сотрудниками
НИИ дефектологии, они составляют около 30$ неуспевающих. Близкие цифры (приблизительно 25$) приводит Л.Н.Винокуров (1971). В последнюю, третью подгруппу входят дети, неуспевающие по таким причинам, как семейно-педагогическая запущенность, речевая патология и другие. По данным Е.М.Мастиковой (1971) среди неуспевающих детей до 20-30$ составляют дети с той или иной патологией речевого развития. Обычно при этом имеет место и вторичное отставание в умственном развитии.
Таким образом неуспеваемость детей в школе представляет собой внешнюю характеристику, за которой скрывается различная структура психической деятельности, различные особенности психического развития и разные потенциальные возможности. Поэтому и коррекционно-воспитательная работа с детьми, относящимися к разным подгруппам должна строиться по разному. В связи с этим большое значение приобретает дифференциальная диагностика разных форм отставания в развитии, ведущих к неуспеваемости.
В настоящее время всем специалистам, занимающимся отбором в специальные школы ясно, что диагноз задержки психического развития невозможно поставить на основе какого-то одного универсального критерия, и нужен тщательный и разносторонний анализ причин нарушений развития и их проявлений. Значительное место в этом анализе получает психологическая диагностика, так как неврологическая симптоматика, обнаруживаемая врачом-психоневрологом или психиатром, у детей этой категории часто отсутствует или выражена очень слабо.
Задержка психического развития не всегда диагностируется в дошкольном возрасте. Обычно она обнаруживается во время пред-школьной диспансеризации и четко определяется только тогда, когда ребенок начинает испытывать специфические трудности в про- цессе обучения в школе. Педагоги нередко считают детей этой категории умственно отсталыми и предлагают направлять во вспомогательную школу. Между тем, дети с легко выраженной задержкой психического развития могут обучаться в массовой школе, если учитель,зная об их особенностях,оказывает им специфическую помощь. Дети с более глубокой задержкой психического развития мо-гут успешно обучаться только в условиях специальных школ для детей с задержкой психического развития. Такие школы уже функционируют в Москве,Ленинграде, Горьком, Кишиневе, Риге, Свердловске и других городах. Занятия в них ведутся по специальной программе, по объему знаний соответствующей программе массовой школы, но с несколько удлиненным сроком обучения. Программа первых трех классов массовой школы проходится за четыре года.Около половины детей этой категории после четырех лет обучения в специальных условиях переводится в четвертый класс массовой школы. Дети, нуждающиеся в более длительном пребывании в специальной школе, проходят за 6 лет программу ІУ-УШ классов. Потом они продолжают обучение в учреждениях системы общего или профессионально-технического образования.
Вся программа школы для детей с задержкой психического развития направлена на преодоление отставания детей этой категории в умственном развитии с учетом их специфических особенностей.Поэтому правильный и своевременный отбор детей в специальные школы приобретает огромное значение и является одной из основных предпосылок эффективности процесса обучения этих детей.
В этой связи выявление задержки психического развития и ее дифференциация от сходных состояний должна осуществляться не позднее, чем в конце дошкольного возраста или в самом начале школьного обучения. Своевременное направление ребенка с задержкой психического развития в специальную школу позволяет осуществлять соответствующие коррекционные меры с самого начала обучения и, таким образом, предотвращать появление пробелов в знаниях и таких вторичных осложнений социального характера, связанных с безуспешным пребыванием в массовой школе, как негативное отношение к школе, агрессивные черты поведения и другие.
Проблема эта является актуальной и для ЧССР, где организовано обучение детей с задержкой психического развития с І по Ш класс.
Целью нашей работы было выявление своеобразных особенностей разных видов мышления при задержке психического развития, которые могли бы служить дифференциально-диагностическими признаками детей этой категории, и проверка возможности использования в целях диагностики некоторых экспериментально-психологических и тестовых методик.
Гипотезой исследования служило предположение о том, что у детей с задержкой психического развития отставание в формирова-нии разных видов мышления носит неравномерный характер: наиболее сформированным (на уровне близком к наблюдаемому у нормально развивающихся детей) является наглядно-действенное мышление, наименее сформированным - словесно-логическое; наглядно-образное мышление занимает промежуточное положение. Относительная сформи-рованность разных видов мышления представляет собой специфичес-кую картину, отличающую детей с задержкой психического развития как от нормально развивающихся, так и от умственно отсталых детей и может служить критериальной характеристикой для дифференциальной психологической диагностики.
Научная новизна исследования:
I. На основании выполнения детьми с задержкой психического развития, умственно отсталыми и нормально развивающимися интеллектуальных заданий наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического характера установлены специфические особенности соответствующих видов мышления у детей этих категорий.
Выявлены типичные особенности возрастной динамики трех видов мышления у детей указанных категорий на протяжении младшего школьного возраста.
Впервые проверены возможности использования в целях дифференциальной диагностики задержки психического развития ряда заданий из интеллектуальных тестов Станфорд-Бине.
Практическая значимость работы состоит в возможностях использования в целях практической психодиагностики апробированных в ней методик с применением в качестве критериев установленных особенностей соотношения разных видов мышления.
На защиту выносятся следующие положения: у детей с задержкой психического развития обнаруживается своеобразная недостаточность в развитии мышления, которая в частности проявляется в неравномерном отставании формирования разных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического); особенности динамики вышеназванных видов мыслительной деятельности являются важными признаками, определяющими своеобразие задержки психического развития, и поэтому могут служить дифференциально-диагностическими критериями; набор примененных в исследовании методик может послужить основой для дальнейшей разработки комплексной психологической методики для дифференциальной диагностики задержки психического развития.
Общие особенности психики детей с задержкой психического развития
Проблема школьной неуспеваемости является очень сложной. Ее можно рассматривать с разных точек зрения: социальной, педагогической и психологической. Психологический аспект неуспеваемости долгое время не привлекал внимание исследователей. Разные формы неуспеваемости с этой точки зрения почти не изучались.
С конца 60-х - начала 70-х годов широко развернулось изучение психологических особенностей неуспевающих детей. В последнее время внимание специалистов все больше привлекают слабо выраженные нарушения, проявляющиеся в легкой форме отставания в развитии (В.Х.Абрамович, 1980). И.А.Коробейников (1982) отмечает, что специалисты, сталкиваясь с такими детьми, прежде всего с детьми с задержкой психического развития, испытывают определенные трудности в диагностике. Диагностика умственной отсталости в настоящее время практически не вызывает затруднений, но при задержке психического развития нужен более тонкий и разносторонний подход, основывающийся, главным образом на анализе самого процесса психической деятельности (И.А.Коробейников, 1982). Таким образом, психологическое изучение легких форм отставания в развитии приобретает огромное значение.
Дети с задержкой психического развития представляют собой неоднородную группу. Уже широкий диапазон причин возникновения этого дефекта заставляет предполагать, что и его проявления очень многообразны и неоднородны по степени выраженности. Поэтому диагностика задержки психического развития и ее дифференциация от других форм отставания вызывает значительные трудности. Многие авторы отмечают важность и необходимость дальнейшей серьезной разработки проблемы дифференциальной диагностики этого нарушения (Т.А.Власова,1967Д971; В.И.Лубовский,1978; Дети с отклонениями в развитии, 1966; А.Г.Асафова,1967; Е.С. Иванов,1971; М.Г.Рейдибойм,І97Іа, I97I6; В.Х.Лоскутова и сотр., 1971; Н.ЇЇ.Вайзман,І97І; К.С.Лебединская, 1980; Г.В.Шаумаров, 1980а, 19806 и др.).
Понятие задержки психического развития как- специфического нарушения развития ребенка начало формироваться уже в начале XX века. Начало дифференциально-диагностических попыток в этом направлении подробно описано в работах М.Г.Рейдибойма(1971б, 19776). Надо отметить, что уже Г.И.Россолимо (1910) выделил группу слабоуспевающих детей, которых отличал от отсталых. Он говорил о них, как- о детях малоодаренных, которые учебными заведениями для нормальных детей оценивались как слабо успевающие. Что касается особенностей этих детей, Г.И.Россолимо обнаружил у них снижение по всем характеристикам его профиля. Наиболее сниженными оказались показатели внимания, воли и наблюдательности. Были обнаружены и особенности речи, причем автор отмечает большие различия внутри группы. В сравнении с отсталыми детьми, дети этой категории были значительно выше по уровню умственного развития.
В той же работе (1910) Г.И.Россолимо описывает и группу школьников, страдающих астенией, причем выделяет их как особую группу с типичным для них психологическим профилем. Характерным для них является низкий уровень показателей воли и внимания и относительно высокий уровень выполнения задания на ос-мышление и комбинаторные способности.
class2 ОСОБЕННОСТИ РАЗНЫХ ВИДОВ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 7 НОРМАЛЬНО РАЗВЙВАЩИХСЯ И АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ
В НАЧАЛЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ class2
Решение наглядно-действенных задач
Наглядно-действенное мышление, элементы которого наблюдаются уже.у высших животных, является исходной формой в развитии мышления. Его специфика заключается в тесной взаимосвязи мыслительных и практических действий, которая проявляется "в последовательных взаимопереходах от практических преобразований объекта к анализу полученных результатов и построению на основе полученной информации следующих практических действий, осуществление которых дает новую информацию о познаваемом объекте" (Н.Н.Поддьяков, 1973, с.66). Как можно видеть из приведенной цитаты, Н.Н.Поддъяков считает основной функцией наглядно-действенного мышления получение исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выделяемых в ходе его практических преобразований, и связывание их в целостное представление.
Типичным способом осуществления наглядно-действенного мышления является способ, который обычно обозначают как путь проб и ошибок, который с возрастом ребенка меняется от хаотических проб и ошибок к системе пробующих действий. На этой стадии у детей формируется поисковая деятельность.
Использованная нами методика также предполагала решение заданий путем проб и ошибок. Ребенок решая задание, мог постоянно визуально проверять правильность своего решения, и на этой основе корригировать свои действия и их результат. В случае затруднений испытуемому оказывалась помощь. Показатели успешности решения (в процентах) по группам детей приведены в показывает, что все первоклассники массовой школы решали все задания методики. Все дети с задержкой психического развития решали только два первых, самых легких задания. В остальных заданиях процент успешности в группе детей с задержкой психического развития был высоким, но не достигал 100. Наиболее трудными для детей этой категории оказались задания ІУ и УП. Процент успешности по этим заданиям был равен 85,3$. Самым легким не считая двух первых заданий оказалось задание У -с ним успешно справлялись 94,12$ детей с задержкой психического развития. В целом можно сказать, что процент успешности в группе детей с задержкой психического развития был несколько ниже в сравнении с успешностью нормально развивающихся детей, и составлял в зависимости от трудности заданий от 85,3$ до 94,1$.
В группе умственно отсталых детей процент успешности решения наглядно-действенных заданий был значительно ниже. В этой группе больше всего затруднений вызвало задание ІУ (фигуру сложили только 39,3$ детей). Значительно хуже в сравнении с детьми остальных групп дети этой категории решали также задания Ш. (успешность - 57,1$) и УП (успешность - 60,7$). На основе наших результатов можно сказать, что дети, страдающие умственной отсталостью, решали задания наглядно-действенного характера значительно хуже, чем дети остальных обследованных групп.
class3 ДИНАМИКА РАЗНЫХ ВИДОВ ШСЛИТЕЛЬНОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И ЕЕ РОЛЬ В ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКЕ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ class3
Возрастная динамика процессов мышления у детей разных категорий
Приход ребенка в школу знаменует начало перехода к организованному формированию не только знаний, но и его мыслительной деятельности. Особое значение в этом отношении имеют младшие классы. Решение мыслительных задач становится в этот период одним из обязательных и необходимых аспектов ведущей деятельности детей. Программа начальных классов предъявляет специфические требования к наглядно-образному мышлению детей и целенаправленно формирует словесно-логическое мышление. Поэтому изучение особенностей возрастной динамики разных видов мыслительной деятельности приобретает чрезвычайно большое значение. Данные этой возрастной динамики могут характеризовать успешность обучения детей, и их особенности, а последние шлеют определенное диагностическое значение.
Подход к диагностике с точки зрения возрастной динамики позволяет определить не только актуальный уровень сформирован-ности какой-то мыслительной операции или вида мыслительной деятельности на данном возрастном уровне, но также выявить зону ближайшего развития ребенка. Возрастная динамика является важным фактором и для оценки диагностического значения методики.
Для изучения особенностей возрастной динамики мыслительной деятельности у детей с нормальным и нарушенным умственным развитием в течение младшего школьного возраста нами были исследованы группы учащихся третьих классов школ разного типа. Эти данные были затем сопоставлены с результатами, полученными в экспериментах с учащимися первого года обучения.
У учащихся всех обследованных групп были обнаружены определенные возрастные сдвиги в развитии наглядно-действенного мышления. Возросло среднее количество заданий, выполненных детьми с задержкой психического развития и умственно отсталыми, и одновременно уменьшилось количество помощи, необходимой для решения (таблица 18).
Из приведенных данных видно, что и все третьеклассники массовой школы решали все задания методики. Учитывая факт, что уже все первоклассники, обучающиеся в массовой школе, решали все задания методики при разном уровне, правда, многим из них была необходима (и в большом объеме) помощь, следует сказать, что диагностические возможности методики "Треугольники" с точки зрения возрастной динамики являются ограниченными. Нормально развивающиеся третьеклассники нуждаются в помощи значительно меньше, чем первоклассники, и задания наглядно-действенного характера их не затрудняют,
У детей с задержкой психического развития сдвиг в успешности решения наглядно-действенных заданий был весьма заметным. В конце младшего школьного возраста дети этой категории решали все задания методики, причем по всем заданиям в целом они использовали в среднем на шесть этапов помощи меньше, чем первоклассники этой категории. Таким образом, третьеклассники с задержкой психического развития решают задания методики "Треугольники" намного более самостоятельно, чем ученики той же категории, обучающиеся в подготовительном классе.
Похожие диссертации на Особенности динамики разных видов мыслительной деятельности как диагностический показатель умственного развития школьников
