Психологическая коррекция задержки речевого развития в период кризиса трех лет средствами малых фольклорных форм Жулина Елена Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Особенности применения малых фольклорных форм в коррекции речевых нарушений детей в кризисе трех лет

1.1. Анализ нормативного психологического развития детей

1.1.1. Психолого-педагогическая характеристика периода 14

1.1.2. Психологический анализ кризиса трех лет 22

1.1.3. Характеристика речевого развития 28

1.2.Современные представления о задержке речевого развития 32

1.2.1. Условия, факторы возникновения 33

1.2.2.Клинико-педагогические виды ОНР 36

1.2.3. Психолого-педагогическая характеристика ОНР 40

1.3. Характеристика малых фольклорных форм 44

1.3.1. Общие принципы 46

1.3.2. Психологические механизмы воздействия МФФ 48

Глава II.Задачи и методы экспериментального исследования

П. 1. Принципы организации эксперимента

П. 1.1. Задачии, гипотезы исследования 58

И. 1.2. Этапы эксперимента 63

П. 2. Методы исследования 63

И. 2.1. Констатирующий эксперимент 65

II. 2.2. Статистическая обработка данных 87

П.З. Общая психо лого-педагогическая характеристика

II.3.1 .Возрастно-половые соотношения 88

П.З.2. Общие психологические особенности 89

Глава III. Анализ данных констатирующего эксперимента 95

III. 1. Оценка креативных способностей 95

III.2. Исследование аффективного профиля 108

III.3 .Изучение типов воображения 116

III. 4. Анализ речевого развития 1 III.5.Особенности аффективно-речевых соотношений 126

ГЛАВА IV. Оценка данных формирующего эксперимента

IV. 1. Организация формирующего эксперимента

IV. 1.1 Принципы формирующего эксперимента 130

IV. 1.2. Программа эксперимента 136

IV. 2. Контрольный эксперимент

IV. 2.1. Общие результаты эксперимента 153

IV. 2.2. Динамика психологической дезадаптации 153

IV. 2.3. Дифференциация воображения 158

IV. 2.4. Изменения речевого статуса 159

IV. 2.5.Аффективно-речевые взаимодействия 165

IV. 3. Практические рекомендации 168

Заключение 169

Список литературы

• Анализ нормативного психологического развития детей
• Принципы организации эксперимента
• Оценка креативных способностей
• Организация формирующего эксперимента

Введение к работе

Актуальность исследования. Известно, что количество детей с отклонениями в развитии непрерывно увеличивается. Это обуславливает необходимость дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции их развития (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, В.И.Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назаров, М.С. Певзнер, В.Г.Петрова, Б.П. Пузанов, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Л.Ф. Обухова, С.Г. Шевченко и ДР-) Особое значение в последнее время приобретает проблема задержки речевого развития (ЗРР) (Н.С. Жукова, М.М.Кольцова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.). При этом важной задачей является ранняя диагностика и своевременная коррекция отклонений этой категории детей (А.И. Захаров, И.А. Чистович Я.Н. Шапиро, Л.М. Шипицына и др.). Поэтому весьма актуальным является исследование ЗРР в возрасте трех лет, на рубеже раннего и дошкольного детства (B.C. Мухина, Е.И. Радина, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Н.М. Щелованов, А.А. Павлова и др.).

Л.М. Гурович, М.Л. Панкратова, А.Е. Шибицкая изучали значение сказки в работе с детьми. СИ. Заморева, Е.Ю. Петрова, СВ. Кудрявцева, Г.И. Репринцева, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева разработали коррекционно-развиваюшую сказкотерапию для детей с отклоняющимся развитием.

Народные песни являлясь предметом исследования Р.П. Боши. Ю.Г. Илларионова исследовала такую малую фольклорную форму (МФФ), как загадка.

В настоящее время проблемой применения фольклора в обучении и воспитании детей занимались Н.Д. Бордюг, С.В.Григорьев, Н.П. Кузьмина, И.В.Сабитова и др. Л.И. Павловой (1990) сформулированы некоторые " принципы и методы работы с детьми раннего возраста в цикле статей «Фольклор для маленьких». Методика знакомства старшего дошкольного возраста с фольклорным материалом описана М.Ю. Новицкой. Д.Л. Сергеева изучала тему «Малые фольклорные жанры в трудовой деятельности дошкольников».

Гармоничному развитию личности ребенка с отклоняющимся развитием способствует активное применение МФФ. По мнению К.Д. Ушинского, средства устного народного творчества должны активнее внедряться в процесс обучения и воспитания детей раннего и младшего дошкольного возраста. Известно, что народное искусство особенно доступно восприятию ребенка, что обусловлено простотой формы и образов.

Такой яркий и выразительный материал, как МФФ, несет в себе важный эмоциональный заряд, необходимый для коррекционной работы с детьми с отклоняющимся речевым и эмоциональным развитием. Поэтому в коррекционной работе должны активнее использоваться возможности устного народного творчества, стимулирующего формирование аффективного воображения и речи в кризисе трех лет.

В настоящее время разрабатывается новая стратегия исследования: формирование психических процессов, активное вмешательство, построение процесса с заданными свойствами (Обухова Л.Ф.,1996). Коррекционное воздействие предусматривает систему мероприятий, направленную на раннее преодоление отклонений в развитии речи и предупреждение вторичных психоэмоциональных нарушений (Стребелева Е.А., 1994). В связи с этим программы коррекции отклонений в интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей третьего года жизни и их реализация имеют особое значение для полноценного воспитания и обучения (188, 216).

Малые формы отечественного фольклора, применяемые в коррекционной работе с детьми третьего года жизни, могут играть важную роль в развитии их речи. Они выполняют также и воспитательную функцию, способствуют формированию личности ребенка, его эмоционально-волевой сферы. Они помогут корригировать недостатки восприятия и звукопроизношения. При этом особое значение приобретают МФФ, непосредственно созданные для детей.

Русские народные песенки, пестушки, потешки, прибаутки, развлекают и развивают ребенка, создают у него бодрое, радостное настроение. Колыбельные песни вызывают состояние психологического комфорта. Сказки способствуют психическому развитию ребенка, подготавливая положительный эмоциональный фон для адекватного восприятия окружающего мира и отражения его в речевой деятельности.

МФФ называют также народной дидактикой. Они настолько разнообразны и выразительны, что позволяет психологу быстро найти эмоциональный контакт с ребенком и построить свою работу по преодолению отклонений в развитии речи на ярком и интересном для ребенка материале. Простота и лаконичность МФФ помогает простыми коррекционными средствами решать сложные задачи преодоления ЗРР.

МФФ созданы на материале, который хорошо известен детям раннего и младшего дошкольного возраста, близок их пониманию, конкретен. Он легко запоминается и способствует развитию воображения, мышления, эмоционально-волевой сферы ребенка и речи. Л.С. Выготский (1960) указывал, что детское воображение развивается в непосредственной связи с усвоением речи, которая способствует формированию представлений ребенка о предмете, позволяет ему представить порой и такой предмет, которого он никогда не видел. Л.С. Выготский указывал на то, что у детей с ЗРР отстает и развитие воображения.

Сегодня ранняя коррекция недостатков психического развития ребенка становится наиболее актуальной проблемой коррекционной педагогики и психологии в России (63). Известно, что третий год жизни ребенка- это период интенсивного овладения языком, поэтому психологическое исследование коррекционного воздействия МФФ на психическое развитие ребенка имеет чрезвычайно актуальное значение.

Проблемы развития речи в раннем детстве отражены в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна (129,131), Д.Б. Эльконина и других авторов. В настоящее время в логопедии нет единой системы определений речевых нарушений, особенно для детей раннего и начала младшего дошкольного возраста (134). В специальной литературе встречаются следующие группы речевых нарушений в возрасте 2-4 лет: ЗРР, нарушение речевого развития, недоразвитие речи, которые по своим проявлениям во многом схожи. В связи с недостаточной дифференцированностью диагностики этих нарушений в данной работе использован общий эмпирический диагноз - ЗРР, который наиболее широко распространен сегодня в представленной возрастной группе. Д. Б. Эльконин (1960) в одной из своих работ отмечает, что рифма и ритм являются в раннем возрасте основой для запоминания различных слов и словосочетаний, потешек. Он утверждал, что при повторении слов и фраз предметом сознания ребенка являются не смысл и их значение, а звуковой состав и ритмическая структура. Такое повторение удобно осуществлять, применяя МФФ.

Таким образом, многочисленные исследования подтверждают, что процесс развития речи в раннем возрасте неразрывно связан с фольклором. При этом изучение практики специальных дошкольных учреждений и домов ребенка, в которых воспитываются дети третьего года жизни, показало, что МФФ как средство коррекционного воздействия не получили должного применения. Они используются без необходимого учета специфики коррекционной работы при речевых отклонениях.

Опубликованная литература по раннему детству обычно ограничивается признанием воспитательного значения МФФ. Однако сам процесс воздействия форм устного народного творчества на речевое развитие детей мало изучен. Педагогам необходимы практические рекомендации по содержанию и методам коррекционной работы с использованием МФФ.

Данное исследование осуществляется в рамках общего научного направления «Возрастные кризисы у детей с отклоняющимся развитием» (Трошин О.В., 1996-2000).

Цель исследования: на основании комплексного изучения эмоционального воображения и речевых функций разработать и научно обосновать психологическую систему применения МФФ для коррекции ЗРР в кризисе трех лет.

Объект исследования: особенности эмоционального развития и речевой сферы у детей с ЗРР в условиях кризиса трех лет.

Предмет исследования: психологические механизмы коррекционного воздействия МФФ на речевое и эмоциональное развитие детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Гипотезы исследования:

1. МФФ характеризуются комплексным аффективно - коммуникативным воздействием в период кризиса трех лет, который отличается эмоционально-речевой дезадаптацией с образованием у детей в ряде случаев ЗРР и задержки эмоционального развития (ЗЭР).

2. Воздействие МФФ осуществляется опосредованно через формирование новых функциональных отношений, преимущественно в системе эмоционального воображения ребенка. Это сопровождается активацией аффективного и коммуникативного типов экспрессивности, креативности.

3. Эмоциональное воображение интегрирует аффективно-личностные, коммуникативные особенности детей с ЗРР, нормализует психологические отношения между ними, способствует творческому развитию эмоциональной экспрессивности, экспрессивности речи.

2. В свою очередь это обуславливает выраженный коррекционный эффект МФФ при речевых нарушениях с компенсацией эмоционально-речевой дезадаптации в период кризиса трех лет. В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании были поставлены следующие задачи:

1 .Теоретически обосновать психологическое значение МФФ в разработке коррекционной программы речевого развития ребенка в период кризиса трех лет.

2. Изучить возрастные особенности, психологические механизмы кризиса трех лет, уровень развития речи и эмоционального воображения детей раннего и младшего дошкольного возраста.

3. Разработать классификацию, экспериментально уточнить коррек- ционные функции МФФ, которые могут быть эффективно использованы в работе по преодолению ЗРР.

4. Разработать и апробировать в условиях диагностико-коррекционных групп психологическую систему МФФ.

5. Проанализировать в динамике эффективность разработанной системы применения МФФ для коррекции ЗРР в кризисе трех лет.

Методологические основы исследования определены на основании положений об объективных законах психологического развития ребенка с отклоняющимся развитием, основы которых заложены в теории культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского. Такое «особое» развитие обусловлено как отклонениями в развитии ЦНС, так и факторами социальной среды.

Данное исследование опиралось на фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Б.Г. Ананьевым, Л. И. Божович, М.Г. Елагиной, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, М.И. Лисиной, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. Большую помощь оказала теория деятельностного подхода П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева к пониманию становления механизмов психики ребенка.

Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов в коррекционной педагогике и психологии - Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Б.П. Пузанова, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, и др.

Теоретический фундамент исследования, его организация базировались на работах выдающихся ученых в области психологии детей раннего возраста Н.М. Аксариной, А.Н. Гвоздева, В.В. Гербовой, М.М.Кольцовой, Г.Л. Розенгарт-Пупко, О.С. Ушаковой, Е.А.Флёриной, М.Е Хватцева и других.

Методы исследования. Реализация программы исследования осуществлялась посредством методов: теоретического анализа психо лого-педагогических исследований в области коррекционной психологии; теоретико-прикладного моделирования программ констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуального и группового констатирующего эксперимента с детьми с отклоняющимся и нормальным темпом психического развития; формирующего эксперимента с детьми с ЗРР с применением МФФ; контрольного эксперимента; методов математической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

-теоретически обосновано психологическое значение МФФ в формировании эмоционального воображения ребенка третьего года жизни. Это достигается на основе комплексного аффективно-коммуникативного

воздействия на эмоциональное и речевое развитие детей;

-выявлены возрастные особенности, психологические механизмы кризиса трех лет у детей с ЗРР. Создана структурно-функциональная модель наблюдаемой гипокреативности, снижения эмоциональной экспрессивности и дезадаптации экспрессивной речи;

-рассмотрены представления о роли вербального и поведенческого негативизма в развитии эмоционально - речевой дезадаптации у детей данной группы;

-определены уровни эмоционально - речевой дезадаптации;

-уточнены понятия креативной экспрессивности, эмоционально-экспрессивной и экспрессивно-речевой форм дезадаптации в условиях кризиса трех лет.

Практическая значимость работы:

1. Разработана классификация МФФ, экспериментально обоснованы их коррекционные функции, психологические механизмы воздействия, которые могут быть широко использованы в практической специальной психологии.

2. Предложена комплексная диагностическая программа, позволяющая повысить эффективность дифференциальной диагностики уровней эмоционально - речевой дезадаптации, а также форм гипокреативности, аффективной гипофункции, задержки развития экспрессивной речи.

3. Создана коррекционная система применения МФФ, обеспечивающая повышение эффективности коррекции эмоционально-речевой дезадаптации в кризисе трех лет у детей с ЗРР.

4. Сформулированы психологические принципы индивидуализации коррекционной системы для специальных психологов дошкольных учреждений.

5. Результаты работы обобщены в учебных программах и курсах: «Методике дошкольного воспитания», «Психолого-педагогические технологии социальной адаптации и трудовой реабилитации». Результаты исследования могут быть использованы при переподготовке специалистов в системе повышения квалификации.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования

Основными экспериментальными площадками явились ясельные группы детских дошкольных учреждений и группы, детей третьего года жизни, домов ребенка. Исследования были начаты в 1997 году на базе специализированного дошкольного учреждения ДМОУ №266, ДОУ №83 Московского района, ДОУ № 464 Сормовского района Нижнего Новгорода, ДОУ № 57, ДОУ № 17, ДОУ № 58 города Дзержинска.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1997-1998 гг.) поисково-теоретический был посвящен сбору и анализу данных по проблеме; анализу работ по специальной психологии, коррекционной педагогике и логопедии. Подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого выявлены особенности речевого и эмоционального развития детей с ОНР.

Второй этап (1998 - 2000 гг.) характеризуется проведением формирующего эксперимента, в процессе которого осуществлялась проверка эффективности применения МФФ в практике обучения и воспитания детей третьего года жизни с ЗРР и изучением результатов абилитационного воздействия на речевое и эмоциональное развитие детей.

Третий этап (2000 г.) заключительно-обобщающий связан с проведением контрольного эксперимента, обобщением результатов и оформлением диссертации. Он включил разработку психолого-педагогические рекомендаций для специальных психологов, дефектологов, логопедов. Обобщены и систематизированы результаты исследования, сформулированы его основные выводы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседании кафедры специальной психологии и педагогики Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ); на научно-практических конференциях НГПУ: «Личностно - ориентированное обучение в системе многоуровневого образования в высшей педагогической школе» (1997); «Профессиональная ориентация в области специальной психологии и коррекционной педагогики» (1998); «Пограничные нервно-психические расстройства детского возраста» (1999); «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (1999); «Задержка нервно- психического развития» (1999). По теме работы опубликованы три статьи.

Положения, выносимые на защиту:

1. Применение МФФ повышает эффективность коррекции ЗРР за счет комплексного аффективно-коммуникативного воздействия на эмоционально-речевую дезадаптацию в кризисе трех лет.

2. Коррекционное воздействие МФФ оптимизирует функциональные отношения в системе эмоционального воображения с активацией аффективного и коммуникативного типов креативности, экспрессивности детей.

3. Наблюдается творческое развитие эмоциональной экспрессивности, экспрессивной речи, что создает предпосылки для дальнейшей дифференциации воображения.

Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, четыре главы, заключение, список литературы (222 наименования, в том числе 31 на иностранном языке), приложение. Работа иллюстрирована 40 таблицами, 31 рисунками.

Анализ нормативного психологического развития детей

Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский (19), А.В. Запорожец (44), Д.Б. Эльконин(186) и др.) показали важность раннего и младшего дошкольного возраста, охватывающего сензитивныи период развития целого ряда психических функций. Это период детства, когда у ребенка закладываются основы для последующего физического и психического развития.

А.Г. Арушанова указывала на большие возможности воспитания детей этого возраста (10). С двух лет начинается новый период в жизни ребенка, когда формирование психических функций происходит быстрыми темпами.Третий год жизни ребенка, особенно его вторая половина, является периодом наиболее интенсивного развития мыслительных процессов, развития чувств, возникновения зачатков воли, усложнения деятельности ребенка. Ребенок 2,5-3,5 лет отличается исключительной подвижностью, развивающейся любознательностью, речевой активностью (192).

Психолог А.А.Люблинская относит к важнейшим потребностям детей этого возраста стремление к познанию предметов и их качеств - величины, формы, цвета, потребность в активной самостоятельной деятельности, имеющей целенаправленный характер, потребность в содержательном общении со взрослыми (86).

Возраст детей требует особенно активного воздействия, так как на этом этапе развития идет усиленное формирование важных черт личности, характера (143). Переход из раннего в младший дошкольный возраст имеет огромное значение в жизни ребенка (163). К концу третьего года жизни складываются все те черты, которыми характеризуются дети следующей возрастной ступени -четвертого года жизни (122).

Игра ребенка этого возраста уже с полным основанием может считаться основным видом его деятельности, складываются предпосылки для сюжетно-ролевой игры: 1) ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет их в соответствии с их игровым значением; 2) усложняется организация игровых действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику связей; 3) действия обобщаются и отделяются от предмета; 4) ребенок стремится действовать самостоятельно, но по образцу взрослого.

Д.Б.Эльконин в работе «Психологические вопросы игры дошкольника» выделяет огромное значение аффекта в процессе игровой деятельности, его влияние на развитие личности ребенка, его мышления, воображения, восприятия, речи (184, 208). Особенности развития игровой деятельности на третьем году жизни характеризуются формированием первых игровых действий, способностью ставить и решать игровые задачи, развитием взаимодействия со сверстниками, формированием предпосылок сюжетно-ролевой игры (40, 54).

У детей третьего года жизни активно формируются навыки, ярко выражено стремление к самостоятельности (183). Благодаря возросшим возможностям общения ребенка с взрослым, активной деятельности с предметами в процессе игры, участию в простейших трудовых процессах расширяется кругозор детей, что в свою очередь поднимает на новый уровень их деятельность и речь (218). А.Г. Рузская в работе «Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками» характеризует ситуативно-деловую форму общения детей третьего года жизни, развитие которой происходит в процессе делового сотрудничества с взрослым (132). У детей младшего дошкольного возраста данная форма постепенно трансформируется во внеситуативно-познавательное общение, М.И. Лисина назвала его «теоретическим сотрудничеством» (103). Характерной чертой этого этапа является возрастающая любознательность ребенка-«почемучки» (125, 217).

В связи с развивающейся любознательностью, более ярко выраженной потребностью и способностью подражания, особое значение приобретает общение детей не только с взрослыми, но и с детьми. Общение со сверстниками возникает на третьем году жизни и осуществляется в форме эмоционально-практического общения. А.Г. Рузская характеризует период от 2,5 до 3,5 лет жизни ребенка как время существования самой простой формы коммуникативного взаимодействия между детьми. Детей радует сам процесс совместных действий, например манипуляции с игрушками. Особенности этой формы общения со сверстниками способствуют развертыванию инициативы детей, благоприятствуют расширению диапазона эмоций - за счет включения самых ярких экспрессии. Возможность оценить свои возможности способствует становлению самосознания и формированию основ личности ребенка.

Подражательные действия, проявляющиеся у детей на третьем году жизни, активизируются в процессе общения малышей с детьми, более старшего дошкольного возраста, пример которых маленьким близок и доступен. Влияния на детей в процессе общения разнообразны: это и примеры действий, и примеры взаимоотношений, новые слова и понятия, манера поведения и т.д.

Ф.А. Сохин в работе « О задачах развития речи» указывает, что на третьем году жизни речь детей начинает приближаться по своему строению к речи взрослых, т.е. создаются условия для общения детей. Очень важно в это время исправлять недостатки произношения, стимулируя речевое развитие (146).

Необходимо использовать имеющиеся ситуации или организовать их так, чтобы можно было поговорить с ребенком по поводу наблюдаемого, задать ему вопросы. Внимательное рассматривание способствует лучшему знакомству ребенка с наблюдаемым предметом и его запоминанию (43).

Принципы организации эксперимента

В.П. Аникин (1988) писал, что "сказки- своего рода нравственный кодекс народа, их героика - это хотя и воображаемые, но примеры истинного полведения человека. Выдумка сказочника вышла из помыслов о торжестве сил жизни, труда и честности"(9).

Сказка - один из основных жанров народно-поэтического творчества, преимущественно прозаическое художественное произведение с установкой на вымысел (156). В раннем дошкольном возрасте ребенок не видит противоречия реального и фантастического. Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую не должно переходить воображение в искусстве, и вместе с тем у него начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок. Животные и неодушевленные предметы могут говорить, действовать как люди в сказке. Но все эти воображаемые обстоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, реальные свойства.

Н.Н. Палагина утверждает, что сказка как эпический жанр может являться приорететом ребенка третьего года жизни. Именно в этом возрасте развивается воображение и способность действовать в образном плане, а главное - понимать текст (174). Становление механизма представления, воссоздания образов, а также умения слушать и откликаться на содержание сообщения, происходит через развитие понимания речи взрослых, фольклора, небольших литературных произведений.

При восприятии сказки детьми раннего дошкольного возраста их воображение не имеет опоры в реальном действии. Здесь ребенок должен пережить описываемые события мысленно, должен действовать в уме (177). Это -сложная задача для его воображения. В формировании умения сопереживать действующему персонажу большую роль играет структура и характер текста сказки. Сказки с повторяющимися эпизодами - с нарастанием напряжения, усложнением действия- являются кумулятивными.

Ребенок обнаруживает «новое в знакомом», что поддерживает ориентировочную активность на основе цепного ориентировочного процесса. Такая МФФ, как сказка содействует поминанию и запоминанию. Для развития речи детей большую роль играют диалоги персонажей. Слушание сказки наряду с творческими играми формирует новый вид внутренней психической активности - умение мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах (173). Сказка, по мнению А.В. Запорожца (1948), выполняет важнейшую роль в развитии воображения - способности, без которой невозможна ни умственная деятельность ребенка в период школьного обучения, ни любая творческая деятельность взрослого.

Русские народные сказки несут в себе активизирующее воздействие как на речевую деятельность, так и эмоциональную сферу ребенка. Чувства, вызываемые сказкой неустойчивы и выразительны, как и эмоции детей.

Т.Д. Зинкевич- Евстигнеева (2000) отмечает, что слушая сказку, ребенок «впитывает» философские смыслы, стили взаимоотношений, модели поведения. Причем, все процессы осмысления протекают на бессознательно-символическом уровне. Дети любят слушать одни и те же сказки, т.е. определенная история разворачивает их внутренние проблемы и отвечает на важные вопроы. Многократно проживая события сказки, ребенок косвенно приобретает значимый для себя жизненный опыт. Е.Ю. Петрова (1998) выделяет психотерапевтический, психокоррекционный эффект многократного прослушивания сказок, так как они в символической форме обучают ребенка справляться со своими переживаниями и подсказывают путь переработки в образной форме психотравмирующего материала. Механизмы подсознательного воздействия сказки лежат на глубинном до-личностном уровне, точное обращение к которым, должно активизирвать мощнейшие физиологические механизмы, которые отвечают за адаптацию к стрессу. Т.Д. Зинкевич Евстигнеева замечает, что в определенном месте сказки у ребенка увеличивается темп дыхания, блестят глаза, розовеют щеки, т.е. определенные события оказываются для него волнительными. Это может быть проявлениями процесса приобретения жизненного опыта, опосредованного сказкой.

Л.Б. Фесюкова предлагает схему работы со сказкой со старшими дошкольниками по семи направлениям: нравственный урок, воспитание добрых чувств, речевая зарядка, развитие мышления и воображения, сказка и математика, сказка и экология, сказка развивает руки. Автор методики предлагает подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно. Это значит научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т. д. (170).

О средствах воздействия на эмоциональную сферу ребенка писал А.И. Никифоров (1930): «Сказка принадлежит к тому роду устных произведений, которые обладают едва ли не самым богатым арсеналом средств художественного воздействия на слушателей (59). Этот арсенал слагается из слова, голоса (интонация и тембр), мимики и жеста, чувства ритма, обстановки и некоторой свободы отношения к содержанию текста в зависимости от требований минуты».

Оценка креативных способностей

В процессе проведения констатирующего эксперимента, были использованы следующие методики: 1. «Аффективная проекция креативности» (АПК). 2. «Многоуровневый аффективный профиль»( МАП). 3.«Многоуровневый анализ речи» (MAP). 4.«Дифференцированное воображение» (ДВ). Констатирующий эксперимент проведен на 200 детях, в возрасте от двух с половиной до трех с половиной лет. Были выделены следующие группы исследования: Первую экспериментальную группу (1 ЭГ) составили дети с (ОНР1)- 30 детей. Во вторую (2 ЭГ) (ОНР 2) вошли - 38 детей. Третья группа (3 ЭГ) (ОНР 3) - 32 ребенка. Четвертая группа (норма) - 100 детей.

Осуществлена статистическая обработка экспериментальных данных, с определением средних психологических показателей для возрастного периода от двух с половиной до трех с половиной лет. Сопоставительный анализ осуществлялся в указанных группах, сравнивая по диагнозам уровни речевого и психического развития. Кроме того рассмотрена возрастная динамика психологических показателей в трех возрастных группах: 1) 2,5года- 85 человек (предкризис ); 2) 3 года - 77 человек (кризис); 3) 3,5 года- 38 человек (посткризис). III. 1. Оценка креативных способностей

По первой методике (АПК) было проведено обследование ста детей с отклоняющимся речевым развитием в возрасте от 2,5 до 3,5 лет. Данная методика дала возможность определить средние психологические показатели и оценить сформированность уровневой системы. В обследовании принимали участие дети как посещающие дошкольные учреждения (89%), так находящиеся в условиях домашнего режима (11%).

Исследование аффективной проекции креативности по методике «АПК» позволило обнаружить у восьмидесяти процентов детей с ЗРР явление гипокреативности. Оно связано со снижением креативной активности детей в условиях кризиса трех лет на фоне психического негативизма.

В методике было предложено выделить пять уровней гипокреативности по числу суммарных баллов, по наличию психологических признаков шкалы наблюдения (рис. 1,2). Модифицированная методика дала возможность подразделить гипокреативность на два основных типа - аффективный и коммуникативный и один дополнительный - рефлексивный. При этом типы гипокреативности характеризовались следующими психическими проявлениями:

1) аффективная гипокреативность выражается в отсутствии интереса к новым заданиям (2 балла - умеренная степень); ребенок быстро пресыщается, теряет цель, отвлекается, отказывается от деятельности если она вызывает трудности (3 балла - средняя степень); требуется постоянная организация деятельности, стимуляция для продолжения деятельности в трудных для ребенка обстоятельствах (2 балла - умеренная степень выраженности); испытывает страх перед незнакомыми, новыми обстоятельствами (1 балла -слабая степень выраженности); не может принять решение, сделать выбор, пассивен (2.5 балла - умеренная степень выраженности); склонен к фантазиям на тему успехов, преодоления преград (1 балл - слабая степень выраженности) (табл.24).

2)коммуникативная гипокреативность характеризуют следующие признаки: низкая коммуникабельность (И баллов - умеренная); ребенок внушаем, некритичен (14 баллов - средняя степень); испытывает чрезмерную потребность во внимании, поддержке, стимуляции, в стенических, эмоциональных проявлениях других людей (12 баллов умеренная); стремится к привычным взаимоотношениям (6 баллов - слабая); использует способность других людей к сопереживанию с целью заставить их выполнять его желания (9 баллов - умеренная); сверхосторожен в восприятии отрицательной оценки (4 балла - слабая) (табл.24).

3) рефлексивная гипокреативность характеризуется следующими признаками: ребенок изнежен, имеет чрезмерную чувствительность к оценке отрицательных впечатлений (1 балл - слабая степень); труслив (2.5 балла умеренная); не уверен в себе, имеет неадекватную самооценку (2 балла умеренная) (табл. 24). Данный уровень гипокреативности выявлен у пятидесяти двух детей. Анализ креативности отдельно по компонентам показывает, что аффективный компонент характеризуется минимальными значениями по значительной и выраженной степени проявления (0 баллов - 0%); средними по слабой степени (2 балла -17.4%); средней (3 балла-26.1%) и максимальной по умеренной степени выраженности (6.5 баллов - 56.5%).

По коммуникативному компоненту отмечаются минимальные проявления по значительной, выраженной, средней степени проявления (0 баллов - 0%); средними по слабой степени (3 балла - 31.6%); и максимальной по умеренной степени выраженности (6 баллов - 68.4%).

Организация формирующего эксперимента

Для решения третьей задачи констатирующего эксперимента было обследовано 200 детей с разным уровнем развития речи в возрасте 2,5-3,5 лет. Данная методика дала возможность определить средние показатели и оценить уровень сформированности импрессивнои и экспрессивной речи. Исследование уровня развития импрессивнои речи не выявило серьезных отклонений в развитии данной категории детей. При этом, показатели импрессивнои речи характеризовались следующими проявлениями: 1) обследование импрессивнои стороны речи (понимание речи на уровне диалога) - 85.6% (1 ЭГ- 76%, 2 ЭГ-81 %, 3 ЭГ-100%, 4 КГ- 100% (р 0,05)); 2) понимание инструкций (определение уровня понимания ребенком словесных инструкций взрослого) средний показатель составил 87.6 % (1 ЭГ- 80 %, 2 ЭГ-83 %, 3 ЭГ-100 %, 4 КГ-100 % (р 0,05)); 3) понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки, средний показатель составил 90.3 % (1 ЭГ- 81 %, 2 ЭГ-90 %, 3 ЭГ-100 %, 4 КГ-100 % (р 0,05)); задание 4. Понимание предложения - средний показатель составил 89.3 % (1 ЭГ- 76 %, 2 ЭГ-92 %, 3 ЭГ-100 %, 4 КГ-100 % (р 0,05)); 5) различение существительных единственного и множественного числа - 85.3 % (1 ЭГ- 75 %, 2 ЭГ-81 %, 3 ЭГ-100 %, 4 КГ-100 % (р 0,05)); 6) понимание существительных с суффиксами уменьшительности - 74.3 % (1 ЭГ- 60 %, 2 ЭГ-76 %, 3 ЭГ-87 %, 4 КГ-91 % (р 0,05)); 7) состояние фонематического восприятия - 67.3 % (1 ЭГ- 59 %, 2 ЭГ-62 %, 3 ЭГ-81 %, 4 КГ-93%). Средний показатель по импрессивнои речи составил у 1 ЭГ, 2 ЭГ, 3 ЭГ составил-74.9 %, у 4 КГ-98 %, разница в показателях составила 23.1 (р 0,05).

По пониманию существительных с суффиксами уменьшительности и по состояние фонематического восприятия отмечаются минимальные проявления - 70.8%; по обследование импрессивнои стороны речи (понимание речи на уровне диалога) и различение существительных единственного и множественного числа отмечаются средние - 85.4%; понимание инструкций (определение уровня понимания ребенком словесных инструкций взрослого), понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки, понимание предложения характеризуется максимальными - 89% (табл. 32), (рис. 14).

Модифицированная методика обеспечила возможность исследования психо лингвистического уровня (II). При этом оценивается показатели функционального и структурного компонента речи, по которым можно судить о развитии соответствующих мыслительных функций.

Функциональный компонент был представлен исследованием диалога, (определением вербальных и невербальных возможностей общения ребенка с взрослым) - 12% (1 ЭГ- 5 %, 2 ЭГ-11 %, 3 ЭГ-20 %, 4 КГ-100 % (р 0,05)).

Структурный компонент был представлен следующими показателями: 2) изучение активного лексикона (выяснить объем и качественный состав активного лексикона - 8 % (1 ЭГ- 3 %, 2 ЭГ-9 %, 3 ЭГ-12 %, 4 КГ-100 % (р 0,05)); 3) изучение объема и типов предложений (выяснить возможности ребенка к использованию фразовой речи) - 1.6 % (1 ЭГ- 0 %, 2 ЭГ-0 %, 3 ЭГ-5%,4 КГ-78 % (р 0,05)); 4) обследование грамматического оформления речи (выяснить возможности ребенка использовать в речи некоторые грамматические формы) - 5 % (1 ЭГ- 0 %, 2 ЭГ-5 %, 3 ЭГ-15 %, 4КГ - 80 % (р 0,05)); 5) состояние словообразования ( определить возможности ребенка в образовании слов с уменьшительным значением) - 8 % (1 ЭГ- 0 %, 2 ЭГ- 3 %, 3 ЭГ- 21%, 4 КГ- 82 % (р 0,05)); 6) изучение слоговой структуры слов (выяснить возможности ребенка в воспроизведении в речи слов разной слоговой структуры) - 5 % (1 ЭГ- 0 %, 2 ЭГ- 7 %, 3 ЭГ- 8 %, 4 КГ- 75 % (р 0,05)). Показатель структурного компонента составил - 5.5 % (табл. 33).

По показателям изучение объема и типов предложений, обследование грамматического оформления речи отмечаются минимальные проявления -1.8%; по изучению активного лексикона, состоянию словообразования изучению слоговой структуры слов средними - 7 %; и по диалогу максимальными - 12 %.

В показателях экспрессивной речи выявили существенную разницу между уровнем нормы и отклоняющимся развитием, которая достигала 95 % (р 0.001) (рис. 15). По показателям структурного и функционального компонента выявлена разница 6,5 % (р 0.05).

Пример. Ребенок П.Л. 18. 04. 1997 рождения. Диагноз невропатолога: перинатальная энцефалопатия, ЗРР (ОНР 2 уровня).

По пониманию существительных с суффиксами уменьшительности и по состояние фонематического восприятия отмечаются минимальные проявления - 67 % и 56 %; по обследование импрессивной стороны речи (понимание речи на уровне диалога) и различение существительных единственного и множественного числа отмечаются средние - 83 % и 79 %; понимание инструкций (определение уровня понимания ребенком словесных инструкций взрослого), понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки, понимание предложения характеризуется максимальными - 84 %, 89 %, 87 %. Речевая карта приводится в сокращенном варианте. I. Обследование импрессивной стороны речи. Задание 1.1. Понимание речи на уровне диалога. Цель: выяснить уровень понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого. Оборудование: игрушки (пирамида, мяч, кукла, машина, барабан, кубики). Методика обследования: Психолог, вступая в контакт с ребенком, стремится определить, доступны ли пониманию ребенка вопросы взрослого, а также побуждает его к общению. При затруднениях ребенка в понимании вопросов психолог использует жесты, показ предмета и т.п.

Ход обследования: Психолог: Посмотри, какие у меня красивые игрушки, покажи где машина П.Л. последовательно показывает игрушки, но один раз ошибается.