Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема формирования личностной самооценки учащихся специальной коррекционной школы VIII вида 4
1.1. Самооценка как личностное образование в специальной психологии 12
1.2. Психологические особенности и возможности развития личностной самооценки к концу школьного возраста у учащихся с легкой степенью умственной отсталости 30
1.3. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы и этапы исследования 53
ГЛАВА 2. Особенности личностной самооценки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, выявленные по результатам экспериментального исследования 63
2.1. Программа констатирующего эксперимента 63
2.2. Специфические особенности личностной самооценки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, выявленные по результатам анализа данных констатирующего эксперимента :
2.2.1. Анализ структуры и содержания личностной самооценки учащихся с интеллектуальной недостаточностью 67
2.2.2. Психологические особенности зависимости интеграции от содержания и структуры самооценки учащихся с интеллектуальной недостаточностью 85
2.3. Выводы по главе 100
ГЛАВА 3. Особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции учащихся с интеллектуальной недостаточностью в социум 103
3.1. Коррекционная программа по формированию адекватной самооценки у учащихся с интеллектуальной недостаточностью 103
3.2. Результаты формирующего эксперимента 108
3.3. Динамика взаимосвязи адекватной личностной самооценки и интеграции в социум у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида 146
Заключение 152
Литература
- Самооценка как личностное образование в специальной психологии
- Психологические особенности и возможности развития личностной самооценки к концу школьного возраста у учащихся с легкой степенью умственной отсталости
- Специфические особенности личностной самооценки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, выявленные по результатам анализа данных констатирующего эксперимента
- Коррекционная программа по формированию адекватной самооценки у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Введение к работе
На современном этапе развития общества в связи с особенностями социально-экономической ситуации и процессом гуманизации назрела потребность в высокосоциализированной зрелой личности, способной успешно адаптироваться к быстро и резко меняющимся условиям.
Интеграция в общество ребенка с интеллектуальной недостаточностью (ИН) - это целенаправленный процесс передачи ему обществом социального опыта с учетом его особенностей. При этом непременным условием должно быть их активное участие в этом процессе, а успешность последнего во многом будет зависеть от адекватности их личностной самооценки.
Исследователи (Б.Н. Алмазов, И.В. Белякова, Д.Н. Исаев, Н.Л. Коновалова, И.И. Мамайчук, В.Г. Петрова, Л.М. Шипицина) отмечают, что в настоящее время сложилась неблагоприятная ситуация с адаптацией выпускников специальных школ. Это связано не только с имеющимися у них нарушениями личностного становления, отклонениями в физическом и психическом развитии, но и с особенностями социально-психологических условий, в которых они находятся. Остроактуальной становится проблема разработки инновационных технологий учебно-воспитательного процесса с детьми в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
O.K. Агавелян, Р.Г. Аслаева, Н.С. Лукин, Т.П. Павленко, изучавшие особенности пубертатного периода у лиц с легкой степенью умственной отсталости, отмечают проявления разнообразных психических и соматических нарушений, затрудняющих социобиологическую адаптацию к среде; другие указывают, что в этот период происходит патоморфоз и регресс психопатологических симптомов, улучшается физическое созревание, наступает фаза интенсивного интеллектуального и личностного развития.
Представления о природе самооценки как специфической характеристики самосознания личности существенно уточняются и дополняются. Описание структуры самооценки, её важнейших функций, механизмов формирования
представлено в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, У. Джеймса, Ч. Кули, Л.И. Липкиной, М.И. Лисиной, Дж. Мида, К. Рождерса, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, Э. Эриксона.
В исследованиях, посвященных проблеме специфики формирования самооценки учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида, довольно глубоко изучены:
общие тенденции возрастной динамики самооценки (С.Г. Байкенов, Ч.Б. Кожалиева, С.Я. Рубинштейн);
особенности развития самооценки по критериям адекватности и устойчивости (Г.М. Дульнев, Н.Л. Коломинский, С.Я. Рубинштейн, П.А. Чубаров);
зависимость специфики самооценки от структуры дефекта и глубины интеллектуального нарушения (В.И. Лубовский, М.С. Певзнер);
связь оценки и самооценки (Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева);
взаимосвязь самооценки и социометрического статуса (Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева);
соотношение самооценки и уровня притязаний (Ж.И. Намазбаева, Ж.И. Шиф, П.А. Чубаров);
различное и общее в самооценке учащихся специальных (коррекционных) и общеобразовательных школ (Ч.Б. Кожалиева, Л.В. Занков) и др.
По нашему мнению, недостаточно изучены вопросы влияния социально-психологических факторов на развитие самооценки, особенности формирования рационально-оценочных и эмоционально-оценочных компонентов самооценки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Нуждаются в специальном изучении вопросы особенностей развития интерперсональных и ожидаемых оценок, технологий коррекции неадекватной самооценки у этих учащихся.
Анализ теоретических и прикладных исследований показал, что проблема взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум до сих пор специально не изучалась, хотя и заслуживает, на наш взгляд, к себе самого пристального внимания.
Адекватная личностная самооценка подростков с нарушением интеллекта, как мы полагаем, необходима им в регуляции своего поведения. По мере развития она может способствовать повышению их адаптационных возможностей в социуме. В связи с этим, на наш взгляд, приоритетной задачей специальной (коррекционной) школы VIII вида может стать подготовка ребенка с ИН к интеграции в социум за счет оптимизации личностного развития. В этом немалая роль должна принадлежать теоретическому и прикладному решению поставленной нами проблемы.
Исследования Л.И. Даргевичене, Г.М. Дульнева, Н.Л. Коноваловой, И.П. Ушаковой, П.А. Чубарова обнадеживают относительно возможностей повышения уровня адаптационных процессов подростков с ИН при коррекционном воздействии на различные структурные компоненты их личности.
Цель исследования; выявить психологические особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в социум.
Объект исследования: личностная самооценка учащихся с ИН. Предмет исследования: разработка программы изучения взаимосвязи личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум в условиях традиционной работы с ними и программы формирования у них адекватной самооценки с целью оптимизации этого процесса. Гипотезы исследования;
1. Нарушения психической сферы учащихся с ИН в условиях обучения, воспитания и межличностных взаимодействий проявляются и в специфических особенностях их личностной самооценки.
С возрастом (в диапазоне от пятого до девятого класса), учитывая, что закономерности психического развития детей и подростков в норме и патологии имеют общий характер, возможна позитивная возрастная динамика характеристик их личностной самооценки.
Успешная адаптация и интеграция учащихся с ИН в социум в значительной степени зависят от адекватности их личностной самооценки. При низкой ее адекватности в процессе интеграции в социум возможна их
*** дезадаптация.
4. Оптимизация учебно-воспитательной работы позволит при
определенных психологических условиях через формирование личностной
самооценки обеспечить успешную адаптацию и интеграцию учащихся с ПН в
социум.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме
JP исследования.
Выявить специфические особенности и возрастную динамику личностной самооценки учащихся с ИН в диапазоне с пятого по девятый класс в традиционных условиях школьного их обслуживания.
Разработать и апробировать коррекционную программу формирования адекватной личностной самооценки у учащихся с ИН с целью повышения эффективности интеграции учащихся с ИН в социум.
Проследить динамику психологических особенностей взаимосвязи формирования адекватной личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум по результатам реализации формирующей программы.
Методологические позиции исследования определены на основе: достижений современной психологии в области изучения социально-исторической природы психики человека и его личностной самооценки (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, У. Джеймс, Ч. Кули, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.И. Липкина, Дж. Мид, К. Рождерс, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Э.
Эриксон, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); данных понимания развития личности в зависимости от пребывания в различных социальных группах (А.В. Петровский); концептуальных подходов к изучению умственной отсталости (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн); теоретико-прикладных исследований самооценки детей с ИН (O.K. Агавелян, И.В. Белякова, Е.А. Билевич, В.А. Варянен, А.Д. Виноградова, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Ч.Б. Кожалиева, Я.Л. Коломинский, И.Ю. Левченко, Ж.И. Намазбаева, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я Рубинштейн, Г.Я. Трошин, П.А. Чубаров, Л.М. Шипицина, Ж.И. Шиф и
др.)-
Методы исследования: теоретическое осмысление и анализ данных
психолого-педагогических трудов по проблеме исследования; теоретико-
прикладное моделирование программы изучения личностной самооценки как
фактора интеграции учащихся с ИН в социум; констатирующий,
формирующий и контрольный эксперименты; количественный и
качественный анализ полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
теоретически осмыслено понятие «личностная самооценка», его содержание, структура, роль в развитии личности ребенка с ИН;
определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения взаимосвязи личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум;
скомпонован комплекс диагностических методик для выявления сформированности личностной самооценки у учащихся с ИН;
выявлены специфические особенности личностной самооценки учащихся с ИН, определяющие особенности их адаптации в социуме;
разработана и реализована коррекционная программа по формированию адекватной самооценки у учащихся специальной школы VIII вида;
впервые выявлены психологические условия, оптимизирующие
формирование адекватной личностной самооценки у учащихся с ИН, способствующей успешной их интеграции в социум;
- оформлены научно обоснованные рекомендации по применению коррекционной программы в учебно-воспитательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида;
- разработан в рамках учебного курса по специальной психологии спецкурс для студентов педагогических вузов, который читается им по программе подготовки специалистов по специальной психологии и коррекционной педагогике.
Практическая значимость исследования; практические психологи специальных (коррекционных) школ могут использовать его результаты для проведения диагностики сформированности личностной самооценки у учащихся с ИН и выявления ее влияния на их интеграцию в общество, при разработке коррекционных мер, направленных на оптимизацию процесса самопознания учащихся с ИН; данные исследования имеют значение в целях углубления и систематизации теоретических и практических знаний преподавателями педагогических вузов при подготовке учебных программ для обучения будущих специалистов по специальной психологии и коррекционной педагогике.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы практической психологии» (Шадринский государственный педагогический институт (ШГПИ), май 1999 г); Региональной научно-практической конференции «Современные подходы к решению проблем практической психологии» (ШГПИ, ноябрь 2000г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Гуманизация образования в XXI веке» (ШГПИ, март 2001 г.); Международной конференции «Личность в современном мире (социально-психологические проблемы)» (Курганский государственный университет, апрель 2001 г.); Межрегиональной
научно-практической конференции «Перспективы развития практической
^ психологии» (ШГПИ, ноябрь 2001); Межрегиональной научно-практической
конференции «Социально-психологические проблемы формирования
личности в образовательном процессе» (ШГПИ, ноябрь 2002г.); лекционных
занятиях при чтении спецкурсов "Особенности самооценки разных категорий
детей", «Психологическая сущность адаптации и дезадаптации в социуме»
(факультет коррекционнои педагогики и психологии Шадринского
Ф государственного педагогического института); заседаниях кафедры
коррекционнои педагогики и специальной психологии факультета
коррекционнои педагогики и психологии Шадринского государственного
педагогического института; аспирантских объединениях Шадринского
государственного педагогического института (1999 — 2003); советах педагогов
специальной (коррекционнои) школы № 16 г. Шадринска Курганской области,
семинарах в ГУ «Детский дом-интернат для умственно отсталых детей»
ф (Шадринск, 2000 - 2003).
Положения, выносимые на защиту:
Своеобразие личностной самооценки учащихся с ИН проявляется не только в естественном процессе обучения, воспитания, межличностных взаимодействиях, но может быть подвергнуто изучению в специально организованных психологических условиях.
Возрастная динамика личностной самооценки в диапазоне от пятого к девятому классу у учащихся с ИН качественно отличается по критериям
Щ адекватности, самоценности и индивидуальности «Я», включенности в «Мы»,
готовности к самовоспитанию. Это необходимо учитывать при организации учебно-воспитательной работы с ними.
3. Выявленные психологические особенности личностной самооценки
учащихся с ИН в традиционных условиях специальной (коррекционнои)
школы VIII вида (завышение по критерию адекватности, преобладание
ш низкого уровня индивидуальности «Я», выраженная самоценность
самооценочных суждений, высокая степень включенности в «Мы», низкий уровень сформированности готовности к самовоспитанию, поверхностность, недостаточная осознанность самооценочных суждений, зависимость содержания и структуры самооценки от формы олигофрении) оказывают воздействие на процесс их интеграции в социум.
4. Специально разработанная программа коррекции процесса
формирования личностной самооценки учащихся с ИН (осуществляемая на
основе принципов организации психолого-педагогической коррекционной
помощи: единства диагностики и коррекции; нормативности развития;
системности развивающих, коррекционных и профилактических задач;
комплексности методов психологического воздействия на учащихся;
недирективной тактики поведения психолога; сочетания групповых и
индивидуальных форм работы) убедила в том, что целенаправленный поиск
инновационных средств может быть обнадеживающим в трудном процессе
управления их личностным развитием.
Разработанная и апробированная нами коррекционная программа позволяет увидеть резервы оптимизации учебно-воспитательного процесса через формирование личностной самооценки, реализация которых обнадеживает в направлении получения более значимых результатов успешной адаптации учащихся с ИН в социуме.
Формирование адекватной самооценки учащихся с ИН в общей логике возрастного развития в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида можно рассматривать в качестве важнейшего психологического фактора их личностного становления и успешной интеграции в социум.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (217 наименований, в том числе 3 на иностранном языке), 22 приложений.
Самооценка как личностное образование в специальной психологии
В отечественной психологии личность рассматривается как конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий индивидуальные особенности (115, 187). Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим направлениям: индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности) и социализации (изменение системы ценностей, убеждений, установок, качеств и свойств личности, необходимых для достижения успеха в определенном социуме и достигаемых в процессе собственной деятельности индивида).
В психологии проблемой изучения самооценки занимались многие отечественные ученые: у нас в стране — Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.И. Лисина, Л.И. Липкина, В.В. Столин, И.С. Кон, И.И. Чеснокова, за рубежом -У. Джеймс, Ч. Кули, Дж. Мид, Э. Эриксон, К. Роджерс и другие. В исследованиях раскрываются проблемы изучения самооценки с точки зрения ее роли и функций в целостной структуре личности, онтогенеза самооценки, возможностей и закономерностей ее формирования.
В процессе развития личности ребенок постепенно включается в многообразные социальные отношения, что формирует целостную иерархизированную структуру его личности, которая определяется как системное образование, совокупность социально значимых психических свойств, отношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и определяющих его поведение (178,181).
В структуре личности в сложной динамической взаимосвязи представлены следующие основные компоненты: отношение к обществу, деятельности, другим людям; мотивационная сфера - мотивы деятельности и поведения; познавательные интересы, склонности; воля, самосознание -уровень притязаний, оценка и самооценка (156).
Отечественные психологи центральную роль в общем контексте формирования личности (ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости) отводят самооценке (76,99). Принятые личностью ценности составляют ядро самооценки, определяют специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и самосовершенствования личности. Самооценка задействована во всех сферах жизнедеятельности человека - в деятельности, поведении, познании, общении.
Самооценка является сложным продуктом труда, познания и общения, возникающим как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразности отношений с окружающими людьми. В рамках исследования проблемы самосознания самооценка характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект (19,20,74,94). С ней взаимообусловлены оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе.
В «Справочнике по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста» самооценка определяется как важный фактор саморегуляции личности, влияющий на взаимоотношения с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам; оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств, способностей, места в системе отношений с другими людьми (187).
В «Психологическом словаре» самооценка рассматривается как компонент самосознания, включающий наряду со знанием о себе оценку человеком самого себя, своих возможностей, способностей, нравственных качеств и места среди людей (156).
Существует множество определений самооценки (Приложение 1). Общим в определении самооценки психологами является то, что она определяется как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. При этом каждый из исследователей самооценки актуализирует в ее определении разные стороны. В самооценке видят: ? проекцию осознаваемых качеств на внутренний эталон; ? сопоставление собственных характеристик с ценностными шкалами; ? форму отражения отношения к себе; ? личностное суждение о собственной ценности; ? позитивную или негативную установку на себя и другое.
При определении самооценки каждый ученый фиксирует внимание на определенной стороне самооценки. Так, И.М. Верещагина, А.К. Дусавицкий, В.Н. Лозоцева, В.Д. Сайко (158) рассматривают самооценку на уровне аффективного процесса, как механизм переработки знаний о себе, инструментальный показатель развитости образа Я.
А.Е. Захаров (56), Е.И. Савонько (170), Л.С. Славина (180) определяют самооценку в качестве стороны самосознания личности, которая является сложным продуктом труда, познания и общения, и возникает как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразных отношений с окружающими людьми.
И.И. Чеснокова (205,206) рассматривает самооценку как субъективное и очень личностное образование психики, которое формируется при более или менее активном участии самой личности, так как она несет на себе отпечаток качественного своеобразия ее психического мира. Она является своеобразным итогом самопознания и отражает его уровень развития. Исследуя самосознание в психологическом аспекте, И.И. Чеснокова-Иванова считает, что самосознание - это процесс, который развернут во времени и состоит из единства самопознания, саморегулирования поведения и эмоционально-ценностного отношения личности к себе (205).
Психологические особенности и возможности развития личностной самооценки к концу школьного возраста у учащихся с легкой степенью умственной отсталости
Самооценка, являясь социально обусловленным психическим образованием, претерпевает в своем развитии определенную возрастную динамику. В исследованиях ученых, занимающихся изучением 7 специфического своеобразия детей с ИН, подчеркивается, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживаются и у детей с ИН (Л.С. Выготский (36-39), Н.Л. Коломинский (80-83), И.Ю. Левченко (100-102), В.Г. Петрова (143-144), С.Я Рубинштейн (161, 162), У.В. Ульенкова (193-195). Развитие ребенка (как с НУР, так и при ИН) носит поступательный, поэтапный характер. Каждый этап в развитии завершается формированием, более совершенных качеств, что является основой для будущего скачка в развитии.
Развитие структурных компонентов личности ребенка с ИН, в том числе и самооценки как компонента самосознания соответствует их развитию у детей с НУР, но отличается специфическими особенностями. Л.С. Выготский разработал и обосновал концепцию детерминации психического развития аномального ребенка, утверждая, что: «Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и личности ... отличают слабоумного ребенка от нормального» (39, с. 8).
Специфичность формирования самооценки ребенка с ИН ярко проявляется в сравнении с ее особенностями у детей с НУР. Онтогенез самооценки ребенка с НУР, связан с формированием дифференцированных и обобщенных знаний о себе как внутреннего условия развития устойчивых ориентации относительно себя и эмоционально-ценностного отношения к себе. Отечественные исследователи связывают появление ранних форм ф самооценки ребенка с развитием предметных действий и речи. Основная тенденция в становлении самооценки заключается в постепенном выделении ребенком тех или иных качеств из отдельных видов деятельности и поступков, обобщении их и осмыслении сначала как особенностей поведения, а затем как относительно устойчивых качеств личности.
Исследования И.М. Сеченова (175) свидетельствуют, что в осознании ребенком самого себя повторяется тот же путь, что и в осознании внешнего мира: переход ощущения к представлению и от него - к мысли.
Б.Г. Ананьев (7) описал последовательный процесс формирования самооценки у детей дошкольного возраста, который начинается с выделения себя из окружающего мира, обозначения себя определенным словом, выступающим в роли носителя и оформителя осознания себя. Он выявил стадиальность формирования детской самооценки: от осознания собственных действий посредством оценки (с осознанием мотива деятельности и отделением действий от некоего постоянного элемента в самом себе) к самооценке. Переход от третьего к первому лицу в речевом обозначении самого себя у ребенка означает крупный сдвиг в развитии самосознания, и переход от представлений к мысли о самом себе.
По мнению И.С. Кона (89,90), дошкольник в самооценке воспроизводит оценки и исходит из тех же критериев, на которые опираются взрослые (педагоги, родители), в силу потребности в поддержке и одобрении взрослых. Осознание собственных действий посредством оценки создает основу для формирования самооценки. Первоначально оценка себя и своих поступков является прямым выражением оценки других лиц, руководящих развитием, при этом представление о себе и другом замещается предметными, вещными образами.
Для самооценки дошкольника характерно завышение самооценочных суждений по степени адекватности, эмоциональность, появление осознания некоторых качеств личности и поведения, согласующегося с требованиями взрослого (Л.И. Божович (21,22), B.C. Мухина (121), Г.А. Урунтаева (196). Суждения дошкольников о себе поверхностны и оптимистичны.
Младшие школьники более адекватно и дифференцированно различают свои физические и духовные качества, оценивают свои способности, сравнивают себя с другими (И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий (98). Экспериментальные данные И.М. Веренникиной, А.К. Дусавицкого, В.Н. Лозоцевой, В.Д. Сайко (158) показывают, что для младших школьников в целом характерно равновесие позитивных и негативных суждений о себе.
В начале школьного обучения самооценка зависит от оценки успеваемости ребенка (И.Ю. Кулагина (98), В.Н. Колюцкий (98), А.И. Липкина (103-105), Л.Ф. Обухова (129). У хорошо успевающих учащихся формируется завышенная самооценка. У неуспевающих учеников наблюдается тенденция к сохранению высокой самооценки в первых-вторых классах, при этом они ориентируются не на достигнутое, а на желаемое. К четвертому классу эта тенденция постепенно ослабевает, самооценка резко снижается.
Важным фактором в формировании самооценки является общение ребенка младшего школьного возраста с педагогом: содержательная оценка работы, соответствующие пояснения, обучение принципам оценивания, положительный эмоциональный фон в ситуациях оценивания создают предпосылки для формирования устойчивой, адекватной самооценки.
Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения с педагогом, но и от особенностей семейного воспитания ребенка. И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий констатируют: - дети с неадекватно завышенной самооценкой воспитываются в обстановке некритичности, по принципу кумира семьи; - адекватно высокая самооценка формируется в условиях внимания к личности ребенка, его интересам, вкусам, отношениям с друзьями в сочетании с достаточной требовательностью;
Специфические особенности личностной самооценки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, выявленные по результатам анализа данных констатирующего эксперимента
На этапе констатирующего эксперимента нами выявлялись психологические особенности взаимосвязи сформированности личностной самооценки и интеграции в социум учащихся с ИН пятых - девятых классов. Констатирующий эксперимент осуществлялся поэтапно: на первом этапе констатирующего эксперимента устанавливалась:
1. специфика структуры и содержания личностной самооценки учащихся с ИН (социально-психологическое содержание, адекватность, уровень самооценки, готовность к самовоспитанию, структура когнитивного компонента);
2. возрастная динамика данных показателей. Для этого были использованы:
1). Методика «Социальное «Я», разработанная Б. Лонгом, Р. Зиллером и Р. Хендерсоном (в авторской модификации (118) позволила определить социально-психологическое содержание самооценки: индивидуальность собственного «Я», самоценность, включенность в «Мы» (Приложение 3).
В основе построения методики лежит положение авторов о том, что физическая дистанция на листе бумаги между условными символами, обозначающими «Я» и значимых других может быть интерпретирована как психологическая дистанция: позиция левее других - как переживаемая «сила Я», внутри фигуры — как включенность в зависимость, вне - как независимость «Я».
Для изучения данных показателей испытуемым предлагалось выполнить задания со знаками символами на специальном бланке. Нами интерпретировалась шкалы ценностного отношения к своему «Я», индивидуальности «Я» и включенности в «Мы» по степени выраженности показателей.
2). Методика Дембо-Рубинштейн в модификации В.Г. Щур (118), на основе которой измерялась: - адекватность самооценки. Сначала учащимся с нарушением интеллекта предлагалось оценить собственные качества, потом ту же процедуру проделывали эксперты, в качестве которых выступали классный руководитель, воспитатель данного класса и психолог. Адекватной признавалась самооценка при полном совпадении или незначительных расхождениях в показателях самооценки и экспертной оценки, неадекватной - при значимых рассогласованиях между самооценкой и внешней оценкой.
При интерпретации полученных данных определяли уровень адекватности как общей, так и частных самооценок, для этого анализировали среднее арифметическое значение по всем характеристикам и значение каждой предложенной характеристики. s; - уровень самооценки выявлялся путем количественного анализа результатов методики «Лесенка». Если суммарный показатель . по всем характеристикам меньше 45 баллов — самооценка низкая, от 45 до 59 средняя, больше 60 - высокая.
Сопоставляя степень адекватности и уровень самооценки мы определяли неадекватно завышенную, адекватную и неадекватно заниженную самооценку (Приложение 4).
3). Методика «Комплексного исследования самооценки и ценностных ориентации» (в модификации Н.Г. Лускановой и И.А. Коробейникова (113) использовалась нами для выявления готовности к самовоспитанию. Уровень определялся на основе подсчета разницы между наибольшим и наименьшим значением рангов самооценки (Приложение 5).
4). Беседа, разработанная Е.И. Васиной (121), включала пять вопросов и составление рассказа о себе с целью выявления структуры когнитивного компонента самооценки (Приложение 6).
На втором этапе констатирующего эксперимента мы изучали психологические предпосылки к интеграции учащихся с ИН. Для этого использовались:
1. Социометрический метод исследования межличностных отношений в группе (87), предложенный Я.Л. Коломинским (Приложение 7).
Структура взаимодействий между членами группы в ходе совместной деятельности, как известно, является важным показателем протекания процессов интеграции и адаптации.
2). Методика «Комплексного исследования самооценки и ценностных ориентации». Учащимся давали семь карточек, на которых были зафиксированы качества личности и карточка со схематичным изображением трех детских фигур. Они должны были сопоставить фигурки с предлагаемыми качествами. (Приложение 5). По результатам обработки данных определялись параметры адаптированности или дезадаптированности испытуемых.
3). Методика «Эмоциональная цветопись», разработанная А.Н. Лутошкиным (71). Адаптация, как известно, включает в себя эмоциональные межличностные взаимоотношения и эмоциональное отношение к значимым сферам жизнедеятельности. Учащимся предлагается бланк для ответов, на котором цветом необходимо было отразить свое эмоциональное самочувствие, которое определяется по сумме баллов, набранных учеником в каждой зоне. Анализ цветоматрицы позволял определить эмоциональное переживание ребенком с ИН жизненно значимых сфер (Приложение 8).
Коррекционная программа по формированию адекватной самооценки у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
На этапе формирующего эксперимента мы внедряли разработанную нами коррекционную программу по формированию адекватной личностной самооценки у учащихся с ИН, которая являлась основой оптимизации учебно-воспитательного и коррекционного процессов. Целью формирующего эксперимента стало повышение уровня адаптации учащихся с нарушением интеллекта путем формирования у них адекватной самооценки.
В формирующем эксперименте участвовало 48 учащихся пятых — девятых классов специальной (коррекционной) школы-интерната № 16 г. Шадринска, Курганской области. В экспериментальную и контрольную группы вошли по 24 дезадаптированных учащихся с нарушением интеллекта 5-9 классов. Для проведения занятий испытуемые контрольной группы были разделены на две группы, так, что в каждую группу вошли испытуемые с разницей в возрасте не более двух лет.
Эффективности осуществления разработанных коррекционных мероприятий способствовало соблюдение психокоррекционных принципов, обозначенных в психолого - педагогических исследованиях (93,133,134,154, 173,182,204).
Принцип единства диагностики и коррекции, предложенный А.А. Осиповой, стал основополагающим при составлении адаптационно-коррекционной программы - коррекционно-развивающая работа с учащимися коррекционных школ осуществлялась на основе проведенной диагностики самооценки и коррекции адаптации.
Принцип нормативности требует учета основных закономерностей психического развития испытуемых.
Принцип системности развивающих, коррекционных и профилактических задач реализовывался через: развивающую задачу -развитие у учащихся навыков адекватного самооценивания, коррекционную -снижение уровня дезадаптации учащихся с нарушением интеллекта, профилактическую - создание условий для протекания оптимальной адаптации учащихся в условиях коррекционной школы.
Принцип комплексности методов психологического воздействия отражался в интегрированных приемах, способствующих формированию адекватной самооценки, в качестве которых в адаптационно-коррекционнои программе выступали элементы социально-психологического тренинга, психогимнастики, аутотренинга, эмоциональной цветописи, техники альтернативных ролей и обучения новым формам поведения, моделирование, методы вербального и невербального оценивания.
Принцип недирективной тактики поведения психолога, основанной на партнерском диалоге между экспериментатором и испытуемыми в ходе коррекционно-развивающих занятий, а также между экспериментатором и педагогами коррекционной школы.
Активно использовался принцип сочетания групповых и индивидуальных форм работы, соотношение которых корректировалось в процессе формирующих воздействий.
Коррекционное воздействие осуществлялось на основе механизмов: интерперсонального влияния (изменение и расширение знаний о себе посредством анализа собственных переживаний, эмоциональных и поведенческих стереотипов), обратной связи (дезадаптированные учащиеся с нарушением интеллекта получали информацию о том, как его поведение, реакции воспринимаются другими участниками группы и расширяли сферы принятия чужих точек зрения, установок и ценностей), работы с инбормационным полем группового воздействия (каждый участник получал разнообразные сведения об особенностях человеческого поведения, межличностных взаимодействиях), акцепции (посредством невербальной коммуникации, техники активного слушания и выражения ответной эмоциональной экспрессии); самоэксплорации (самораскрытие участников группы, открытое проявление чувств и переживаний).
