Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проявление интеллекта и креативности как познавательных способностей человека 21
1.1. Познавательные способности: основные определения и подходы к изучению 21
1.2.Основные подходы к изучению интеллекта и креативности: феноменология, эмпирические данные, проблемы и перспективы 28
1.3.Структура интеллекта и познавательные способности 67
Глава 2. Ситуационные, межличностные и личностные детерминанты интеллекта и креативности 85
2.1. Влияние ситуационных и межличностных детерминант на проявление интеллекта и креативности . 85
2.2.Изменение интеллекта, и креативности в условиях межличностного взаимодействия 94
2.3.Взаимосвязь личностных особенностей, интеллекта и креативности 111
Глава 3. Совместная интеллектуальная деятельность и дизайн эмпирического исследования 129
3.1. Общее представление о совместной интеллектуальной деятельности . 129
3.2.Совместная интеллектуальная деятельность как теоретическая модель 148
3.3.Основные характеристики дизайна эмпирических исследований интеллекта и креативности в межличностном взаимодействии 163
Глава 4. Эмпирические исследования проявления интеллекта и креативности в условиях межличностного взаимодействия при обучении 167
4.1. Принятие целей урока в условиях традиционной системы обучения как основа совместной интеллектуальной деятельности учителя и ученика 167
4.2.Исследование влияния типа межличностных отношений, складывающихся между учителем и учениками на уровень интеллекта и успешность обучения 172
4.3.Влияние позитивности-негативности отношений между учеником и учителем на уровень развития интеллекта 177
4.4.Исследование взаимосвязи соответствия личностных особенностей учителя и ученика с уровнем интеллекта 18 6
4.5.Влияние соответствия личностных особенностей учителя и ученика на развитие креативности 192
4.6.Изучение взаимосвязей между различными типами интеллекта и креативности у экстравертов и интровертов..216
Глава 5. Исследование интеллекта в условиях различных форм группового взаимодействия профессионалов . 239
5.1.Исследование взаимосвязей между типами интеллекта и межличностными отношениями в группах профессионалов...240
5.2. Влияние интеллекта и креативности на проявление личностных особенностей в условиях группового взаимодействия 254
5.3. Изучение влияния размера группы профессионалов и принятия социальных ролей на эффективность решения задач -- - 267
Глава 6. Интеллект и креативность при взаимодействии психодиагноста и обследуемого 276
6.1. Влияние ситуации на результаты тестирования ппчнятяфршкныу Г.ПОГ.ПЛНОСФРЙ
6.2. Изучение взаимовлияния типов интеллекта и креативности в различных условиях межличностного взаимодействия 284
Глава 7. Общие закономерности влияния межличностных отношений на проявление интеллекта и креативности 295
Заключение 311
Литература 326
Приложение: случаи консультативной практики, связанные с решением проблем снижения интеллектуальных возможностей 362
- Познавательные способности: основные определения и подходы к изучению
- Влияние ситуационных и межличностных детерминант на проявление интеллекта и креативности
- Общее представление о совместной интеллектуальной деятельности
- Принятие целей урока в условиях традиционной системы обучения как основа совместной интеллектуальной деятельности учителя и ученика
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальная детерминация психического на сегодняшний день является одним из основополагающих принципов современной психологии, и это в полной мере относится к интеллекту и креативности. Однако проблема конкретного, непосредственного влияния социального окружения, в том числе конкретных межличностных отношений на интеллект и креативность остается открытой. Решение указанной проблемы как проблемы психосоциальной лежит в изучении включенности человека в конкретные виды деятельности, его общения с другими людьми (Журавлев А.Л.). По мнению Б.Ф .Ломова, психологические исследования должны быть распространены на совместную деятельность, «поскольку в индивидуальной деятельности многое остается непонятным, если она рассматривается сама по себе...» (Ломов Б.Ф., 1984, с ,231) , Работы в рамках субъектного подхода при изучении мышления и общения в совместной деятельности, позволяющие понять некоторые общие закономерности их протекания, успешно реализовывались в общей психологии (Брушлинский А.В., Поликарпов В.А.), однако конкретные исследования в смежных областях являются скорее исключением. Вследствие разграничений, сложившихся в различных отраслях психологии, взаимосвязь характера взаимоотношений в группе и индивидуально-личностных особенностей участников межличностного взаимодействия с интеллектом, креативностью, общими познавательными способностями рассматривается в единичных работах (Пономарев Я.А., Ермолаева-Томина Л,Б. , Кепалайте А.).
Традиционный подход в рамках общей психологии предполагает рассмотрение проблемы взаимосвязи познавательных способностей и личностных особенностей вне социального контекста, оставляя за рамками исследований конкретные социальные ситуации, что порождает противоречия в представлениях о проявлениях интеллекта и креативности. Данные исследования проводятся в двух направлениях: с одной стороны, это исследования, посвященные выяснению взаимосвязей между интеллектом и креативностью, с другой - между интеллектом, креативностью и личностными особенностями.
Существует несколько подходов к проблеме взаимоотношений интеллекта и креативности. Первое направление предполагает, что креативность и интеллект -различные, независимые друг от друга факторы (Thurstone L., Guilford J, Getzelts J., Jackson P., Taylor C., Gruber H., Пономарев Я.А., Дружинин B.H ), хотя во многих исследованиях показано, что между интеллектом и креативностью есть взаимосвязь, обусловленная дополнительными факторами (теория «интеллектуального порога» Torrance Е., концепция Wollach М. and Kogan N., модель «интеллектуального диапазона» Дружинина В.Н.) В соответствии с другим направлением разделение интеллекта и креативности считается неправомерным. Креативность рассматривается как результат развития мыслительных процессов и высокий уровень развития интеллекта обеспечивает высокий уровень креативности и наоборот (Wechler D., Eysenk Н., Terman L., Sternberg R.). Еще одно направление сконцентрировано на выделении некогнитивных факторов креативности, при этом большая роль отводится мотивации, личностным особенностям, системе субъективных ценностей и т.п. (Tannenbaum А., Barrone F. , Maslow A., Д.Б.Богоявленская, M.А.Холодная и
др.) В исследованиях, посвященных изучению взаимовлияния интеллекта, креативности и личностных особенностей, как правило, рассматриваются корреляционные зависимости между тестовыми показателями личностных особенностей и уровнем развития интеллекта (Sperman С., Cattell R-, Brand С.R., Egan V. Robinson D., Sternberg R., Русалов B.M. и др.); между уровнем креативности и отдельными характеристиками личности, такими как агрессивность, конформизм, уверенность в себе, ответственность и др. (Мотков О., Петрайтите А., Дун-чев В., Солдатов Е., Кочелаева Н., Козленко В., Полтавцева Л., Фоменко Н., Barrone F-, Raskin R., Taylor С, Bakkon J., Torrance E., и др.). Игнорирование и недооценка социальных факторов, в том числе и факторов влияния социальной ситуации, приводит к тому, что полученные данные о взаимосвязи интеллекта, креативности и личностных особенностей плохо согласуются между собой и выглядят весьма неоднозначными.
На наш взгляд, необходимо признать, что непосредственное социальное окружение, конкретные социальные ситуации, в которых оказывается человек, существенным образом влияют на познавательные способности (Дружинин В.Н., Воронин А.Н., Воробьева Е.В., Хазратова Н.В. и др.). В этой связи, заявленная проблематика интеллекта и креативности должна рассматриваться в более широком контексте (в том числе и социальном) .
По сути, таким образом, проявляется междисциплинарность исследований феномена психического на внутрипсихологическом уровне. Нам представляется, что психологические исследова 8
ния интеллекта и креативности необходимо рассматривать в рамках совместной деятельности, «поскольку, строго говоря, индивидуальная деятельность является составной частью деятельности совместной» (Б.Ф.Ломов).
Обращение к междисциплинарной проблематике и рассмотрение интеллекта и креативности в более широком контексте явилось следствием определенного тупика в психологии интеллекта и креативности и недостаточности имеющихся объяснительных схем, прежде всего, в рамках психометрического подхода.
Укажем лишь некоторые проблемы, решение которых оказалось невозможным в рамках традиционного подхода:
• Изменение структуры интеллекта в зависимости от типа задач и этапа решения задач;
• Существенная зависимость уровня психометрического интеллекта и креативности от личностных и межличностных факторов;
• Зависимость психометрического интеллекта и креативности от типа ситуации;
• Невысокая прогностичность тестов интеллекта и креативности и проблема несоответствия достижений в разных областях;
• Проблема переноса полученных интеллектуальных навыков из одного вида деятельности в другую.
Корректно преодолеть указанные проблемы психологии интеллекта возможно при условии более широкого взгляда на указанные проблемы и - рассмотрения совместной деятельности участников интеллектуального процесса.
Подход к решению проблемы, на наш взгляд, может быть найден путем соотнесения различных этапов решения задач и проявления интеллекта людей, участвующих в процессе решения. При этом появляется возможность по-новому рассмотреть социальную обусловленность интеллекта: не только в «генетическом» аспекте, где «социальное» выступает как причина развития и становления интеллекта, но и в актуальном аспекте, предполагающем социальную обусловленность ситуативных проявлений особенностей интеллекта.
Общим основанием для рассмотрения указанных проблем выступает совместная интеллектуальная деятельность, в ходе которой проявляются интеллект и креативность человека при решении конкретной познавательной задачи в конкретной социальной ситуации, обусловленной конкретными межличностными отношениями и личностными особенностями участников,
Такой подход требует переосмысления понятий интеллекта и креативности, так как традиционно психометрически понимаемые интеллект и креативность утрачивают свой онтологический статус в совместной интеллектуальной деятельности и оказываются зависимыми от ее особенностей.
Объектом данного исследования является совместная профессиональная и учебная деятельность различных групп людей (профессиональные коллективы, студенческие и школьные группы) , и сами эти группы, объединенные по различным признакам (возраст, личностные особенности, межличностные отношения и др.) .
Предмет исследования - проявление интеллекта и креативности в совместной интеллектуальной деятельности.
Цель работы - исследование проблемы проявлений интеллекта и креативности в совместной интеллектуальной деятель 10
ности при решения задач в различных сферах практической деятельности.
В процессе исследования решались следующие задачи:
• Провести теоретический анализ совместной интеллектуальной деятельности как деятельности, в которой проявляется
• интеллект, креативность Исследовать проявления интеллекта и креативности в различных видах совместной интеллектуальной деятельности: при проведении психологического обследования в ходе взаимодействия обследуемого и психодиагноста, при обучении в ходе взаимодействия учителя и ученика, при групповом взаимодействии профессионалов в условиях тренинга, ассесмента, деловой игры, при выполнении своих профессиональных обязанностей.
• Выделить ситуационные и межличностные детерминанты проявления и развития интеллекта и креативности.
(4
Методологической основой исследования выступили следующие принципы:
Принцип системного подхода, начиная с работ П.К,Анохина, получил широкое распространение и развитие в трудах Б-Ф-Ломова, В.П,Кузьмина, В Д.Шадрикова, К.А.Абульхановой-Славской, Ю.М Забродина, В.В.Ганзена, А.В.Карпова Согласно системному подходу, предмет психологического исследования рассматривается как целостная, многомерная, многоуровневая реальность. В нашем исследовании Ф мы рассматриваем проявление интеллекта и креативности в условиях совместной интеллектуальной деятельности, раскрывая взаимосвязь интеллекта и креативности между собой, с особенностями межличностных отношений и характером ситуации, в которой разворачивается интеллектуаль и
ная деятельность. Проявления психометрического интеллекта рассматриваются нами на различных уровнях: на уровне познавательных способностей, на уровне пересечения познавательной сферы и личностных особенностей, на уровне межличностных отношений, ситуационного взаимодействия и особенностей социальной среды.
Принцип деятельностного подхода:
Деятельностный подход разработан в трудах С,Л.Рубинштейна, А. Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко, В.Д.Щадрикова, А. В.Брушлинского. Психика человека при дея-тельностном подходе рассматривается как система, обеспечивающая регуляцию индивидуальной и групповой деятельности на основе соотнесения отражения внешней реальности с потребностями личности (Б.Ф.Ломов).
Проявление интеллекта и креативности в нашем исследо- N вании рассматривается как следствие взаимодействия несколь-ких людей в ходе выполнения ими совместной интеллектуальной деятельности. Тип взаимодействия, а следовательно и проявления интеллекта и креативности, зависит от социальной ситуации, складывающихся межличностных отношений и личностных особенностей участников взаимодействия. Мы рассматривали несколько различных типов взаимодействия: взаимодействие психодиагноста и обследуемого, экспериментатора и испытуемого, учителя и ученика, групповое взаимодействие в условиях тренинга и ассесмента, выполнения профессиональных ™ обязанностей.
Принцип единства теории-эксперимента-практики.
В работах Б.Ф.Ломова последовательно разработаны проблемы применения принципа единства теории-эксперимента-практики, предполагающие рассмотрение психологического зна 12
ния от теории через ее экспериментальную проверку к практическому применению. Любая теория должна строиться на базе достоверных экспериментально установленных фактов и должна быть практичной, т.е. предполагать реализацию своих выводов на практике (в форме рекомендаций, проектов, методов психического воздействия, диагностики и т.д.). Психологический эксперимент должен являться моделью реальной практической деятельности, должен основываться на теоретическом знании о природе психического и служить для проверки предсказанной теории. Психологическая практика, с одной стороны, должна быть связана с психологическим экспериментом и строиться по его схеме (принцип изоморфизма научного и научно-практического методов), а, с другой стороны, в психологической практике воплощаются и проходят окончательную проверку выводы психологической теории. В наших исследованиях данный принцип был реализован путем использования экологически валидных процедур проведения исследования, в ходе которого анализировались фрагменты реальной деятельности людей в различных условиях. Развиваемый нами подход был успешно реализован в практике психологического консультирования и решения проблем клиентов, связанных с восстановлением или расширением их интеллектуального и творческого потенциала.
Основными эмпирическими методами исследования были включенное наблюдение, структурированное интервью, психологический анализ деятельности, естественный эксперимент, психологическое тестирование. В качестве конкретных методик использовались стандартизованные и адаптированные методики диагностики интеллекта, креативности, личностных особенностей, межличностных отношений. В качестве основных методов обработки и интерпретации экспериментальных результатов использовались параметрические и непараметрические методы математической статистики соответственно поставленным задачам.
Теоретической основой исследования явилась теория психических способностей и теория природного и культурного интеллекта В.Д.Шадрикова, модель «интеллектуального диапазона» В.Н.Дружинина, теория интеллекта как формы организации ментального опыта М• А. Холодной В качестве испытуемых выступали ученики и учителя различных школ г Москвы, студенты различных московских ВУЗов, сотрудники государственных и коммерческих фирм г. Москвы. Всего в 12 эмпирических исследованиях приняло участие более 1400 человек.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретические представления о совместной интеллектуальной деятельности, понимаемой как внешняя совместная деятельность двух и более человек в специально организованных ситуациях по решению некоторой познавательной задачи, в ходе которой проявляются интеллект и креативность. Специфика совместной интеллектуальной деятельности определяется более конкретной общей целью совместной деятельности (решение познавательной задачи или проблемы), наличием феномена «преодоления интеллектуальной несостоятельности», ситуативным характером распределения этапов деятельности (или ролей} между ее участникам и разворачивающимся по этому поводу взаимодействием, ситуативно обусловленном изменении уровня интеллекта и креативности участников совместной интеллектуальной деятельности. Выдвинутые теоретические представления о совместной интеллектуальной деятельности позволяют использовать их как теоретическую модель эмпирических исследований интеллекта и креативности в условиях межличностного взаимодействия , предполагающую определение этапов конкретной совместной интеллектуальной деятельности, их распределение между участниками, выполнение ими принятых на себя ролей, анализ складывающихся межличностных отношений и установление связи или влияния данных переменных на изменение уровня интеллекта и креативности участников совместной интеллектуальной деятельности.
2, Согласно разработанной модели оптимального проявления интеллекта и креативности в совместной интеллектуальной деятельности, проявления интеллекта и креативности зависят от адекватности восприятия складывающихся межличностных отношений, их принятия участниками взаимодействия и степени социального контроля в ситуации интеллектуального взаимодействия. Оптимальность проявления интеллекта и креативности обратно пропорциональна степени социального контроля. Адекватность восприятия складывающихся межличностных отношений и их принятие участниками взаимодействия выступают модераторами этой зависимости. Позитивное отношение к сложившимся межличностным отношениям, их принятие и адекватное их восприятие делают более оптимальными условия проявления интеллекта и креативности. Негативное отношение к сложившимся межличностным отношениям, неприятие этих отношений, или их неадекватное восприятие препятствуют оптимальному проявлению интеллекта и креативности.
3. В соответствии с предложенной моделью уровня взаимосвязанности типов интеллекта и креативности с возрастом происходит специализация типов интеллекта и креативности. Степень этой специализации зависит от экстравертированно- сти, уровня развития вербальных способностей, уровня креативности участников совместной интеллектуальной деятельности, а также степени социального контроля ситуации. Высокие вербальные способности и экстравертированность замедляют специализацию типов интеллекта и креативности, а интровер 15
тированность, креативность и высокая степень социального контроля - способствуют специализации.
4. Существует определенная закономерность влияния сходства/контраста личностных особенностей участников совместной интеллектуальной деятельности на уровень проявления и развития интеллекта и креативности.
Общая закономерность предопределяет, что сходство личностных особенностей участников совместной интеллектуальной деятельности взаимосвязано с повышением уровня интеллекта и креативности; контраст личностных особенностей взаимосвязан со снижением уровня креативности. Существуют три исключения: 1) если экстраверсия ученика выше, чем у учителя, то это приводит к повышению вербального интеллекта ученика, если экстраверсия ученика ниже, чем у учителя, то повышается пространственный интеллект; 2) если нейротизм у учителя выше, чем у ученика, то это приводит к снижению интеллекта; 3) для показателя креативности - «гибкость» - взаимозависимость, обратная: уменьшение контраста личностных особенностей и повышение их сходства связано со снижением уровня гибкости.
5. Интеллект и креативность являются модераторами проявления личностных особенностей, актуальных для различных видов ситуаций группового взаимодействия. Количество личностных черт, ситуативное изменение которых возможно благодаря интеллекту, с повышением степени социального контроля в ситуациях группового взаимодействия возрастает. Влияние креативности на ситуативное изменение личностных особенностей с возрастанием степени социального контроля падает.
6. Взаимовлияние различных видов интеллекта и креативности зависит от степени социального контроля. В условиях жесткого социального контроля между интеллектом и креатив 16
ностью проявляются антагонистические отношения: выполнение заданий, актуализирующих одни способности, приводит к снижению уровня других. Ослабление социального контроля приводит к согласованному, положительному «подкреплению» вербальных интеллектуальных и креативных способностей- Изменение степени социального контроля не приводит к изменению взаимовлияний между невербальным интеллектом и невербальной креативностью.
Научная новизна заключается в разработке нового направления в исследовании ряда теоретических и эмпирических проблем психологии интеллекта, креативности и психодиагностики .
1. Традиционно интеллект и креативность рассматривались в интрапсихологическом аспекте. Интерпсихологический аспект проблемы допускался при объяснении развития познавательных функций. В данной работе показано, что интеллектуальная деятельность является совместной деятельностью и разворачивается как результат взаимодействия между людьми. При этом появляется возможность по-новому рассмотреть социальную обусловленность познавательных способностей: не только в генетическом аспекте, где «социальное» выступает как причина развития и становления интеллекта, но и в актуальном аспекте, предполагающем социальную обусловленность ситуативных проявлений интеллекта и креативности. В работе проанализированы основные виды совместной интеллектуальной деятельности. Экспериментально показано влияние различных аспектов совместной интеллектуальной деятельности и психических особенностей ее участников на эффективность послед 17
ней и уровень проявления интеллекта и креативности в условиях межличностного взаимодействия.
2. Интеллекту и креативности, традиционно рассматриваемым как особые свойства и/или способности, придается статус системного проявления познавательной и личностно- мотивационной сфер человека. При этом психометрический интеллект и психометрическая креативность утрачивают онтологический статус и приобретают характер ситуационной переменной . Развитие интеллекта представляется как "приобретение" устойчивых интеллектуальных комплексов (возможног в виде индивидуального ментального опыта) для решения типичных задач, включающих в себя когнитивный и некогнитивный компонент и обеспечивающих успешное преодоление интеллектуальной несостоятельности в условиях совместной интеллектуальной деятельности.
3. Интеллект и креативность в рамках определенной предметной области эмпирически верифицируются как принципиально различные проявления познавательной сферы человека, вследствие различных закономерностей при изменении межличностных отношений и степени соответствия/несоответствия личностных особенностей участников интеллектуального взаимодействия.
4. На основании экспериментально установленных фактов и введенных теоретических положений предложены обобщенные модели проявления интеллекта и креативности. Проявление интеллекта и креативности зависит от конкретных межличностных отношений, личностных особенностей и параметров социальной ситуации, в которой разворачивается совместная интеллектуальная деятельность. Теоретическая значимость работы состоит в следующем.
Введено понятие «совместная интеллектуальная деятельность», определены основные составляющие совместной интеллектуальной деятельности, основные модераторы, влияющие на проявление интеллекта и креативности: характер распределения ролей между участниками совместной интеллектуальной деятельности; характер межличностных отношений между участниками совместной интеллектуальной деятельности; личностные особенности участников совместной интеллектуальной деятельности.
Предложен новый подход к изучению интеллекта и креативности, основанный на анализе их проявления в совместной интеллектуальной деятельности.
Предложены модели и общие закономерности проявления интеллекта и креативности в совместной интеллектуальной деятельности: модель оптимального проявления интеллекта и креативности; модель взаимосвязанности типов интеллекта и креативности; закономерность влияния сходства/контраста личностных особенностей участников совместной интеллектуальной деятельности на уровень проявления и развития интеллекта и креативности; закономерности взаимовлияния различных видов интеллекта и креативности.
Практическая значимость. Предложенные обобщенные модели проявления интеллекта и креативности позволяют проводить субъектно-ориентированную психодиагностику познавательной сферы человека; позволяют оценивать "окружающую среду", в том числе и влияние других участников совместной интеллектуальной деятельности, в которую включен конкретный обследуемый . Предложенный подход к интеллекту и креативности позволяет оптимизировать различные виды совместной интеллектуальной деятельности, в первую очередь учебную и профессиональную, прогнозируя последствия влияния различных факторов, описанных в моделях.
Использование представления о «совместной интеллектуальной деятельности» в практике психологического консультирования позволяет более эффективно решать проблемы клиентов, связанные с восстановлением и повышением их интеллектуального потенциала..
Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов, обеспечиваются адекватностью методологического подхода, четкой постановкой задач, комплексом методов и методик адекватных предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок испытуемых, использованием адекватных методов математической статистики для оценки полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретических и эмпирических исследованиях автора по теме диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории психологии способностей им. В.Н.Дружинина и на итоговых научных сессиях Института психологии РАН.. Результаты работы докладывались и обсуждались на российских и международных конференциях: на научной конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, 1999), на научной конференции «Интеллектуальная и творческая одаренность» (Протвино, 1999), на юбилейной научной конференции, посвященной 30-летию Инсти .o
тута психологии РАН и 75-летию со дня рождения Б-Ф.Ломова (Москва, 2002), на научной конференции «Творческое наследие А.И.Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения)» (Москва, 2002), на международной конференции «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности (Москва, 2003) и
ДР.
Полученные в диссертационной работе результаты нашли отражение в материалах курса по психодиагностике для студентов факультета психологии ГУГН, в курсе лекций по психологии менеджмента и практике работы с персоналом в Высшей ттткп.тт ПГ.ИХОТТОГИИ ИПРАН.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы составляет 376 страниц, включая 28 таблиц и 18 рисунков. Список литературы содержит 714 наименований, из них 236 на иностранных языках.
Познавательные способности: основные определения и подходы к изучению
Термин «способность» является многозначным и широко используется как в обыденном языке, так и в качестве определения в психологической науке. В толковом словаре В. Даля понятие «способный» определяется как «годный к чему-то или склонный, ловкий, сручный, пригодный, удобный», т. е. определяется через соотнесение с успехами в деятельности. В словаре Д. Ушакова он толкуется как 1) природное дарование и 2) возможность, умение что-либо делать. В таком толковании отражены два основных подхода к проблеме способностей: деятельностныи подход и подход с позиций индивидуальных различий. Представители первого понимают способности как проявления индивидуальных различий, представители другого — как общечеловеческие «сущностные силы», которые можно и должно развивать в процессе обучения. В то же время исследователи отмечают необходимость не противопоставления, а, наоборот, взаимодополнения этих подходов (Чудновский, 1986).
С. Л. Рубинштейн определял способность как сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются (Рубинштейн, 1959), а также как закрепленную в индивиде систему обобщенных психических деятельностей (Рубинштейн,1969).
В работах Б.Г. Ананьева (1968, 1977) «общие способности» рассматриваются как существенная часть общей структуры личности, связанная с характером, темпераментом, жизненной направленностью и индивидуально-психическим развитием личности. «Специальные способности» — это синтез определенных свойств личности, составляющих ее готовность к активной и продуктивной деятельности в какой-либо области общественной жизни. Между отдельными специальными способностями выявляются взаимосвязи и некоторые общие источники их возникновения — тот или иной уровень общего развития. Таким образом, Б. F. Ананьев вслед за С.Л. Рубинштейном утверждает существование тесной взаимосвязи между общими и специальными способностями.
Б.М. Теплов определяет способности исходя из трех признаков: способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека (Теплов, 1985) Редукция способностей к видам деятельности приводит к выделению специальных способностей, соответствующих тому или иному конкретному виду деятельности: математические, спортивные, художественные. При таком понимании под «творческими способностями» чаще всего подразумеваются способности к определенным видам деятельности, традиционно относимым к творческим (музыкальные, литературные, художественные и др.)- Как отмечает Т.И. Артемьева, данная тенденция замыкает изучение психологических механизмов способностей рамками каждого отдельного вида деятельности (Артемьева, 1984) .
Работы Б.М. Теплова оказали большое влияние на изучение способностей в отечественной психологии, что проявилось в исследованиях Э.Л. Голубевои, Н.С. Лейтеса, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицина, И.В. Равич-Щербо и др. Основная идея исследований Э.Л. Голубевои (1986, 1989, 1991, 1993) состоит в комплексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке в их конкретном соотношении для разных видов способностей. В рамках комплексного подхода способности рассматриваются не только как уже состоявшаяся действительность, но и как скрытые потенциальные возможности, в число которых входят и задатки. При этом выделяется три уровня исследования способностей. Исследование на первом уровне связано с понятиями индивидуальности и личности, на втором уровне способности исследуются во взаимосвязи с мотивацией, характером и темпераментом. На третьем, социально-психологическом, уровне происходит оценка успешности деятельности, ее индивидуального стиля, взаимоотношений с другими людьми. «Комплексное исследование специальных способностей выявило следующую тенденцию — природные предпосылки этих способностей выступают в составе сложных симптомокомплексов» (Голубева, 1986, с. 20) . По мнению Э.Л. Голубевои, основу многих человеческих способностей составляют информационные процессы, так как познавательные функции играют большую роль в структуре общих способностей.
Влияние ситуационных и межличностных детерминант на проявление интеллекта и креативности
Одной из теорий, учитывающих средовые условия, является направление интеракционизма. В рамках интеракционизма Эндлер (Endler, 1976) обосновывает следующие положения этого направления. 1. Поведение есть функция постоянно действующих процессов разнонаправленных взаимодействий между человеком и ситуациями, с которыми он преднамеренно или непреднамеренно сталкивается. 2. Человек намеренно и активно участвует во взаимодействиях. 3. Релевантными характеристиками личности являются мотивы, познание и эмоции. 4. Существующие черты окружения имеют ситуативную значимость для человека.
Взаимодействие между человеком и средой также учитывается в концепции транзакций. При этом подходе учитываются обоюдное влияние и реципрокное взаимодействие личности и среды {Pervin, 1977; Pervin, Levis, 1978). Предполагается, что их взаимная адаптация возможна. Первин разработал таксономию сред и их характеристик. Так, например, аффективная таксономия ситуаций сводится к четырем биполярным аффективным измерениям: дружественная-недружественная, спокойная-напряженная, интересная-скучная и ограничивающая-свободная (Pervin, 1976, 1977).
Взаимовлияние человека, среды или ситуации очевидно. Очевидно и несовершенство существующих в рамках различных теорий способов оценки среды и взаимоотношений человека и среды. Напомним, что Сигерт и Винкель выделяют три парадигмы взаимоотношений человека и среды, существующие в нынешней психологической науке (Saegert, Winkel, 1990). Наиболее близкой к задачам нашего исследования является парадигма о взаимодействии человека и среды как адаптации. Среда выступает как источник информации, как носитель физических особенностей и как сфера взаимодействия между людьми. Человек адаптируется к средовым изменениям, выбирая поведение, адаптивное к событиям. Результатом адаптации или дезадаптации становится изменение личностных черт.
Проблема учета влияния социально-психологических факторов на результат экспериментального исследования чрезвычайно актуальна. Существует два направления решения этой проблемы. Первое направление — путь контроля артефактов — сосредоточено на том, чтобы освободиться от влияния факторов экспериментальной ситуации, личностей испытуемого и экспериментатора при исследовании психики с помощью развития техники планирования эксперимента и математической обработки результатов. Как правило, исследования организуются и проводятся таким образом, чтобы влияние известных социально-психологических факторов было минимальным и им можно было пренебречь. Однако эти методы не дают возможности сделать на основе психологического анализа ситуации эксперимента выводы, сформулированные на психологическом языке, о значимости влияния факторов экспериментальной ситуации, а также «веса» этого влияния.
Второе направление связано с построением содержательных моделей взаимодействия психики испытуемого с ситуацией и учетом психологических факторов в психологическом же эксперименте. Так, например, в работе Е.В. Воробьевой (под руководством В.Н. Дружинина), проведенной на монозиготных близнецах, изучалась степень влияния стиля общения испытуемого и экспериментатора на проявление интеллектуальных способностей детей. Оказалось, что стиль общения экспериментатора значимо влияет на продуктивность деятельности испытуемого. При этом влияние стиля общения испытуемого и экспериментатора опосредуется мотивацией испытуемого и снижает вес генетической составляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности (Воробьева, 1997).
На наш взгляд, необходимо отдельно остановиться на влиянии экспериментальной (психодиагностической) ситуации на поведение испытуемых. В.Н. Дружинин в своей работе «Экспериментальная психология» приводит следующую классификацию психодиагностических ситуаций.
Первый фактор, описывающий психодиагностическую ситуацию, — «добровольность-принудительность» участия испытуемого в эксперименте. При добровольном участии субъектом выбора является испытуемый, при вынужденном — другое лицо (психолог, представители администрации и т. д.).
Общее представление о совместной интеллектуальной деятельности
Словосочетание «интеллектуальная деятельность» на обыденном уровне кажется вполне понятным — это деятельность человека, предполагающая использование им своего интеллекта, следствием чего является получение некоторого интеллектуального по своей природе продукта. Однако как дефиниция данное определение не раскрывает сути явления, является неполным и противоречивым. М.А. Холодная, упоминая об интеллектуальной деятельности, полагает, что «особенности состава и строения индивидуального ментального опыта предопределяют характер воспроизведения объективной действительности в сознании человека, а также своеобразие его интеллектуального поведения» (Холодная, 2002, с. 106). Соотношение основных понятий, описывающих интеллект в терминах категории «ментальный опыт», раскрывается через свойства интеллектуальной деятельности: ментальные структуры, ментальное пространство, ментальная репрезентация. Метод развертывания интеллектуальной деятельности был предложен для изучения мнемических способностей, понимаемых как свойства функциональной системы, реализующей мнемическую функцию (Шадриков, Черемошкина, 1990). Данный метод позволяет выделить в мнемических способностях функциональную и операционную составляющую, последняя из которых представляется как некоторый набор интеллектуальных операций. В обоих случаях подспудно присутствует процессуальный характер рассматриваемой проблемы и появляется необходимость соотнесения понятия «интеллектуальная деятельность» с другими близкими понятиями в психологии, предполагающие процессуальное рассмотрение, а именно: «мышление», «мыслительная деятельность», «умственные действия», «процесс решения задач».
В исследованиях С.Л. Рубинштейна (1958) и А.В. Бруш-линского (1970, 1979) мышление изучалось как процесс. В процессуальном характере мышления проявляется его основное содержание — непрерывное взаимодействие познающего субъекта с познаваемым объектом. Изучение процессов мышления Бруш-линский связывает с изучением его детерминации, так как каждый предшествующий ход в мышлении направляет последующий, что и определяет результат мышления. В этом проявляется «самодвижение» мыслительного процесса, ибо направляющие его внешние и внутренние условия возникают в ходе самого процесса. Внутренние условия мышления — это закономерности анализа, синтеза, обобщения. В их изучении авторы видят основную задачу теоретического и экспериментального исследования мышления: раскрыть содержание анализа, синтеза и обобщения как основных способов преобразования объекта. Изучение мышления как процесса рассматривается ими, однако, только как первый этап. Следующий этап — это изучение мышления в личностном плане, как мыслительной деятельности. На этом этапе на первый план выступают мотивы мышления и задачи, возникающие во взаимоотношениях человека с действительностью, на решение которых направлено мышление.
С.Л. Рубинштейном подчеркивается собственно психологический аспект изучения мышления; в качестве основного предмета психологического изучения мышление выступает как деятельность, как индивидуальный процесс, совершающийся в голове отдельного человека. Мышление есть некоторое проявление активности субъекта, т. е. оно направлено не только на отражение внешнего мира, но и является выражением определенной активности субъекта. Мьтшление всегда субъектно, даже В том случае, когда правильно и адекватно отражает внешний мир. Особенно ярко это проявляется при анализе прогнозирования и предвосхищения. По Брушлинскому, мышление — это всегда искание и открытие существенно нового. Предвосхищение искомого в ходе процесса мышления относится к числу высших уровней познавательной деятельности человека.
Понимание мышления как деятельности характеризует основное содержание цикла исследований, представленных в работах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, O.K. Тихомирова и др., реализующих «деятельностный» подход к изучению мышления. С позиций этого подхода мышление понимается как деятельность, принципиально сходная по строению с практической. Процессуальная сторона мышления при этом не отрицается, хотя и рассматривается в ином смысле. Именно в рамках этого похода вводится понятие «мыслительной деятельности» и «умственных действий» в рамках теории их формирования.
Принятие целей урока в условиях традиционной системы обучения как основа совместной интеллектуальной деятельности учителя и ученика
В проведенных нами эмпирических исследованиях интеллект и креативность используется как конструкт, пришедший из психодиагностики или психологии индивидуальных отличий.
Объектом исследования является отдельный человек или выборка, предмет исследования - психологические различия в уровне измеряемого качества (в нашем случае - различных типов интеллекта и креативности). Предлагаемые результаты и их теоретическое обобщение при этом должны в большей степени объяснять различия между людьми, либо группами, выделенными по изучаемым параметрам. Психометрический аспект рассмотрения предопределяет специфику исследований, характерную для психодиагностического обследования с выполнением соответствующих требований и, в первую очередь, контролем особенностей экспериментальной выборки по выделенным параметрам относительно выборки стандартизации. Существенным следствием такой специфики является исключение из рассмотрения людей с крайними показателями по выделенными параметрам (например, высокоодаренных, высокоинтеллектуальных, интеллектуально ограниченных, людей с крайне выраженными личностными чертами и т.п.), ориентация на интерпретацию результатов по «типичным проявлениям» и/или описание по усредненным данным в выделяемых экспериментальных выборках. Собственно эмпирические исследования, являясь по существу квазиэкспериментами, проводились как максимально приближенные к «естественному» эксперименту в соответствии со следующими принципами:
1. Использование реальных ситуаций учебной, профес-сиональной деятельности, в которых уже сложились определенные межличностные отношения между участниками.
2. Минимизация воздействия на обследуемых при фиксации зависимых переменных - тестирование с использованием кратких форм, использование экспертной оценки.
Термины «интеллект» и «креативность» использовались в эмпирической части исследования как психометрические определения, соответственно, значение вкладываемое в эти термины определялось, в первую очередь, методическим инструментарием и принятыми способами интерпретации получаемых результатов в рамках применения той или иной методики.
В ходе эмпирических исследований условно (поскольку большинство исследований являлись квазиэкспериментальными или корреляционными) использовались следующие переменные:
Основные независимые переменные: Характер распределения ролей между участниками совместной интеллектуальной деятельности Характер межличностного взаимодействия участников, совместной интеллектуальной деятельности Личностные особенности участников совместной интеллектуальной деятельности. Основные зависимые переменные Типы интеллекта и креативности Познавательные способности Параметры совместной интеллектуальной деятельности
Изучение закономерностей проявления различных типов психометрического интеллекта и креативности в межличностном взаимодействии осуществлялось в трех сферах, где выделение разных этапов совместной интеллектуальной деятельности и распределение их между участниками проявляется наиболее отчетливо: при взаимодействии «ученик-учитель» в условиях различных форм обучения; при групповом решении проблем в условиях реальной профессиональной деятельности, либо в условиях специально организованных социальных взаимодействий (в ходе тренинга, деловых игр и т.п.); при проведении психодиагностических обследований в диаде «обследуемый-диарност» и при проведении экспериментального исследования в диаде «экспериментатор-испытуемый».
Поскольку большая часть эмпирических исследований носила характер квазиэкспериментальный, иногда характер корреляционных исследований, то собственно вся эмпирическая часть исследования представляла из себя поиск закономерностей в пространстве, образованном тремя осями: ось интеллекта (психометрические типы интеллекта, креативности и особенностей интеллектуальной деятельности), ось межличностных отношений, характерных для совместной интеллектуальной деятельности и ось практических проявлений совместной интеллектуальной деятельности (обучение, профессиональная деятельность, тестирование).