Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования феномена эмоциональной зависимости учащихся подросткового и юношеского возраста от педагога 13
1.1. Проблема эмоциональных отношений в психологической науке 13
1.2. Основные подходы к изучению зависимости в межличностных отношениях в отечественной и зарубежной психологии 23
1.3. Характеристика феномена эмоциональной зависимости в подростковом и юношеском возрасте и ее детерминант в диаде «педагог-ученик» 47
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Цель, задачи, методы и организация эмпирического исследования 63
2.1. Цель, задачи и организация исследования 63
2.2. Методики исследования 66
2.3. Результаты апробации и стандартизации методики «Эмоциональная зависимость от педагога» (ЭЗП) 73
Глава 3. Результаты эмпирического исследования особенностей эмоциональной зависимости учащихся подросткового и юношеского возраста от педагога 83
3.1. Результаты исследования взаимосвязей эмоциональной зависимости с психологическими характеристиками учащихся, педагогов и образовательной среды 85
3.2. Сравнительный анализ половозрастных характеристик эмоциональной зависимости от педагога у учащихся подросткового и юношеского возраста 94
3.3. Уровневые характеристики эмоциональной зависимости от педагога у учащихся женского пола, ее структура и детерминанты возникновения 105
Выводы по третьей главе 134
Выводы 137
Заключение 141
Список сокращений 144
Список использованной литературы 145
Приложения 154
- Проблема эмоциональных отношений в психологической науке
- Характеристика феномена эмоциональной зависимости в подростковом и юношеском возрасте и ее детерминант в диаде «педагог-ученик»
- Результаты исследования взаимосвязей эмоциональной зависимости с психологическими характеристиками учащихся, педагогов и образовательной среды
- Уровневые характеристики эмоциональной зависимости от педагога у учащихся женского пола, ее структура и детерминанты возникновения
Введение к работе
Актуальность исследования. Полноценное развитие личности учащихся зависит от многих факторов, одним из которых является качество межличностных отношений между субъектами образовательного процесса. Система отношений субъектов образовательной среды является фактором, в значительной степени определяющим специфику психического развития учащихся в целом (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, И. А. Баева, Е. Б. Лактионова, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков и др.). Взаимодействие в образовательной среде направляет развитие психических процессов, состояний и сознания, а также позволяет получить личный опыт непосредственного переживания единства со средой на уровне чувственного, эмоционального, личностного взаимодействия с ней.
Современный социальный контекст свидетельствует о распространенности
деструктивных отношений между субъектами образовательного процесса, что обусловливает необходимость более глубокого изучения отношений в диаде «педагог-ученик», оказывающих существенное влияние на личностное развитие учащихся.
Круг исследований, посвященных проблеме эмоциональных отношений участников
образовательного процесса достаточно узок: исследование эмоциональной связи между
педагогами и учащимися (Т. Н. Мальковская, 1973), эмоционального взаимодействия на
примере диады (С. А. Тарновский, 1983), психология эмоциональных отношений (Л. Я.
Гозман, 1987), влияние на психологическое здоровье ребенка эмоционального опыта и
стереотипов межличностных отношений (В. Э. Пахальян, 1987), психология
взаимоотношений в малой группе (Я. Л. Коломинский, 1988), юношеская дружба (И. С. Кон, 1989), психологические механизмы формирования межличностных отношений в диаде «учитель-ученик» (Л. М. Колпакова, 1992), эмоциональные отношения в коллективе (В. Л. Леви, 1996), влияние эмоционального отношения к родителям на развитие общих способностей ребенка (О. Н. Скоблик, 1996), экспрессия человека: общение и межличностное познание (В. А. Лабунская, 1999), эмоциональные отношения со сверстниками и психологические проблемы подростков (А. Г. Грецов, 2003), построение развивающих диалогических отношений «учитель-ученик» (Е. Н. Чеснокова, 2005), мотив аффилиации в эмоциональных отношениях (И. В. Кузнецова, 2006), формирование межличностной привязанности (Т. В. Казанцева, 2010). Существующие данные характеризуются разрозненностью и нуждаются в систематизации.
Анализ современных работ, посвященных исследованию зависимости от другого человека показывает, что оно в настоящее время осуществляется с двух позиций, связанных с ее пониманием как: 1) психопатологического явления, описываемого через понятия: «любовная аддикция» (Ц. П. Короленко, Н. В. Дмитриева, 2000, Д. В. Четвериков, 2002), «нарушения влечения» (В. Б. Альтшулер, 1994), «навязчивая потребность» (В. Д. Менделевич, 2007), «невротическая потребность в любви и привязанности» (К. Хорни, 2004), «зависимое расстройство личности» (C. Faith, 2009) и др.; 2) неотъемлемой составляющей межличностных отношений, характеризующейся разной степенью выраженности и специфичными проявлениями на разных этапах онтогенеза (E. Maccoby, S. Freedman, 1972, Дж. Тибо, Г. Келли, 1973, Д. Б. Эльконин, 1996, Р. Борштейн, 2003, О. П. Макушина, 2011 и др.).
В немногочисленных исследованиях, где используется понятие «эмоциональная зависимость», под ней подразумевается либо максимально выраженная необходимость в постоянном присутствии и поддержке другого человека (L. Thorkelson, 2000, Г. Б. Старшенбаум, 2006, М. Ларивей, 2007), либо обусловленность эмоционального
самоощущения, настроения и переживаний человека воздействиями и ответными реакциями объекта зависимости, слияние с эмоциональным состоянием партнера (К. Хорни, 2004).
Эмпирических исследований эмоциональной зависимости в диаде «педагог-ученик» ранее не проводилось, также в научной литературе отсутствует дифференциация типов зависимости в межличностных отношениях и систематизированные сведения о е психологических детерминантах.
Актуальность темы исследования:
в психологической науке сведения о типах зависимости в межличностных отношениях характеризуются разрозненностью, эмпирические данные о психологических особенностях учащихся с разным уровнем эмоциональной зависимости от педагога отсутствуют;
отсутствуют методики для оценки выраженности эмоциональных и поведенческих проявлений эмоциональной зависимости от другого человека;
дефицит исследований взаимосвязи типов зависимого поведения учащихся с их индивидуально-личностными характеристиками и иными социально-психологическими факторами не позволяет разрабатывать эмпирически обоснованные рекомендации по профилактике и преодолению негативных эффектов эмоциональной зависимости в современной образовательной среде.
Проблема исследования определяется следующими противоречиями:
между необходимой степенью изученности феномена эмоциональной зависимости учащихся от педагога и недостатком данных о специфике этого явления в подростковом и юношеском возрасте;
между востребованностью и отсутствием психодиагностического инструментария для изучения различных аспектов эмоциональной зависимости учащихся от педагога;
между распространенностью деструктивных межличностных отношений участников образовательного процесса и неизученностью специфики эмоциональной зависимости в диаде «педагог-ученик».
Цель исследования - изучение особенностей эмоциональной зависимости учащихся подросткового и юношеского возраста от педагога.
Объект исследования - эмоциональная зависимость учащихся подросткового и юношеского возраста от педагога.
Предмет исследования - психологические детерминанты эмоциональной зависимости учащихся подросткового и юношеского возраста от педагога.
Основная гипотеза исследования: эмоциональная зависимость учащихся подросткового и юношеского возраста от педагога обусловлена рядом факторов, к которым могут быть отнесены психологические особенности учащихся и педагога, и психологические характеристики образовательной среды, определяющие характер межличностного взаимодействия в диаде «педагог-ученик».
Частная гипотеза исследования: эмоциональная зависимость от педагога чаще формируется и имеет более высокий уровень выраженности у учащихся женского пола.
Задачи исследования:
-
Проанализировать и обобщить данные отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме зависимости в межличностных отношениях, определить содержание понятия «эмоциональная зависимость», дифференцировав е от сходных психологических феноменов;
-
Разработать и стандартизировать методику «Эмоциональная зависимость от педагога»;
-
Установить влияние факторов пола, возраста, психологических особенностей учащихся и педагогов, психологических характеристик образовательной среды на возникновение эмоциональной зависимости учащихся от педагога;
-
Выявить уровневые характеристики и структурные компоненты эмоциональной зависимости учащихся от педагога;
-
Описать психологические особенности педагога как объекта эмоциональной зависимости учащихся подросткового и юношеского возраста.
Теоретико-методологические основания исследования. Исследования
психического развития личности в подростковом и юношеском возрасте (Л. С. Выготский, А.
Н. Леонтьев, В. А. Аверин, Л. И. Божович, А. Е. Личко, И. С. Кон, В. В. Ковалев, А. А. Реан,
Л. А. Регуш, Д. И. Фельдштейн и др.); положения концепции психологии отношений В. Н.
Мясищева; положения концепции эмоциональных отношений Л. Я. Гозмана; концепция
зависимой личности В. Д. Менделевича; теория М. Боуэна о дифференциации «Я»;
структурная модель зависимости в межличностных отношениях (С. Н. Скворцова, В. Б.
Шумский); концепция психологической безопасности образовательной среды (И. А. Баева,
Е. Б. Лактионова и др.); представление о многофакторности психофизиологических и
психологических механизмов зависимого поведения (Ц. П. Короленко); концепция
механизмов формирования межличностных отношений (Р. Х. Шакуров);
метапсихологический подход к зависимости (И. В. Запесоцкая), теория психологической суверенности (С. К. Нартова-Бочавер).
Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки гипотезы и достижения цели исследования использовалась следующая совокупность методов:
-
Теоретический: анализ научных источников по проблеме диссертационного исследования;
-
Эмпирические: анкетирование, психодиагностический метод;
-
Статистические: методы обработки первичной информации (методы дескриптивной статистики), качественно-количественное описание (t-критерий Стьюдента; корреляционный, дисперсионный, факторный, регрессионный анализы). Математическая обработка данных проводилась на основе современного пакета статистического анализа SPSS 20.
В исследовании использовались следующие методики: для диагностики
психологических характеристик учащихся: опросник межличностной зависимости Р.
Гиршфильда (адаптация О. П. Макушиной); тест-опросник cамоотношения (В. В. Столин,
С. Р. Пантилеев); «Шкала психологического благополучия» К. Рифф (адаптация Н. Н.
Лепешинского); методика «Эмоциональная зависимость от педагога» (ЭЗП) (Е. П.
Казикова); шкала базисных убеждений (Р. Янов-Бульман; адаптация О. А. Кравцовой, М.
А. Падуна и А. В. Котельниковой); методика «Социальный интеллект» (Дж. Гилфорд, М.
Салливен); методика «Индекс жизненного стиля» (ИЖС) Г. Келлермана и Р. Плутчика
(адаптация Л. И. Вассермана); опросник волевого самоконтроля (ВСК) (А. Г. Зверьков, Е. В.
Эйдман); опросник «Суверенность психологического пространства – 2010» (СПП-2010) (С.
К. Нартова-Бочавер); юношеская копинг-шкала (ЮКШ) (адаптация Т. Л. Крюковой);
индивидуально-типологический опросник (Л. Н. Собчик). Для диагностики
психологических характеристик педагогов: методика диагностики эмоциональности по В. М. Русалову; методика «Диагностика уровня эмпатии» И. М. Юсупова; направленность личности в общении» (НЛО) (С. Л. Братченко). Для диагностики психологических характеристик образовательной среды: методика «Психологическая безопасность образовательной среды школы» (И. А. Баевой).
Положения, выносимые на защиту:
1. Эмоциональная зависимость учащегося от педагога – состояние, проявляющееся
комплексом переживаний, побуждений, отражающих устойчивую потребность учащегося
в поддержании тесной эмоциональной связи с педагогом для обеспечения своего
субъективного благополучия, и обусловленное психологическими особенностями
учащихся, личностным своеобразием педагога, а также психологическими
характеристиками образовательной среды, определяющими характер межличностного взаимодействия в диаде «педагог-ученик».
-
Структура эмоциональной зависимости учащихся от педагога включает три компонента: 1) «Эмоциональная опора на других» – стремление к получению помощи и поддержки окружающих, сформированное под влиянием негативного опыта, ощущение собственной слабости, беспомощности и уязвимости во внешнем мире и восприятие его как несправедливого и опасного; 2) «Недифференцированное Я» – указывает на негативное самоотношение, неспособность четко дифференцировать собственное «Я» и «Я» другого, психологическое неблагополучие, смысложизненную неопределенность; 3) «Психологический дискомфорт в образовательной среде» – фиксирует значимость влияния психологических характеристик образовательной среды на формирование эмоциональной зависимости, потребность учащихся в защищенности от проявлений психологического насилия в ней, и удовлетворенности значимыми для них взаимоотношениями.
-
Существуют различия в степени выраженности эмоциональных, когнитивных, поведенческих и индивидуально-типологических характеристик у учащихся с разным уровнем эмоциональной зависимости от педагога. Возрастные различия в выраженности эмоциональной зависимости от педагога у учащихся подросткового и юношеского возраста отсутствуют.
-
Эмоциональная зависимость учащихся от педагога имеет полифакторную обусловленность. В группе внутренних детерминант наибольший вклад вносят психологические характеристики учащихся: базисные убеждения (доброжелательность мира), индивидуально-типологические особенности (ригидность, сензитивность, интроверсия), копинг-стратегии (позитивный фокус, общественная поддержка), суверенность психологического пространства, суверенность физического тела, межличностная зависимость. В группе внешних детерминант наибольший вклад вносят: психологические характеристики педагогов (эмоциональность, эмпатия, конформная направленность в общении, соответствие идеальному образу эмоционально зависимых учащихся, актуальность проблемы эмоциональной зависимости) и психологические характеристики образовательной среды (низкая степень удовлетворенности характеристиками образовательной среды, негативное отношение к ней).
-
В соответствии с психометрическими критериями надежности и валидности разработана и стандартизирована методика «Эмоциональная зависимость от педагога», которая может быть рекомендована психологам системы образования и работникам центров психологической помощи.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Описана система детерминант эмоциональной зависимости учащихся от педагога, эмпирически установлены основные внешние и внутренние факторы, обусловливающие ее возникновение в период подросткового и юношеского возраста.
-
Выявлены структурные и содержательные особенности эмоциональной зависимости учащихся от педагога.
-
Раскрыты психологические особенности эмоционально зависимых учащихся, установлены различия в степени выраженности эмоциональных, когнитивных, поведенческих и индивидуально-типологических характеристик учащихся с разным уровнем эмоциональной зависимости от педагога.
-
Описаны психологические особенности педагогов – объектов эмоциональной зависимости.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты расширяют и дополняют научные представления о проявлениях зависимости в межличностных отношениях, определены и описаны критерии дифференциации типов
зависимости (взаимозависимость, эмоциональная зависимость, патологические формы зависимости) и их особенности. Данные диссертационного исследования раскрывают предпосылки возникновения эмоциональной зависимости и е проявления во взаимодействии субъектов образовательной среды в диаде «педагог-ученик».
Практическая значимость исследования. Разработана и стандартизирована
методика «Эмоциональная зависимость от педагога», которая может быть рекомендована
психологам системы образования. Результаты исследования могут быть использованы при
разработке программ сопровождения психологической безопасности и комфортности
образовательной среды школы, направленных на формирование благоприятных условий для
личностного развития учащихся, учету индивидуально-психологических особенностей
учащихся в практике психологического консультирования. Выявленные особенности
эмоционально зависимых учащихся могут учитываться в процессе создания
соответствующих коррекционных и профилактических программ.
Результаты исследования могут быть востребованы в учебных курсах дисциплин «Психология развития» и «Педагогическая психология» в контексте изучения эмоциональных отношений в диаде «педагог-ученик» и особенностей влияния образовательной среды на эмоционально-личностное развитие учащихся подросткового и юношеского возраста.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены
теоретическим анализом научной литературы, обобщением данных современной
психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; методологической
обоснованностью исходных положений; использованием психодиагностических методик
адекватных исследовательским задачам; репрезентативностью выборки; использованием
современных методов статистической обработки данных, статистической значимостью
эмпирических результатов; обсуждением полученных результатов научным
психологическим сообществом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и выводы
исследования были представлены в виде докладов на научных конференциях: на
Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Актуальные проблемы
человека в инновационных условиях современного образования и науки» (г. Санкт-
Петербург, 2014-2016 гг.); на Межвузовской студенческой научной конференции «Студент-
исследователь-учитель» (г. Санкт-Петербург 2014, 2016, 2017 гг.); на II Международной
научно-практической конференции «Актуальные вопросы психологии и педагогики в
современных условиях» (г. Санкт-Петербург, 2015 г.); на II Международной научно-
практической конференции «Преемственность психологической науки в России: традиции и
инновации», посвященной 218-летней годовщине истории психологической науки,
психологического образования, 90-летию кафедры психологии РГПУ им. А. И. Герцена (г.
Санкт-Петербург, 2015 г.); на I-ой Международной научно-практической конференции
студентов, аспирантов и молодых учных «Актуальные проблемы человека в
инновационных условиях современного образования и науки» (г. Санкт-Петербург, 2017 г.); на 22-й университетской выставке научных достижений (г. Санкт-Петербург, 2018 г.).
Разработанная методика «Эмоциональная зависимость от педагога» (ЭЗП) была представлена на Всероссийском конкурсе научно-технического творчества молодежи НТТМ-2016 в рамках московского международного салона образования (г. Москва, 2016 г.).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования РГПУ имени А. И. Герцена и отражены в 18 публикациях (общий объем 6,69 п.л.), в том числе в 3 статьях в научных рецензируемых изданиях ВАК РФ.
База исследования. Научно-исследовательская работа проводилась в период с 2015 по 2017 год на базе двух общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга (СОШ № 667 и
СОШ № 13 Невского р-на). Общий объем выборки составил 450 человек (360 учащихся и 90 педагогов).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы, списка сокращений и приложений. Основное содержание изложено на 143 страницах, материал иллюстрирован 27 таблицами и 5 рисунками. Список литературы включает 133 наименования, из них 13 на иностранных языках.
Проблема эмоциональных отношений в психологической науке
Понятие «отношение» – одна из базисных категорий в психологии, которая впервые стала активно использоваться в исследованиях А. Ф. Лазурского для описания экзопсихики, являющейся совокупностью отношений личности к окружающей среде и существующим в ней объектам (материальные, духовные блага, социальные группы и т.д.). Согласно концепции А. Ф. Лазурского, экзопсихика представляет собой ядро личности, а развитие отношений определяет личностное развитие [61].
Важно отметить, что в исследованиях А. Ф. Лазурского термин «среда» впервые определяется не с биологической, а с психологической позиции как формируемая личностью действительность из множества объектов, дифференцируемых на основе отношения к ним. А. Ф. Лазурским выделены три типа отношений:
1) внутрипсихические отношения – основа эндопсихики;
2) отношения к среде;
3) отношения между экзо- и эндопсихикой [64].
В. М. Бехтерев описывает отношение на высшем уровне личностного развития как активную, целесообразную, самодеятельную связь человека с окружающим миром, которая направлена на изменение мира в соответствии с потребностями человека [64].
Концепции этих исследователей являются альтернативными и могут быть взаимодополняющими в изучении объективных и субъективных аспектов психики. М. Я. Басов использовал идеи А. Ф. Лазурского при изучении отношений внутри психики, поведенческих процессов. Он перешел к структурному анализу поведения, как формы активности организма во взаимоотношениях с внешней средой. Согласно М. Я. Басову, стимулы оказывают не только непосредственное влияние, но и связаны с прошлым опытом личности. Они подразделяются на внешние и внутренние (в формах предрасположений, навыков, тенденций). Внешнее воздействие на психическое способствует возникновению внутренних стимулов [64].
В концепции отношений личности В. Н. Мясищева под отношением понимается основанная на опыте связь личности с различными аспектами действительности, характеризующаяся динамичностью, избирательностью, сознательностью и выражающаяся в переживаниях, действиях и реакциях. Содержанию нашего исследования наиболее соответствует следующее определение: отношение – это сила, потенциал, определяющий степень интереса, выраженности эмоций, а также напряжения и степень напряжения желания или потребности [79, с. 48-49].
С позиции В. Н. Мясищева отношения могут отражать как объективную связь между объектом и человеком, так и субъективный аспект сознания. Система отношений, включающая интериоризированный опыт межличностного взаимодействия, определяет восприятие действительности, целостность, активность, устойчивость личности и поведенческие проявления [79].
Отметим, что в случае зависимости от другого человека в отношениях, во-первых, связь будет формироваться в большей степени под влиянием бессознательных механизмов психики, во-вторых, форма зависимости, по всей вероятности, определяется опытом взаимодействия со значимыми людьми. Так, В. Н. Мясищев указывает, что первоначально отношение может носить бессознательный или неосознанный характер, однако постепенно оно начнет осознаваться. Его позиция заключается в том, что в итоге любое отношение характеризуется сознательностью, а вот его мотивы и источник могут оставаться неосознанными [79, с. 108-109]. В. Н. Мясищев определил уровни развития отношения:
1) условно-рефлекторный – реакции в ответ на воздействие раздражителей;
2) конкретно-эмоциональный – реакции, отражающие боязнь, стыд, радость, восторг и т.д.;
3) конкретно-личностный – характеризуется избирательным отношением к окружающему миру, связан с деятельностью;
4) собственно-духовный – социальные нормы, моральные законы регулируют поведение личности [79].
Понятие «отношение» также уточняется и используется в исследованиях В. С. Мерлина (1970), Б. Ф. Ломова (1984), Л. Я. Гозмана (1987), Е. В. Левченко (1994), Д. А. Леонтьева (1994), С. Л. Рубинштейна (1995), Н. Н. Обозова (1997), A. В. Петровского и М. Г. Ярошевского (1998), В. А. Ясвина (2000), В. Н. Кунициной (2001), Е. П. Ильина (2001), Г. М. Андреевой (2007), В. Н. Панферова (2009), Л. Я. Коломинского (2010) и др. Чаще всего оно раскрывается через понятие «связи» и направленности на конкретный объект. В этих исследованиях представлены сведения о структуре, социально-психологическом содержании данной категории. Остановимся на наиболее показательных из них. Наиболее полно концепция отношений личности развита в исследованиях B. C. Мерлина (1970), которому принадлежит заслуга в разработке вопроса о взаимосвязи социально типичных отношений личности с мотивами деятельности, а также о роли отношений наряду со свойствами нервной системы и темперамента в формировании индивидуального стиля деятельности [75]. А. В. Петровским и М. Г. Ярошевским указываются следующие признаки «отношения» в качестве базисной категории: заданная субъектом векторизованность психического акта, избирательность, установка на оценку (позитивную, негативную, выражающую безразличие), предрасположенность и готовность к определенному типу действия [91].
Л. Я. Гозманом исследовался эмоциональный компонент межличностных отношений – оценка субъектом взаимодействия и включенных в него партнров [21]. В концепции личностного смысла А. Н. Леонтьева отношение к другому человеку и к окружающей действительности является базовым критерием смыслового развития личности.
Обобщая данные отечественных психологических исследований, отметим, что отношения:
представляют собой качественные характеристики личности (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин);
влияют на характер личностных целей, определяют поведенческие реакции человека (К. А. Абульханова, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Н. Ф. Добрынин, A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
регулируют деятельность (А. В. Кирьякова);
существенно влияют на все виды психической деятельности (А. Д. Алферов, B. Н. Мясищев, В. С. Мерлин, Л. И. Божович);
способствуют успешности обучения (Л. П. Аристова), оказывают влияние на формирование направленности личности учащегося, объем усваиваемой им информации и качество усвоения (А. Д. Алферов).
Понятие «отношение» (relation) зарубежными исследователями впервые рассматривалось в интеракционистском подходе, как аспект коммуникации (J. Mead, G. Bloomer).
Необходимо кратко обозначить соотношение понятий «отношение», «взаимоотношения», «взаимодействие». Согласно определению Я. Л. Коломинского (2000) «взаимоотношения» относятся к специфическому виду отношения, для которого характерно ответное личностное отношение. Взаимоотношения характеризуются возникновением ответной реакции (двусторонностью), межличностной коммуникацией, а также отражают то, каким образом выстраивается их взаимодействие. Немаловажные компоненты взаимоотношений - ожидания и эмоциональные установки. То есть понятие «отношение» шире, не подразумевает обязательное наличие обратной связи, отражает внутреннюю позицию личности, определяет мотивы поведения, интересы [46]. Взаимодействие – категория, отражающая процессы влияния, взаимной обусловленности объектов. В философии (Аристотель, Демокрит, И. Кант, Г. Гегель, С. Л. Рубинштейн) под взаимодействием понимается объективная, универсальная форма развития, движения, которая определяет существование и структурную организацию материальных систем. С психологических позиций взаимодействие является самостоятельной категорией (А. А. Брудный, Л. П. Буева, М. С. Каган, Я. Л. Коломинский, И. Б. Котова, Е. С. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, Е. Н. Шиянов), интерактивной стороной общения (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева). Межличностное взаимодействие подразумевает обмен мыслями, образами, идеями, а также воздействие на оценки субъекта, его психоэмоциональное состояние [32].
Характеристика феномена эмоциональной зависимости в подростковом и юношеском возрасте и ее детерминант в диаде «педагог-ученик»
Существует ряд теорий, объясняющих этиологию зависимости в межличностных отношениях, среди которых: биологическая (Э. Кречмер), социализации (Kaiser), когнитивная (М. Раттер), психоаналитическая (З. Фрейд), неопсихоаналитическая (Э. Фромм, Э. Эриксон) [74].
Зарубежными психологами основной причиной зависимости от другого человека чаще всего признается потребность во взаимодействии с ним с целью получения поддержки и помощи и неспособность к самостоятельному поведению [15; 121; 126]. Однако этот тезис представляется дискуссионным, поскольку данная потребность скорее может являться следствием.
Согласно метапсихологическому подходу зависимость обусловлена влиянием внутренних и внешних факторов. Внутренние детерминанты представлены особенностями структуры субъектности, отражающей самоотношение, отношение к окружающим людям и миру, а также индивидуально-психологическими особенностями (сниженная произвольная эмоциональная регуляция, низкий уровень развития волевых качеств и др.). Особенности межличностных отношений и эмоционального опыта, связанного с ними, выступают внешними факторами, влияющими на возникновение зависимости от другого человека. Зависимость реализуется в фиксации на определенных отношениях, разрушении системы смысловой организации и эмоционально-мотивационной разбалансированности. По мере прогрессирования зависимости отношение зависимого субъекта к партнеру изменяется от «значимого другого» до «значимого объекта» [33; 34]. Соответственно, отношения между педагогом и эмоционально зависимым от него учащимся носят субъект-объектный характер. Согласно данным ряда авторов за возникновением зависимости от значимого человека стоит пережитый травматичный детский опыт и специфика структуры базисных убеждений [30; 87; 133].
Травматичным считается любой опыт, который препятствует ощущению защищенности и безопасности, необходимому детям для гармоничного эмоционально-личностного развития. S. Peabody (2005) следующий опыт отнесен к травматичному:
безнадзорность и беспризорность;
жестокость - нападение, избиения, сексуальное, физическое, психологическое насилие;
«отравляющий стыд» - взрослые постоянно стыдят ребенка и говорят ему, что он ужасный;
эмоциональный (скрытый) инцест - неадекватное смешение родительских и детских ролей;
сохранение тайны детьми о семейных проблемах. Принуждение детей хранить секреты - это происходит чаще всего в неблагополучных семьях;
детям не позволяется выражать свои истинные чувства;
неприятие сверстниками или отсутствие друзей;
неумышленная травма - это может быть:
-опыт сильного испуга, например, когда заблудился;
-смерть в семье;
-серьезный несчастный случай;
-длительная болезнь;
-случайное причинение сильной боли кому-то еще;
-все, что существенно нарушает чувство безопасности.
неадекватные (искаженные) эталоны - родители, это словно зеркала, и дети определяют себя так, как они видят в зеркале. Родители, которыми руководит чувство стыда или имеющие низкую самооценку, отражают негативный образ своих детей, которые затем делают вывод, что они ущербны. Родители проецируют, в данном случае, стыд и низкую самооценку, даже если они пытаются быть хорошими родителями [133].
Немаловажное значение в возникновении ЭЗ принадлежит базисным убеждениям (С. Эпштейн), которые являются устойчивыми, латентными представлениями индивида о себе, других людях, мире, оказывающими влияние на его психоэмоциональное состояние и поведенческие проявления. Согласно теории С. Эпштейна, на основе личного опыта конструируется имплицитная «теория реальности», включающая два основных блока: теорию собственного «Я» и теорию окружающего мира, а также репрезентации отношений между «Я» и миром. Латентные (имплицитные) убеждения формируются в результате обобщения личностью эмоционально значимого опыта и проявляются в поведении человека на дорациональном уровне, предшествуя произвольное осмысление. На базовые убеждения личности оказывает существенное влияние детский психотравмирующий опыт [30; 85; 86].
Нормативные базисные убеждения базируются на позитивном эмоциональном опыте и сводятся к тому, что в мире больше позитивного, чем негативного, подросток воспринимает себя положительно и ощущает защищенность от бед, свою способность справляться с трудностями. Если же имеет место острый опыт переживания собственной уязвимости и беспомощности и подобный неоднократный негативный эмоциональный опыт, то у подростка формируется убеждение о враждебности и опасности мира и представления о собственном «Я» как слабом и беззащитном, неспособном противостоять жизненным трудностям [85]. Вероятно, что в данном случае, будет иметь место неопределенность границ собственного «Я» и высокая сензитивность к воздействиям и проявлениям значимых людей, поскольку на подростковом и юношеском этапе онтогенеза активно формируются личностные границы, приобретается опыт их отстаивать.
Модальность переживаний (положительные или негативные, подавляющие или инициирующие к действиям) определяется особенностями отношения к ребенку со стороны взрослых, их воздействиями [59]. В. П. Кащенко указывает на то, что учащиеся бессознательно копируют речь и пантомимику педагога, который вызывает симпатию – индивидуальные особенности любимого учителя представляют собой систематическое и постоянное внушение. Подобное внушающее воздействие посредством внешних проявлений, личностных качеств носит непроизвольный характер. Из работы В. П. Кащенко следует, что есть категория учащихся, которые подвержены внушению в большей степени из-за некоторых психологических особенностей (в частности, неустойчивости эмоционального состояния, акцентуации характера). В. П. Кащенко отмечает, что доброжелательного тона речи и заинтересованного выражения глаз педагога иногда достаточно для внушения доверия к нему. Им приводятся также статистические данные, полученные французскими учеными Бинэ и Анри по результатам эксперимента на выявление подверженности внушению школьников со стороны взрослого. Было показано, что 51 % старшеклассников поддались внушению. Также установлено, что степень внушаемости не зависит от уровня интеллекта [42]. Соответственно, можно полагать, что ЭЗ-е учащиеся склонны в большей степени к внушающему воздействию, которое обусловливает легкость возникновения непреодолимого желания постоянного взаимодействия с педагогом и подверженность его эмоциональным проявлениям.
По данным И. В. Запесоцкой (2013) произвольная регуляция у зависимых субъектов функционирует по «дефицитному» принципу: в эмоциогенной ситуации обнаруживается сниженная способность к произвольной стабилизации эмоционального состояния и адаптации психической активности к изменениям внешней среды. То есть определенные проявления педагога (психологические поглаживания, поддержка и т.п.) позволяют ЭЗ-му учащемуся восполнить дефицит собственных регулятивных средств и обрести эмоциональные ресурсы для разрешения трудных ситуаций. И. В. Запесоцкой доказано, что эмоционально-волевая регуляция – один из универсальных механизмов возникновения зависимости [34]. Вероятно, что детский травмирующий опыт, негативные базисные убеждения (в частности, отсутствие представления о ценности своего «Я»), и, как следствие, – неопределенность границ «Я» или изоляция тех его аспектов, которые причиняют психологический дискомфорт, являются одними из внутренних детерминирующих факторов ЭЗ. В данном случае эмоциональную зависимость провоцируют яркие эмоциональные переживания, связанные с фигурой педагога, которые по тем или иным причинам подросток не испытывал ранее. Именно дефицит положительного эмоционального опыта способствует тому, что даже незначительные воздействия педагога вызывают существенную эмоциональную реакцию (так, ЭЗ учащимся крайне важно обращение к ним по имени в уменьшительно-ласкательной форме). Далее посредством взаимодействия с определенным педагогом подросток стремится компенсировать последствия негативного эмоционального опыта (связанные с его «Я» и эмоциональной сферой). Отметим, что в действительности ЭЗ-й субъект не склонен получать удовольствие от обычной беседы, нахождения рядом с объектом зависимости. Он постоянно находится в тревожном ожидании тех проявлений педагога, которые позволят ему испытывать необходимые положительные переживания, эмоции и чувства (и делает все возможное для таких проявлений – безукоризненно выполняет все задания и поручения, стремится помогать, нередко задерживается после уроков, находя повод для общения с педагогом т.п.). Причем, немаловажно, что с точки зрения педагога подобная исполнительность, безукоризненность и т.п. будут положительно оцениваться в силу доминирующей направленности на высокие результаты обучения. ЭЗ-й учащийся стремится как можно сильнее сблизиться с педагогом, быть им принятым и значимым для него, соответственно, высока вероятность высокой успеваемости у данной категории учащихся. Но если ожидания относительно ответных проявлений педагога не оправдываются, то им испытывается неудовлетворенность и актуализируются привычные негативные переживания. То есть эмоциональная регуляция напрямую зависит от проявлений педагога [34].
Результаты исследования взаимосвязей эмоциональной зависимости с психологическими характеристиками учащихся, педагогов и образовательной среды
В соответствии с задачами исследования нами была проведена психологическая диагностика выборки учащихся (N=247) и педагогов (N=30) с использованием заявленных методик, выявлены психологические характеристики учащихся, педагогов и образовательной среды, статистически значимо коррелирующие с ЭЗ учащихся от педагога (общий балл методики ЭЗП).
Нами использован коэффициент корреляции Пирсона, т.к. статистики асимметрии и эксцесса по модулю не превышали 2 для всех переменных, соответственно распределения являются приблизительно нормальными.
Взаимосвязи психологических характеристик учащихся с ЭЗ от педагога Из полученной матрицы корреляций нами были отобраны те из переменных, которые коррелируют с ЭЗ при r0,50 (сильная корреляция по Дж. Коэну). Рис. 1 демонстрирует психологические особенности учащихся, которые взаимосвязаны с ЭЗ от педагога и, вероятно, могут вносить существенный вклад в возникновение ЭЗ учащихся подросткового и юношеского возраста от педагога.
Высокие статистически значимые корреляции общего балла методики ЭЗП со шкалами опросника межличностной зависимости позволяют нам использовать его для подтверждения конвергентной валидности методики ЭЗП. А также свидетельствуют о том, что чем выше уровень ЭЗ учащихся от педагога, тем выше неуверенность в себе, потребность в эмоциональной опоре на других, что выражается в предпочтении позиции ведомого, неспособности самостоятельно принимать решения, уступчивости, необходимости опеки, защиты, советов со стороны других, чрезмерной зависимости от внешней оценки.
Статистически значимые отрицательные корреляции ЭЗ с субшкалами шкалы базисных убеждений характеризуют ЭЗ-х личностей, как потенциально уязвимых в отношении внешних воздействий, убежденных во враждебности, несправедливости окружающего мира, неспособности контролировать происходящие события.
Далее показано, что статистически значимо чаще из механизмов психологической защиты личности при высоком уровне ЭЗ от педагога у учащихся будет функционировать компенсация, что соотносится с данными других исследований, где зависимость описывается, как форма компенсаторного поведения (В. Д. Менделевич, 2003).
Что касается индивидуально-типологических особенностей, то чем выше уровень ЭЗ-ти учащихся от педагога, тем выше ригидность, сензитивность, тревожность, эмоциональная лабильность, и ниже выраженность экстраверсии. Данное сочетание индивидуально-типологических особенностей свойственно лабильно-истероидному и сензитивному типам акцентуаций характера.
Полученные отрицательные корреляции ЭЗ со шкалами теста-опросника самоотношения В. В. Столина свидетельствуют о следующих потенциальных характеристиках ЭЗ-ых учащихся: внутренняя противоречивость, непонимание себя, отсутствие веры в свои возможности, способности контролировать свою жизнь, видение в себе преимущественно недостатков, низкая самооценка, ожидание негативного отношение со стороны окружающих, что согласуется с полученными данными по шкале базисных убеждений.
Интерпретируя полученные взаимосвязи ЭЗ со шкалами опросника волевого самоконтроля, можно отметить, что чем выше будет уровень ЭЗ от педагога, тем ниже уровень волевого самоконтроля и самообладания, что выражается в сложности совладания со своими переживаниями, сознательного управления своими действиями, реакциями и побуждениями.
Статистически значимые отрицательные корреляций ЭЗ с субшкалами «Шкалы психологического благополучия» свидетельствуют о том, что чем выше уровень ЭЗ учащихся от педагога, тем ниже степень их психологического благополучия. Это будет выражаться, в данном случае, в проявлении следующих характеристик: межличностная изолированность; фрустрированность; зависимость от мнения и оценки окружающих; конформность; отсутствие интереса к жизни, стремления к саморазвитию, перспектив и убеждений, определяющих смысл жизни; неспособность устанавливать новые отношения; недовольство собой.
Суверенность психологического пространства (СПП) отрицательно коррелирует с ЭЗ (-0,74 ). Существует вероятность, что данная многоаспектная характеристика не только связана с ЭЗ от педагога, но и лежит в основе ее формирования у учащихся, поскольку именно она отражает состояние психологических границ личности, способность контролировать свое психологическое пространство. Исходя из полученных корреляций ЭЗ со шкалами опросника СПП-2010, тенденция к формированию у учащихся ЭЗ от педагога связана с низкой суверенностью физического тела, суверенностью социальных связей и ценностей.
Также нами выявлены копинг-стратегии, статистически значимо коррелирующие с ЭЗ. Полученные взаимосвязи свидетельствуют о том, что ЭЗ-е от педагога учащиеся предрасположены к поиску общественной поддержки, обращению к специалистам в затруднительных, стрессовых ситуациях. Скорее всего, они также склонны к остродоминантным состояниям, т.к. стратегии «отвлечение» и «позитивный фокус» практически не будут использоваться в случае высокого уровня ЭЗ от педагога.
Помимо прочего, отрицательная корреляция ЭЗ с субтестом 4 (методика «Социальный интеллект»), свидетельствует о том, что при ЭЗ может наблюдаться сниженная способность к пониманию (прогнозированию) логики развития ситуаций взаимодействия.
Взаимосвязи психологических характеристик образовательной среды (ОС) с ЭЗ учащихся от педагога Нами были получены статистически значимые корреляции ЭЗ с характеристиками образовательной среды (ОС) (см. рис. 2) Рисунок 2. Плеяда корреляций между ЭЗ учащихся от педагога и психологическими характеристиками ОС
Полученные взаимосвязи демонстрируют, что чем выше степень неудовлетворенности психологическими характеристиками ОС при преобладании негативного отношения к ней со стороны учащихся и их незащищенности в ней, тем выше уровень ЭЗ от педагога.
В результате обработки полученных данных по методике «Психологическая безопасность образовательной среды школы» (И. А. Баева) было установлено, какие именно показатели вызывают неудовлетворенность характеристиками образовательной среды. На рис. 3 представлено их процентное соотношение (указан процент учеников (N=247) со степенью удовлетворенности ниже среднего по каждому показателю).
Соответственно, ЭЗ возникает в условиях, когда у учащихся возникают сложности при установлении и поддержании позитивных, доверительных отношений с другими участниками образовательного процесса, а также при недостаточно уважительном отношении с их стороны, игнорировании имеющихся проблем и затруднений. Также желание проявлять инициативу и активность не соответствует предоставляемым для этого возможностям.
Уровневые характеристики эмоциональной зависимости от педагога у учащихся женского пола, ее структура и детерминанты возникновения
Нами установлено, что ЭЗ от педагога у учащихся мужского пола либо вообще не выражена, либо имеет низкий уровень, т.е. выраженные эмоциональные и поведенческие проявления ЭЗ от педагога характерны только для учащихся женского пола. В связи с этим, далее нами осуществлялись статистические операции с данными выборки учащихся женского пола (N=159).
Для решения задачи по выявлению статистически значимых различий между психологическими характеристиками учащихся подросткового и юношеского возраста с разным уровнем ЭЗ и ее отсутствием, учащиеся женского пола были подразделены на три подгруппы (за основу взята кривая нормального распределения данных): первая – учащиеся, не имеющие выраженных проявлений ЭЗ от педагога (N=35); вторая – учащиеся с низким и средним уровнем ЭЗ от педагога (N=92) и третья – учащиеся, имеющие высокий уровень ЭЗ от педагога (N=32). Дисперсии в сравниваемых выборках не различаются статистически достоверно (по F-критерию Ливиня), следовательно, в данном случае допускается применение параметрических критериев сравнения данных, в частности t-критерий Стьюдента.
Нами были установлены статистически значимые различия между учащимися с высоким уровнем ЭЗ от педагога и учащимися первой и второй подгрупп по ряду показателей, взаимосвязанных с ЭЗ от педагога (см. табл. 3.7; табл. 3.8; табл. 3.9).
Полученные статистически достоверные различия между учащимися с высоким уровнем ЭЗ и учащимися подгруппы 1 и 2, представленные в табл. 3.7, 3.8, 3.9, позволяют описать отличительные психологические особенности учащихся с учетом уровня ЭЗ от педагога, которые в обобщенном виде отражены в положении, выносимом на защиту.
У учащихся третьей подгруппы межличностная зависимость и ее показатель «эмоциональная опора на других» имеют высокий уровень выраженности, в отличие от учащихся 1 и 2 подгрупп, у которых отмечается статистически значимо чаще средний уровень выраженности данных признаков.
Эмоционально зависимые учащиеся (подгруппа 3) статистически значимо отличаются от учащихся подгрупп 1 и 2 переживанием собственной уязвимости и беспомощности в окружающем мире, исходя из специфики их базисных убеждений. Испытуемые подгруппы 3 имеют низкую выраженность следующих базисных убеждений: доброжелательность мира, справедливость, в отличие от подгрупп 1 и 2. Установлено, что чем ниже уровень ЭЗ, тем сильнее выражены указанные убеждения и позитивнее представления об окружающем мире и о себе в нем. Испытуемые 1 и 2 подгрупп характеризуются нормативными значениями выраженности базисных убеждений. Но испытуемые, не имеющие ЭЗ (подгруппа 1), статистически достоверно отличаются более позитивным мировосприятием, положительными представлениями о мире и себе, которые отражаются на эмоциональном состоянии и поведении человека.
Что касается механизмов психологической защиты личности, то нами установлено, что у учащихся с высоким уровнем ЭЗ ведущие психологические защиты: 1) Компенсация (67 %); 2) Реактивное образование (РО) (63 %); 3) Рационализация (61 %), которые работают в комплексе, поскольку отмечен существенный процентный разрыв между первыми тремя ведущими защитами и четвертой – регрессией (52 %). В подгруппе 2 ведущие защиты: 1) Проекция (57 %); 2) Отрицание (47 %); 3) Рационализация (46 %). У учащихся, не имеющих ЭЗ от педагога: 1) Отрицание (56 %); 2) Проекция (47 %); 3) Рационализация (42 %).
Были выявлены статистически значимые различия между респондентами подгруппы 3 и остальными подгруппами относительно частоты использования компенсации. Процент ее использования выше у учащихся с высоким уровнем ЭЗ от педагога. Отметим, что учащиеся с высоким уровнем ЭЗ от педагога осознают факт наличия зависимости, т.к. ни отрицание, ни вытеснение не являются ведущими защитами. То есть в целом болезненные, неприемлемые чувства и импульсы не отрицаются и не вытесняются, в т.ч. связанные с объектом зависимости. А поскольку данная категория учащихся характеризуется высоким уровнем сензитивности, даже малейшее неодобрение или несогласие со стороны педагога будет сопровождаться тяжелыми переживаниями. Учащиеся данной категории склонны предотвращать выражение неприятных или неприемлемых для них мыслей, чувств путем преувеличенного развития противоположных стремлений – функционирование РО, как одной из ведущих защит личности. При активном функционировании данной защиты также свойственны недоверие к себе и другим, бессознательное чувство вины, а также связанные с ними самоупреки.
Помимо этого, рационализация регулирует эмоциональные переживания, сопровождающие предвидение и ожидание негативных последствий собственных действий или проявлений субъективно значимых окружающих. Эта защита позволяет сензитивной, эмоционально зависимой личности снизить субъективную значимость события и, тем самым, травматичность негативных жизненных обстоятельств по принципу «не очень-то и хотелось».
Также данные учащиеся (3 подгруппа) склонны к компенсаторному поведению, проявляющемуся в форме зависимостей, в т. ч. граничащих с их патологическими формами (зависимое расстройство личности, невротическая потребность в любви и привязанности и т.п.). По всей видимости, учащиеся посредством взаимодействия с определенным педагогом, от которого они эмоционально зависимы, стремятся компенсировать последствия негативного эмоционального опыта межличностного взаимодействия, собственные «зоны уязвимости», связанные с границами «Я», самоотношением и психологическим благополучием. Так, И. В. Запесоцкой (2012) установлено, что состояние зависимости от другого человека детерминируется дефицитарностью переживаний психических состояний на уровне субъект-субъектных отношений.
Кроме того, компенсация связана со многими акцентуациями характера, в частности возбудимого, тревожного, демонстративного, неуравновешенного и экзальтированного типов. Девушкам с доминирующей компенсацией свойственны частые периодические смены настроения, низкий самоконтроль (в том числе эмоций), а также зависимость от внешних событий [106].
Что касается учащихся подгруппы 1, отличающихся доминированием отрицания, то их характеризует живость, подвижность, легкость в установлении межличностных контактов. Это яркие экстраверты с разнообразными эмоциональными проявлениями, выразительной экспрессией. Они эмоционально устойчивы, не подвержены резким колебаниям настроения, в отличие от эмоционально зависимых от педагога учащихся. Также оптимистичны, легко относятся к жизни, решительны, смелы, склонны к риску, быстро забывают о неудачах [106].
Учащиеся подгруппы 2, в свою очередь, имея доминирующую защиту проекцию, отличаются низкой контактностью в общении, замедленностью вербальных и невербальных реакций. Они остро реагируют на любое отклонение в планах, договоренностях, ожиданиях [106].
Далее были выявлены индивидуально-типологические различия между подгруппами учащихся с разным уровнем ЭЗ от педагога (по данным ИТО Л. Н. Собчик). По шкале «экстраверсия» самые высокие баллы у учащихся с низким уровнем ЭЗ – экстраверты, учащиеся второй подгруппы характеризуются нормативным уровнем экстраверсии. ЭЗ учащиеся отличаются очень низкими значениями по данной шкале (при p0,001). Также у учащихся подгруппы 3 уровень сензитивности выше нормативных значений, в сравнении с респондентами подгруппы 1 – уровень сензитивности ниже нормативных значений (при p0,001) и 2 – умеренная выраженность данной характеристики (при p0,001).
Все три подгруппы имеют достоверные различия относительно выраженности ригидности (при p0,001) – у третьей подгруппы уровень выше нормативных значений, у второй – нормативный уровень, у первой – ниже нормативных значений. В исследованиях В. Д. Менделевича показано, что ригидность является одной из основных характеристик зависимой личности, проявляющейся в продолжительной фиксации внимания на объектах, неизменности их эмоциональной значимости, неспособности изменить свое отношение в ответ на требования объективных условий. Полученные различия по данной характеристике объясняют столь выраженную фиксацию ЭЗ-х учащихся на фигуре педагога и неспособность самостоятельно переключиться с постоянных мыслей и фантазий на тему взаимодействия с ним на что-либо иное. А также их долговременное стремление к эмоциональному сближению с любимым педагогом вопреки любым ответным реакциям с его стороны.