Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основания развития исследовательской деятельности учащихся 10
1.1. Смысл образования как введения в мир культуры через инициацию ценностных оснований и способностей личности 11
1.2. Значение творческого компонента как механизма развития личности в современности 18
1.3. Исследование как способ познания и наука как культурная форма 22
исследовательской деятельности
1.4. Значение модели научной школы для практики организации 28
исследовательской деятельности учащихся
1.5. Различие структур исследовательской работы в науке и образовании 39
1.6. История развития учебного исследования 43
1.7. Проблема трансляции технологии учебного исследования 46
Глава II Комплексное проектирование моделей развития исследовательской деятельности учащихся 51
2.1. Комплексный подход к социокультурному проектированию исследовательской деятельности учащихся 51
2.2. Онтологический и оргдеятельностный аспекты развития исследовательской деятельности учащихся 53
2.3. Нормы проектирования исследовательской деятельности учащихся 63
2.4. Критерии оценки эффективности исследовательской деятельности учащихся 67
2.5. Проектирование внутренней среды учреждения на основе исследовательской деятельности 70
2.6. Проектирование комплексной образовательной среды экспедиционных выездов и практик 73
2.7. Модель нормирования инновационной сети исследовательской деятельности учащихся (на примере Всероссийского конкурса им. В.И.Вернадского) 81
2.8. Проектирование региональной системы развития исследовательской деятельности учащихся 89
Глава III. Опыт проектирования и организации исследовательской деятельности учащихся 97
3.1. Практическая реализация модели исследовательской деятельности в ДНТТМ и Лицее № 1553 97
3.2. Практика организации системы учебно-исследовательских 97
специализаций в средней общеобразовательной школе № 1333
3.3. Практика организации экспедиционных выездов «Донской гимназии» и ДНТТМ 104
3.4. Практика организации всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского111
3.5. Практика реализации региональной системы исследовательской деятельности 118
Выводы 122
Список использованной литературы 125
Приложения 142
- Смысл образования как введения в мир культуры через инициацию ценностных оснований и способностей личности
- Значение творческого компонента как механизма развития личности в современности
- Комплексный подход к социокультурному проектированию исследовательской деятельности учащихся
- Практическая реализация модели исследовательской деятельности в ДНТТМ и Лицее № 1553
Введение к работе
Актуальность исследования. Главную цель образования обычно полагают во введении подрастающего поколения в мир культуры. Именно образование обеспечивает воспроизводство общественных, национальных и наднациональных форм общественной и культурной жизни. Динамика современных социокультурных процессов, подвижность культурной среды обуславливают новые требования к образованию, характеризующиеся прежде всего тем, что определяющим требованием становится развитие компетенций - способностей к состоятельности в различных жизненных ситуациях, функциональных навыков в области самообразования, развития способностей, умений в соответствии со стремительно изменяющейся внешней средой. Человек оказывается поставлен в ситуацию, когда от него требуются особые навыки мышления и поведения - ориентации и самоидентификации во времени истории и пространстве культуры, способности проектирования и рефлексии собственной деятельности. В прямой зависимости от этих способностей находится и социальная успешность человека.
В этих условиях становится актуальной разработка специальных программ, содействующих развитию обсуждаемых способностей, организационно-психологических оснований новых образовательных технологий и проектирование соответствующих новым реалиям образовательных практик. В этом направлении уже немало сделано. Так, например, завоевал признание субъект-субъектный подход к образовательному процессу, который нашел свое воплощение в идее школы сотрудничества, реализованной целом рядом авторских и инновационных образовательных учреждений.
Актуальность настоящей работы состоит в установлении
психологических оснований эффективности применения
исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе, последующем проектировании программы развития исследовательской деятельности, что позволяет учащимся приобретать навык ориентации в проблемных ситуациях, владеть способами их разрешения.
Методологическая основа исследования. Принципиально значимой методологической основой настоящего исследования является принятая в отечественной психологии идея о развитии человека путем «присвоения материальной и духовной культур» общества. В работе,
прежде всего, речь будет идти о присвоенных способах исследовательской деятельности учащихся.
В нашем исследовании проблем проектирования исследовательской деятельности учащихся мы пришли к пониманию необходимости ориентироваться на концепцию В.С.Мухиной о пространстве человеческой культуры - исторически обусловленных реальностях существования и деятельности человека. Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека В.С.Мухина классифицирует следующим образом: 1) реальность предметного мира; 2) реальность образно-знаковых систем; 3) реальность социального пространства; 4) природная реальность. Эти реальности в каждый исторический момент имеют свои константы в своих специфических значениях и смыслах.
Для нашего подхода идея присвоения культуры, рассматриваемая через контекст выделенных и обоснованных реальностей, выступает как перспективное основание нашего исследования.
Цель исследования: выявление психолого-педагогических принципов комплексного социокультурного проектирования и организации исследовательской деятельности учащихся с последующей трансляцией условий ее реализации в образовательной системе через реализацию программы развития исследовательской деятельности учащихся.
Объект исследования: исследовательская деятельность учащихся.
Предмет исследования: психологические условия проектирования, конструирования и организации исследовательской деятельности учащихся.
Гипотеза исследования: построение образовательного процесса с учетом культурных реальностей существования человека, а также с использованием специфических для продуктивного исследования элементов позволяет выстраивать в рамках предмета психологии развития эффективную учебную деятельность учащихся. Это дает возможность организовать развивающую и развивающуюся образовательную среду, обеспечивающую расширение социальной сензитивности учащихся, способствующую развитию важнейших в современности компетенций и качеств личности: способностей к самообразованию, структурированию
информации, самоидентификации и самоопределению и т. д.; обеспечивает формирование референтных детско-взрослых со=бытийных общностей.
Задачи исследования:
выявить условия исследовательской деятельности как фактора развития творческих способностей учащихся в исследовательской деятельности;
проанализировать значение источников исследовательской деятельности учащихся в современном образовании (наука, педагогика, практика);
разработать оргдеятельностную модель исследовательской деятельности как образовательной технологии, включая предметно-профессиональные и функциональные позиции участников образовательного процесса;
4. определить основные смысловые пространства и соответствующие
им формы учебной деятельности, обеспечивающие культуро- и формосообразное развитие исследовательской деятельности учащихся;
5. установить нормы и принципы комплексного социокультурного проектирования исследовательской деятельности учащихся, а также принципы трансляции основных условий ее развития.
Теоретическое значение и научная новизна исследования
заключается в психологическом обосновании и разработке комплексной
программы развития исследовательской деятельности учащихся, а также в
разработке ведущих средств реализации программы.
t Научная новизна состоит в следующем:
проанализирована специфика современных социокультурных условий, обуславливающих необходимость развития исследовательской деятельности учащихся (реалии: природного мира; образно-знаковых систем; социального пространства, природы);
построена оргдеятельностная модель исследовательской деятельности учащихся;
выделены общие условия реализации оргдеятельностной модели исследовательской деятельности учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в разработанной комплексной многопозиционной модели исследовательской деятельности учащихся, позволяющей выработать общие принципы и нормы социокультурного проектирования исследовательской деятельности в образовательных учреждениях различного вида (общеобразовательная
школа, лицей, гимназия, учреждение дополнительного образования и т. д.) с учетом их специфики и возможностью проектирования отдельных сегментов модели в соответствии с этой спецификой.
Разработан алгоритм сетевой трансляции технологии
исследовательской деятельности учащихся как «выращивания» образовательной практики в условиях конвенциального руководства, консультативного сопровождения и продуктивного управления образовательной практикой.
Методы исследования:
анализ существующих образовательных практик, использующих исследовательскую деятельность учащихся с целью установления ее психолого-педагогических оснований;
проектирование и практическая реализация различных форм учебной деятельности в соответствии с общими принципами исследовательской деятельности учащихся;
рефлексивный анализ опыта работы по развитию исследовательской деятельности учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
Проектирование исследовательской деятельности учащихся должно иметь методологические и теоретические основания, которые определят построение системы подготовки учащихся к исследовательской деятельности, включение в нее и сами способности к исследовательской деятельности.
Исследование, как идеальный тип жизнедеятельности и мыследеятельности, включающий ценностные, мотивационные, смыслообразующие и другие структурные поведенческие и познавательные отношения, является одним из важнейших способов освоения человеком окружающей действительности. Включение исследовательской деятельности в организованное обучение (с отведением ему специальных места, времени и функций) позволяет развить сензитивность учащихся.
Основным путем включения исследовательской деятельности в учебный процесс является проектирование многопозиционной комплексной развивающей и развивающейся образовательной среды (ее главными компонентами являются спецкурсы, экспедиции, конференции), в которой формируется особая действительность исследования как выделенной культурной формы деятельности, позволяющей учащимся
определять собственную позицию, место и роль своего участия, что и дает им возможность индивидуально строить себя как исследователей.
Средством развития личности учащихся является их включение в образовательную среду, обусловленную значимыми смысловыми пространствами (через реалии бытия: предметный мир, образно-знаковые системы, социальное пространство, природу) на основе присвоения и индивидуального развития (в соответствии со своими способностями и склонностями) ими норм и ценностей исследования. Таким образом происходит развитие позиций участников образовательного процесса. Наиболее значимым следствием перехода к новому уровню развития исследовательской позиции является изменение отношений в учебном исследовательском коллективе, характеризующихся возникновением партнерских взаимоотношений («учитель-ученик», «ученик-ученик»).
Образовательная среда проектируется через организацию значимых смысловых пространств, обеспечивающих развитие исследовательской деятельности и одновременно выступающих как организационно-психологические условия развития личности учащихся: внутренняя среда сетевого образовательного учреждения общего (обязательного) образования, а также среда дополнительного образования, в которой реализуются расширяющиеся условия познания предметного, образно-знакового, социального и природного пространств.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в ходе курсовой подготовки в системе МИОО (МИПКРО), при организации межрегиональных проблемных семинаров по развитию исследовательской деятельности учащихся, Всероссийских юношеских научных конференций. Результаты обсуждались на ученом совете ИПИ РАО, на Координационном совете Департамента образования города Москвы (Московского комитета образования), на Международной конференции Intel International Science & Engineering Fair, ISEF Educators Program, Louisville, KY, США (май 2002 г.).
Результаты работы:
были положены в основу проектирования Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского (проводится в течение 8 лет, участвовало около 3000 учащихся (8-11 классов) и педагогов из 220 населенных пунктов 42 регионов России); использовались при разработке нормативно-методической базы проведения Конкурса; По результатам конкурса опубликовано свыше 700 работ учащихся и около 100 методических разработок педагогов.
явились основой при проектировании и реализации концепции и модели ИДУ в средней общеобразовательной школе № 1333 «Донская гимназия» (ныне Лицей № 1553) и Дома научно-технического творчества молодежи Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества.
использовались при консультировании участников Всероссийских научно-педагогических семинаров и юношеских научных конференций.
По результатам исследования опубликовано 19 работ общим объемом около 9 печатных листов.
Смысл образования как введения в мир культуры через инициацию ценностных оснований и способностей личности
Рассмотрим смысл образования как введение учащихся в мир культуры через развитие их личности. При этом представляется правомерным опираться на идеи С.И.Гессена об образовании как культуре индивида; современную трактовку (Слободчиков В.И.) культуры как всеобщей формы становления и развития субъективной реальности, понимание (Вернадский В.И.) нравственности как непременного атрибута любого типа творчества: религиозного, философского, научного и др., концепцию В.С.Мухиной о пространстве человеческой культуры -исторически обусловленных реальностях существования и деятельности человека.
По словам С.И.Гессена , образование есть культура индивида. В этом утверждении заключен важнейший для нас смысл: образование есть введение человека в мир культуры и поэтому может быть раскрыто, спроектировано и организовано только в культурном контексте. «Цели образования - культурные ценности, к которым в процессе образования должен прийти человек» . По словам В.И.Слободчикова, образование -«...путь освоения индивидом человеческой культуры, становление его культурно-историческим субъектом... всеобщая форма становления и развития субъективной реальности во времени истории и пространстве культуры» . При этом путь к общечеловеческим ценностям культуры простраивается всегда через ценности той деятельности, которая используется в образовательном процессе; введение в мир культуры развивается не вообще, а в контексте какой-то конкретной, используемой в данном учреждении профессиональной, сословной и др. действительности, которая входит в общее тело культуры, является составной его частью.
Латинское слово «cultura» означает обработку и уход за землей, «с тем, чтобы сделать ее пригодной для удовлетворения человеческих потребностей, чтобы она могла служить человеку. В переносном смысле культура - уход, улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека... В широком смысле культура есть совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов» (философский энциклопедический словарь). «Культура слагается из разнообразных сторон быта: в нее входят общественные организации народа, уклад его жизни, его творчество в области литературы, искусства, религии, техники, политической жизни. Наряду с ними в культуру народа входит и его творчество в научной области...» (Вернадский В.И.) Таким образом, в результате процесса образования человек становится культурным, приобретает образованность.
«Образованность закрепляется за внутренним «духовным» содержанием культурной жизни, включающим в себя науку, искусство, нравственность и религию» (Гессен СИ.) . Примерно такое же деление «духовной» культуры предлагает и В.И.Вернадский по «...формам, исторически сложившимся в человечестве путем философского, художественного, религиозного творчества», с той разницей, что для Гессена философское творчество - путь познания «ценностей, их смысла, состава и законов», а для В.И.Вернадского нравственность является непременным атрибутом самого творчества и не выделяется в особую область культуры, что важно для нашего рассмотрения, поскольку в настоящей работе мы выдвигаем гипотезу предметной деятельности (в нашем случае науки, исследования) и ее профессиональной культуры как части общей культуры сословия, нации, человечества.
Соответственно и «видов образования должно быть столько же, сколько имеется отдельных ценностей культуры» (Гессен СИ.) . Историческая ретроспектива показывает, что в разные исторические эпохи в обществе получали развитие в качестве господствующих разные ценностные системы, и, соответственно, образовательные парадигмы, ведущими основаниями в которых выступали ценности искусства или религии (античность, Средневековье, Возрождение), что порождало в соответствующие эпохи господство того или иного, по Гессену «вида образования». Господствующая в современности парадигма общего образования основана на научном мировоззрении и развилась в новое время из требований обеспечения технического производства квалифицированной рабочей силой в условиях, когда чисто «навыковой» составляющей профессионального образования оказалось недостаточно -для успешности развития производства возникла необходимость некоторого общего кругозора, способности к переквалификации и т. д.
Здесь необходимо отметить некоторые исторические аспекты становления современной парадигмы образования. Импульс развитию техники в новое время задавался наукой. Развитие науки и техники обуславливали расширение объема образования. Но заказ на образование с их стороны обусловили важнейшие для дальнейшего рассмотрения особенности: господствующим в сфере образования стал научный язык, школа ставила задачей развитие научного мировоззрения, состав предметов повторял структуру научного знания.
Создалась следующая ситуация: производство выступило заказчиком образования; наука обеспечила производство языком для образовательной системы и парадигмой (научной) образования; цели образования задавались образовательной системе извне и поэтому не являлись смыслом ее собственного развития; учитель создавался как транслятор готовых истин, оторванный от их получения и поэтому они не представляли для него ценности; учащиеся выступали реципиентами готовых истин, не понимая их в развивающемся, динамическом аспекте, они не могли открыть для себя возможности творчества при движении в их пространстве, а значит они не могли стать для них ценностью.
В целом образовательная система явилась реликтом эпохи становления технологического производства, работая на языке и в парадигме науки не как составной части культуры (этот уровень понимания наук - школьных предметов явился для образовательной системы закрытым), а как догматической системы, обеспечивающей развитие общественного производства. Отметим, что в подобного типа системе ценность развития личности как смысл образования не находит своего места. Наука как социальный институт вырабатывает и поставляет образованию «алгоритмизированных надличных формул годного ко всеобщему употреблению знания о мире - в качестве инструмента (орудия) использования (эксплуатации) этого мира» (Злобин Н.) .
Главной задачей развития исследовательского направления в современном образовании состоит в перенесении целеобразования образования внутрь самого образовательного процесса посредством определения его цели как вхождения учащихся в мир культуры через его часть — науку, представленную в образовательном процессе в качестве творческого исследования.
Значение творческого компонента как механизма развития личности в современности
В современности человечество все больше обращается к гуманистической ценностной парадигме, согласно которой высшей ценностью человеческой жизни является личность каждого человека. Образование в этом случае приобретает цель развития личности на материале и в контексте той или иной области человеческой культуры.
Слово «личность» (person) обозначало сначала маску, которую надевал актер, затем самого актера и его роль. Личность - «целостная совокупность внутренних условий... При объяснении любых психических явлений свойства и состояния личности выступают как единая совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» (Рубинштейн С.Л.) . Личность каждого человека проходит длительный путь эволюции и характеризуется тем или иным уровнем развития.
Говоря об истории, обуславливающей структуру личности, по С.Л.Рубинштейну, надо понимать ее широко: она заключает и процесс эволюции живых существ, и собственно историю человечества, и, наконец, личную историю развития данного человека. «Какое из человеческих творений имеет самое большое значение для коренных интересов жизни вообще, если не создание каждым из нас в себе абсолютно оригинального центра, в котором универсум осознает себя уникальным, неподражаемым образом, а именно нашего «я», нашей личности?» (Шарден Т.)".
Именно создание такого центра позволяет приблизиться к разрешению главной проблемы человека, основанной на противоречии между его одинаковостью, идентичностью людей внутри биологического вида (по Шардену - «мимолетного опорного пункта для курса» развития вида, «который проходит через него, игнорирую его самого» , и уникальностью каждого человека, как сознающей себя личности, проблеме самоидентификации каждого человека в мире культуры, т. е. задать процессы идентификации-обособления как способу развития личности человека.
Если первое противоречие стояло перед человечеством всегда и в каждую эпоху определенным образом расширялось, то со вторым наиболее остро мы столкнулись в нашу эпоху: в «условиях усложненной, количественно столь разросшейся внешней культуры человеку гораздо труднее сохранить свое «я», быть самим собою... Если в данных условиях мы имеем цельную личность, проявляющую себя в индивидуальный, свободных действиях, то можно сказать, что центростремительная сила личности, сосредоточенная в центре, успешно противостоит центробежным силам, развиваемым внешними культурными содержаниями...». Если же «центростремительные силы личности не в состоянии их удержать... человек теряет сам себя, начинает мыслить чужими мыслями, чувствовать чужими чувствами, действовать по-чужому» (Гессен СИ.) . Итак, чем богаче и шире внешняя культура, тем больше требуется от человека нравственных сил, чтобы удерживать вокруг себя культурные содержания и оставаться индивидуальностью. Ключевым в этом процессе является его личность, которая позволяет человеку самоопределиться, занять определенную позицию к окружающим культурным воздействиям.
Многие исследователи обозначили эту проблему как проблему идентичности или, по словам В.А.Энгельгардта, «понимание человеком своего места в окружающем его бесчисленном множестве подобных ему, но и отличных человеческих существ; это понимание своей значимости ценности, в конечном счете - смысла своего существования; это проблема взаимоотношения единства и множественности, индивидуума и массы» . Именно кризис этого смысла во многом обуславливает отмечаемый многими исследователями кризис современной культуры в целом.
Каким же образом, через какой тип деятельности и предметное ее содержание наиболее полно можно инициировать и обеспечить развитие личности?
Понятие личности, ее атрибутика связана с понятием субъективности. «Субъективность - особая интегративная форма общественного бытия человека, форма освоения человеком мира. Определяющее свойство - способность ассимилировать и превращать явления бытия в факты жизнедеятельности» (Иванов В.П.) . «Субъективность - предельно абстрактное обозначение формы существования и общей организации человеческой реальности» (Слободчиков В.И.)"4. Можно сказать, что субъективность - способность человека вести себя иным, отличным от других, образом в одинаковых ситуациях, что определяет его индивидуальность, отличность от других.
Способность к такому поведению определяется самостоятельной внутренней духовной работой, возможностями присвоения и видоизменения, интерпретации ощущений, впечатлений в соответствии с индивидуальностью. Наиболее полно и многогранно такая работа выражается в акте творчества, когда в человеке рождается нечто новое, не предопределенное внешними факторами, неожиданное.
Разные авторы выделяют примерно один круг параметров, которые определяют способность человека к творчеству. По Дж. Гилфорду это: способность к обнаружению и постановке проблем; способность к генерированию большого числа идей; гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей; оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно; способность усовершенствовать объект, добавляя детали; способность решать проблемы - способность к анализу и синтезу. По И.Я.Лернеру, процессуальные черты творческой деятельности (общие для всех сфер научного и прикладного творчества): самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, охват и соотнесение частей; умение видеть альтернативу решения; умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ; умение создавать оригинальные способы решения при известности других.
Комплексный подход к социокультурному проектированию исследовательской деятельности учащихся
Понятие комплексности прочно вошло в нашу жизнь. При этом, как обычно в случае массового распространения того или иного понятия (как, например, комплексность), его первоначальная сущность размывается и переопределяется.
Мы далее под комплексом будем понимать многопозиционную единицу, или организованность, составленную из разных позиций, которые находятся в состоянии соорганизации по функциональному, метапредметному либо мыследеятельностному (но не предметному) признаку (или по всем сразу). Характерной чертой комплекса является его тенденция к автономизации, т. е. к стремлению в своих отношениях к внешним позициям (организованностям и т. д.) выступать самостоятельным субъектом деятельности. Именно через автономизацию запускается механизм схватывания каждым субъектом деятельности общей картины комплекса, его деятельности и тем самым инициируется развитие (движение) его позиции от предметной к функциональной (см. п. 2). Подчеркнем определяющую роль соорганизации как ведущего механизма увязки различных позиций в автономизированную единицу.
Комплекс имеет ряд устойчивых черт, которые позволяют различить его с другими многопозиционными структурами (например, межотраслевое производственное объединение и др.). Таковыми являются, например: временность, размытые и открытые границы, необязательность устойчивых связей различных частей комплекса и т. д. В целом комплекс можно проиллюстрировать пирамидой, сквозь которую происходит движение (см. схему на рис. 3). В вершине пирамиды находится управляющий центр (таких центров, в принципе, может быть два или несколько, соорганизующих комплекс по различным параметрам, причем чем таких смысловых управляющих центров больше, тем устойчивее в целом структура комплекса). Чем ближе к основанию пирамиды, тем большее количество субъектов, позиций в нее вовлекается, но и тем больше «текучесть», время пребывания в пирамиде под влиянием управляющего центра. Процесс «протекания» имеет две стороны: с одной стороны, это механизм распространения влияния комплекса на окружающую среду, поскольку прошедшие через основание комплекса субъекты несут на себе «память», «ощущение» позиционной структуры комплекса и, в случае необходимости, могут к нему обратиться (либо создать собственную «дружественную» автономизированную единицу, склонную к объединению в сеть), с другой стороны, этот поток является источником постоянного обновления, изменения, развития управляющих центров, что позволяет им удерживать изменяющуюся ситуацию.
Отдельный смысл представляет собой задача управления комплексом. В связи с перечисленным ведущим типом управления комплексом является инновационно-сетевой. Это и понято: выстроить единую административную (предметную по своей сути) вертикаль для управления всеми позициями комплекса невозможно.
В связи с этим формулируется главная функция организатора-проектировщика комплекса: выделение различных предметных и функциональных позиций, соорганизация их по мыследеятельностному признаку. Материальным выражением соорганизации, который выступает непосредственным способом развития комплекса, является выработка технических заданий на различный виды деятельности в составе комплекса.
При этом определяющим выступает понятие партнерства, или явления кооперации, сотрудничества различных субъектов комплекса. Принцип партнерства является определяющим в организации инновационных сетей. При этом партнерство может быть разных видов. Первый вид партнерства - когда сотрудничество организовано по признаку владения разными субъектами разными типами ресурсов (например, материальный-интеллектуальный, или организационный-содержательный и т. д.). Одним из частных случаев этого вида является ситуация, когда один из партнеров занимает позицию центра, а другие - позицию периферии, организация подобной сети позволяет повысить общий интеллектуальный и материальный ресурс всей сети. Второй вид партнерства - уход субъекта от функций центра, рассосредоточение управляющих функций между
субъектами сети. В этом случае субъект, являвшийся центром, выступает инициатором запуска процесса самопроектирования и самоорганизации сети, что повышает эффективность ее деятельности и в целом устойчивость по отношению к внешним воздействиям.
Проблема комплексности, позиционной структуры комплексов и управления ими, особенно в детских сообществах, является актуальной и неоднократно поднималась в отечественной психологии. Так, П.Г.Нежнов указывает, что «руководство относится к классу деловых взаимоотношений индивидов, выполняющих разные, но взаимосвязанные участки (или функции) некоторой целостной деятельности» и обращает внимание на важность «процедуры соответствующего распределения функций между участниками совместной деятельности» . В нашем рассмотрении принципиальным является то, что наиболее эффективная реализация функции происходит в том случае, если участники деятельности занимают соответствующие позиции (в нашем случае -функциональные).
В нашем случае развития исследовательской деятельности учащихся необходимо выделить основные партнерские позиции субъектов образовательного процесса и установить основные психологические механизмы партнерства (соорганизации).
Практическая реализация модели исследовательской деятельности в ДНТТМ и Лицее № 1553
Средняя общеобразовательная школа № 1333 "Донская гимназия" (ныне лицей № 1553) была открыта приказом Московского департамента образования в 1991 г. Работает на базе и в содружестве с Домом научно-технического творчества молодежи московского городского Дворца детского (юношеского) творчества. Тематика совместной инновационной деятельности — проблема интеграции среднего и дополнительного образования на основе исследовательской деятельности учащихся.
Школа имеет 9-11 классы, набор производится в 9-й класс. Набор — конкурсный, основные критерии отбора — освоение абитуриентом программы 8-ми классов, наличие мотивации на получение знаний, склонность к полевой исследовательской работе. Конкурс желающих поступить в 9-й класс школы устойчиво держится на уровне 4-6 человек на место (см. табл. 1).
Основной целью школы является удовлетворение образовательных запросов учащихся, ориентированных на приобретение детьми общего образования, подразумевающего широкий кругозор, самоопределение в поле национальных и мировых культурно-исторических ценностей, овладение основами систематики основных областей естественных и гуманитарных наук, искусств, ориентацию на выбор профессии, связанной с умственным трудом; обеспечение образования, воспитания и развития учащихся.
В работе школы большое значение придается анализу заказа родителей и самих учащихся на образовательные услуги. Так, регулярно производится анализ социального состава поступающих в школу 8-классников и их запросов. По месту жительства примерно с равным представительством представлены все округа г. Москвы (кроме г. Зеленоград). Желающие поступить обучаются в общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях, школах с углубленным изучением отдельных предметов, частных школах. Ниже (табл. 2) представлены результаты анкетирования поступающих и их родителей за последние 3 года (свыше 150 анкет).
Анализ результатов анкетирования позволяет говорить о том, что желание поступить в школу часто связано не с общей неудовлетворенностью прежней школой, а с поисками школы, в которой ребенок бы смог наиболее полно раскрыться. Большая часть родителей оценивает школу, в которой сейчас учится их ребенок как удовлетворительную. Интересно, что детей в "Донскую гимназию" главным образом привлекает высокий уровень преподавания, а наличие внеклассной работы ими не учитывается, в отличие от родителей.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что образовательная программа школы пользуется спросом в семьях, где родители имеют высшее образование и хотят дать ребенку хорошее общее образование во всех основных образовательных областях. Эти родители целенаправленно выбирают «Донскую гимназию», как наиболее полно соответствующую их социальному заказу на образование. Факт того, что среди поступающих представлены учащиеся школ различных районов Москвы говорит о том, что школа является важным звеном в системе вариативного образования Москвы.
Главной особенностью школы является учебно-исследовательская деятельность, которая включена в образовательную программу и выступает одним из главных средств мотивации учебы и развития творческих способностей. Школа с 1997 г. является городской экспериментальной площадкой.
Подавляющее большинство выпускников успешно поступило в МГУ им. М.В.Ломоносова, другие московские Вузы (см. табл. 3).
Исследовательская деятельность организована в форме учебно-исследовательских специализаций. Определение специализации дано в гл. 2. Проблематика такого подхода может охватывать все области науки и техники, начиная от литературы и истории, кончая разработкой и созданием технических аппаратов. Исследовательская деятельность при этом понимается не как средство профессиональной ориентации учащихся, а как форма обучения, позволяющая развить у них способность к творческому решению возникающих перед ними задач. Предметный состав специализаций ориентирован на наиболее актуальные проблемы, стоящие перед обществом и поэтому несет нагрузку по введению учащихся в курс этих проблем на творческой основе.
Система учебно-исследовательских специализаций организована в составе двух кафедр: естественнонаучной и гуманитарной. В таблице 5 приведена динамика численности учащихся в основным специализациях.
Основой деятельности естественнонаучной кафедры является изучение естественных и антропогенных загрязнений окружающей среды в различных средах, организмах; истории ландшафтообразования и влияния на него антропогенных факторов, что, в конечном счете, направлено на воспитание у учащихся представлений об экологических процессах, рациональном природопользовании, бережном отношении к природе.
В качестве примера естественнонаучной специализации приведем специализацию "Экология и биогеохимия". Здесь учащиеся знакомятся с закономерностями накопления биомассы в ландшафтных сообществах различных природных зон; накопление микроэлементов естественного и антропогенного происхождения в растениях, практическое освоение этого направления формирует у учащихся понятие экосистемы, представление о допустимой антропогенной нагрузке на экосистему; в конечном счете — понятия о рациональном природопользовании.
Основой деятельности гуманитарной кафедры является изучение российской культуры и истории, традиционного уклада жизни, обычаев различных сословий российского общества. Это ведет к приобретению понятия о преемственности российской культуры, наличии национальных культурно-исторических ценностей, территориальной и культурно-исторической общности русской нации.