Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей БАСЮК Виктор Стефанович

Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей
<
Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

БАСЮК Виктор Стефанович. Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей: диссертация ... доктора Психологических наук: 19.00.13 / БАСЮК Виктор Стефанович;[Место защиты: Московский педагогический государственный университет], 2016

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Проблема психологического сопровождения в теории и практике психологии развития 32–216

1.1. Концептуальные подходы к психологическому сопровождению: общее определение и терминология 32–50

1.2. Основополагающие принципы отечественных и зарубежных подходов к психологическому сопровождению 51–91

1.3. Практические подходы к проблеме психологического сопровождения.. 91–142

1.4. Теория и практика психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей 143–216

ГЛАВА 2. Методы и результаты психологического исследования личностных особенностей детей, лишенных родительского попечения ... 217–275

2.1. Описание и обоснование методов психологического исследования .217–243

2.2. Анализ результатов исследования личностных особенностей детей, лишенных родительского попечения 243–275

ГЛАВА 3. Реализация программы психологического сопровождения детей, лишенных родительского попечения 276–385

3.1. Общие формы и методы психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в интернатных учреждениях 276–312

3.2. Формы и методы психологического сопровождения делинквентных подростков, лишенных родительского попечения 312–361

3.3. Общение делинквентных подростков с пожизненно осужденными как возможность преодоления архетипа делинквентности 361–385

Заключение 386–388

Список литературы

Введение к работе

Актуальность исследования. Проблема подготовки к самостоятельной жизни детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в интернатных учреждениях, остается актуальной: условия жизни этой категории детей реально препятствуют их физическому, психическому, личностному и социальному развитию.

Условия жизни и развития детей в сложившейся системе организации быта и воспитания в интернатных учреждениях для детей, оставшихся без попечения родителей, имеют свои особенности. С одной стороны, у всех воспитанников есть социальные гарантии, установленные государством, они находятся на полном государственном обеспечении и в постоянном контакте с воспитателями. С другой стороны, воспитанник учреждения интернатного типа пребывает в состоянии ежедневного прессинга от избыточного количества сверстников и вполне очевидных форм их нежелательного, насильственного воздействия на него. В подавляющем большинстве случаев воспитанникам интернатных учреждений свойственны спонтанная агрессия и выраженное отчуждение от других.

Агрессивноеповедение и отчужденность — результат воздействия на детей асоциальной семейной среды, а также привнесенного в учреждение с улицы стиля асоциального взаимодействия детей друг с другом. Общий стиль отношений между детьми в этих условиях обычно строится с позиции силы, выраженной готовности напасть, особого способа навязывания отношений, специфического отчужденно-агрессивного интонирования речи при общении, а также типичных угрожающих поз и жестов. В то же время из-за большого количества подопечных воспитатели не в состоянии выстраивать с каждым доверительные отношения и проявлять искреннюю доброжелательность. Иногда доверительные отношения не выстраиваются умышленно, для удобства управления детской группой.

Как показал мой опыт работы в таких учреждениях — от воспитателя до директора детского дома (1990–2002), а также опыт работы в органах управления образования (2002–2013), — существующая ныне система воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, не обеспечивает в достаточной мере развития личности воспитанников.

Асоциальные условия развития и бытия приводят к психической депривации подавляющего большинства детей, оставшихся без попечения родителей. Депривация у таких детей обусловлена не только генотипом и особой социальной ситуацией развития в семье, но и условиями жизни и развития в учреждениях интернатного типа.

Сегодняшняя система организации условий, содействующих позитивным достижениям в физическом развитии, в развитии психики, личности воспитанника, его социальном становлении не работает достаточно эффективно. Многие дети совершают побеги из учреждений (их ставят на учет в подразделениях по делам несовершеннолетних УВД, у некоторых есть судимость и пр.). Условия жизни и воспитания в учреждениях для детей,

оставшихся без попечения родителей, не содействуют формированию той внутренней позиции, благодаря которой ребенок мог бы стремиться «выделывать» себя как целостную личность.

Дети, лишенные родительского попечения, не только не развиваются
позитивно в отношении приобретения значимых личностных качеств, но у них
нередко происходит закрепление асоциальных ориентаций. Наличие

выраженной асоциальной позиции воспитанников учреждений интернатного типа требует создания специальных условий, содействующих компенсации дефектов личностного развития.

Компенсация дефектов личностного развития может осуществляться в научно обоснованных (психологически, педагогически и социально), системно выстроенных условиях развития и бытия ребенка. Эта цель требует принципиально новых междисциплинарных подходов к построению концепции психолого-педагогического сопровождения личности воспитанника.

Проблема построения научно и эмпирически обоснованной концепции психолого-педагогического сопровождения и компенсации негативного влияния психической депривации детей, оставшихся без попечения родителей, является актуальной проблемой для психологии развития личности и для возрастной психологии.

Степень разработанности проблемы исследования. Вопросы изучения особенностей развития детей, оставшихся без попечения родителей, теории и практики психологического сопровождения данной категории детей стали предметом исследования как зарубежных, так и отечественных ученых.

Значительный вклад в понимание феномена развития личности ребенка,
оставшегося без родительского попечения, внесен научной школой

В.С. Мухиной «Феноменология развития и бытия личности». Глубокое и системное понимание личности выступает основой эффективной организации процесса сопровождения развития ребенка. Ученики В.С. Мухиной: Л.Н. Бережнова, С.Б. Данилюк, Л.А. Девис, Т.Ц. Дугарова, М.В. Жог, Р.В. Овчарова, Л.М. Проценко, С.Е. Рыжикова, Г.В. Семья, Ж.К. Султангалиева, И.В. Ярославцева, А.А. Ярулов и др. — посвятили свои исследования проблемам развития личности детей особых категорий.

Особенности психологического развития личности детей, лишенных
родительского попечения, описываются в исследованиях Л.И. Божович,
И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, A.M. Прихожан, H.H. Толстых,

А.Б. Холмогоровой и др., где показано, что в условиях неблагополучной семьи или интернатного учреждения нередко «формируется депривированная личность без структурированного социального и психологического будущего», которая характеризуется несформированностью внутренней позиции.

Значимыми для нашего исследования явились работы A.B. Быкова, Н.Г. Вайзмана, В.П. Кащенко, Р.В. Овчаровой, А.А. Реана, Т.И. Шульги и др., посвященные вопросам развития дезадаптированных детей и детей, имеющих различные социальные и психические отклонения в поведении и состоянии здоровья.

Работы зарубежных авторов: Д. Боулби, Й. Лангмайера, З. Матейчика,
М. Мид, М. Раттера, Р. Шпитца и др. — раскрывают сущность психической
депривации, описывают аномалии психического развития детей,

воспитывающихся без родительского попечения, особенности механизмов психологической защиты ребенка, оставленного родителями.

Анализ зарубежных научных школ (биогенетические теории развития, бихевиоризм, теория социального научения, психоаналитический подход, аналитическая психология К.Г. Юнга, эпигенетическая теория Э. Эриксона, транзактный анализ, гештальтпсихология, психосинтез, теория Ж. Пиаже, когнитивная теория морали Л. Колберга, теория когнитивного диссонанса, гуманистическая психология и др.) показал, что основополагающие принципы сопровождения связываются преимущественно с процессами развития и обучения ребенка.

Значимым представляется подход Т.Н. Нагаевой к работе с социально
незащищенными детьми. Автором предложена модель психолого-

педагогического сопровождения в интернатном учреждении. Проблемы психолого-педагогического сопровождения в самых различных аспектах рассматриваются в исследованиях М.Р. Битяновой, Е.В. Бурмистровой, И.В. Вачкова, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, Е.И. Исаева, Е.И. Казаковой, А.И. Красило, Н.Н. Михайловой, М.И. Роговцевой, В.И. Слободчикова, Л.М. Шипицыной и др.

В современной науке продолжает обсуждаться опыт работы с детьми,
оставшимися без попечения родителей, а также делается попытка концептуально
представить положения об особенностях развития личности таких детей, о
принципах организации, формах и технологиях психологического

сопровождения данной категории детей.

Вместе с тем вопросы построения научно обоснованной концепции
психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей,
учитывающей типологию особенностей физического, психического и

личностного развития на основе системных условий развития и воспитания личности и содержащей четкие положения о системе, побуждающей этих детей к личностному развитию и способствующей компенсации их психической депривации, не получили должного развития.

Цели исследования: 1 — изучить особенности физического,

психического, личностного и социального развития детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в интернатных учреждениях; 2 — разработать и обосновать концепцию психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей.

Задачи исследования: 1 — выявить физические, психические, личностные и социальные особенности детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в интернатных учреждениях; 2 — сформулировать основные положения концепции системно обоснованного психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, включающие описание теоретически обоснованных и эмпирически выстроенных условий развития и воспитания личности таких детей, которые способствуют

компенсации их психической депривации; 3 — внедрить в практику деятельности ряда интернатных учреждений идеи разработанной концепции психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в условиях интернатного учреждения, на примере работы с делинквентными подростками и проверить эффективность данных идей.

Объект исследования: теория и практика психологического

сопровождения детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Предмет исследования: условия психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Научная новизна исследования определяется следующим:

1 — проведено психологическое исследование детей, оставшихся без
попечения родителей и воспитывающихся в интернатных учреждениях, которое
позволило выявить их психические и личностные особенности;

  1. — разработана и проверена концепция психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в интернатных учреждениях;

  2. — показана позитивная динамика психического развития и бытия делинквентных подростков в условиях теоретически обоснованного и эмпирически выверенного психологического сопровождения;

  3. — раскрыта значимость развития и формирования способности подростков к рефлексии на себя;

  4. — подтверждена важность и эффективность включения в психологическое сопровождение профессиональных посредников, непосредственно общающихся с детьми;

  5. — показана эффективность глубинного исследования и диагностики детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе их психологического сопровождения, а также эффективность психологического сопровождения (тренинги общения и личностного роста; инициации; рефлексивные беседы по поводу понимания сущности проведенных инициаций и по поводу сущностного значения внутренней позиции самого подростка);

  6. — подтверждена значимость вхождения детей, оставшихся без попечения родителей, в реальные условия, определяющие их становление как будущих граждан своего Отечества через: а) рефлексивные беседы («Кто Я?» и др.) в условиях ежевечерних встреч на сессиях «Школы социальной адаптации»; б) участие в учебных инициациях (страхом; свободой; физическими трудностями; послушанием; саморефлексией), суть которых состоит в рефлексии пережитых эмоций и проекции их на возможные реальные ситуации обыденной жизни; в) участие в профильных военно-патриотических сменах на базе кадетского корпуса; г) общение со священнослужителями Русской православной церкви; д) ведение переписки с пожизненно осужденными; е) участие в проекте «Лаборатория творческой самореализации» (выявление интересов и содействие выбору подростками желаемых образовательных учреждений); ж) трудоустройство на предприятия в рамках программы профессионального самоопределения.

Теоретическая и практическая значимость. Полученные в диссертации данные позволяют на более глубоком теоретическом и эмпирическом уровнях осмыслить эффективность и важность психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей.

Практическая значимость исследования состоит в возможности внедрения
в жизнь апробированной системы социально-психологических условий
психологического сопровождения детей. При этом сущностное значение для
детей, оставшихся без попечения родителей, должны иметь: 1 — понимание и
умения адекватно ориентироваться в сферах социальных реалий: предметного
мира, образно-знаковых систем, природы, социально-нормативного

пространства; 2 — развитие способности к тонкой рефлексии детей на себя, на близких и окружающих; 3 — формирование ответственного отношения к собственной внутренней позиции; 4 — развитие умения адекватно использовать присущие человеку механизмы идентификации и обособления в процессе межличностного общения.

Методологические основы исследования. Общей методологической основой исследования выступают идеи, которые определили отношение к пониманию сущностной природы человека. Исходными идеями для психологии личности и возрастной психологии стали идеи (Платона, Аристотеля, И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, К. Маркса, Ф. Энгельса и других философов), касающиеся роли социальных условий в становлении и бытии человека. Начиная с Платона и Аристотеля акцент в постижении человека ставился на его социальной природе.

Я исхожу из суждения К. Маркса, что «индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни — даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершаемого совместно с другими, проявлениями жизни, — является проявлением и утверждением общественной жизни»1.

Многие идеи К. Маркса и Ф. Энгельса относительно социальной природы человека легли в основу отечественной методологии наук о человеке. С.Л. Рубинштейн проделал титаническую работу в поисках в контексте трудов этих философов идей о социальной сущности человека. И сегодня для социальных наук о человеке остается значимой известная мысль К. Маркса и Ф. Энгельса, что каждое новое поколение «застает в наличии определенный материальный результат, определенную сумму производительных сил, исторически создавшееся отношение людей к природе и друг другу, <…> которые предписывают ему его собственные условия жизни и придают ему определенное развитие, особый характер»2.

В этом же труде философы утверждают: «…история отдельного индивида отнюдь не может быть оторвана от истории предшествовавших или современных ему индивидов, а определяется ею»3.

1 Маркс К. Энгельс Ф. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: В 50 т.: 2-е
изд. Т. 42. – М., 1974. – С. 119.

2 Маркс К. Энгельс Ф. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: В 50 т.: 2-е изд. Т. 3. – М., 1955. – С. 37.

3 Там же. С. 440.

Нельзя не обратить внимание на особую позицию Н.А. Бердяева, который
ввел понятие «чувство личности». Памятуя о социальной природе человека,
Н.А. Бердяев указывал на уникальность человека как личности: «Я никогда не
хотел раствориться ни в какой первостихии, стихии ли космической или стихии
социального коллектива. Слишком сильно у меня было чувство личности и
чувство свободы»1. Чувство личности сущностно присуще человеку, так же как
и чувство его социальной принадлежности. Уникальное бытие человека и его
общественное бытие — две нерасторжимые стороны его социально-
исторической природы. Я полагаю, что, выстраивая ориентиры
методологических основ нашего исследования, следует с самого начала
определиться с исходными позициями сущностно значимых идей, рожденных во
времени человеческой истории.

Обращаясь к трудам ученых, следует специально указать на то
обстоятельство, что многие из них по-новому описывали социальную природу
человека. Так, социолог Э. Дюркгейм писал, что «типы поведения… не только
находятся вне индивида, но и наделены принудительной силой, вследствие
которой они навязываются ему независимо от его желания»2 (курсив мой. —
В.Б.). Таким образом, согласно Э. Дюркгейму социальная реальность являет
собой такую реальность, которая обладает самостоятельной характеристикой. В
этой связи для построения нашей концепции и продуктивного проведения
эмпирического исследования чрезвычайно важна мысль Э. Дюркгейма о
неоднозначности социальных условий, многоликости общества, сфер

общественной жизни и, следовательно, — систем воспитания.

Размышляя над идеями Э. Дюркгейма, известный французский философ и психолог Л. Леви-Брюль писал, что коллективные представления имеют свои собственные законы, согласно которым представления, идеи и социальные ожидания «навязываются отдельным личностям»3.

Не только историки психологии, но и психологи, работающие в сфере психологии личности, общей психологии, а также возрастной психологии и акмеологии, пристально изучали и изучают идеи ученых о феноменологической сущности социальных условий, складывающихся в истории человечества. Все исследователи вместе с авторами обсуждаемых идей проникают в суть того, как независимые от индивидов социальные факторы предписывают человеку условия жизни и придают ему определенное развитие.

В свою очередь, Л.С. Выготский ввел новые понятия в контекст фундаментальной работы «История развития высших психических функций». Он высказал идею о «врастании нормального ребенка в цивилизацию», которая представляет собой «единый сплав с процессами его органического созревания». Согласно Л.С. Выготскому: «Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают

Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). – М., 1990. – С. 99.

Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение: 3-е изд., доп. и испр. – М., 2008. – С. 69–70.

Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. – М., 1994. – С. 9.

один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка»1*.

Психологические аспекты организации сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, изучались мною в контексте научной школы феноменологии бытия и развития личности В.С. Мухиной. Методологической основой теоретической и эмпирической позиций является неустаревающая идея о развитии и бытии личности в зависимости от трех факторов: 1 — социальные условия2; 2 - врожденные особенности (генотип)3; 3 — внутренняя позиция самого развивающегося человека4. Эта идея, пройдя проверку временем внутри разных школ и направлений в зарубежной и отечественной психологии, также оттачивалась и уточнялась на протяжении всего ХХ столетия в разных контекстах, в зависимости от общей основополагающей позиции той или иной школы. Сегодня в отечественной психологии определена четкая позиция в отношении всех трех факторов.

В своем исследовании я непосредственно ориентируюсь на теоретическое толкование факторов, определяющих психическое развитие, сформулированное В.С. Мухиной: социальные условия могут либо содействовать физическому, психическому, социальному и личностному развитию ребенка, либо депривировать возможности его полноценного развития.

Вслед за В.С. Мухиной я выражаю согласие с предшественниками в том, что внутренняя позиция личности может влиять на развитие: душевных и духовных личностных качеств; так называемого чувства личности и способности к самостоянию. В то же время внутренняя позиция может развиваться в направлении искажения позитивных ценностных ориентаций, принятых обществом, и приводить к асоциальной позиции, к принятию ценностей аморализма и асоциальному поведению.

Я последовательно исхожу из того, что результативно приемлемое психологическое сопровождение может быть продуктивным лишь при учете особенностей всех трех вышеназванных факторов и сенситивно выстроенных отношений доверительного общения с детьми, оставшимися без попечения родителей.

При этом следует, прежде всего, ориентироваться на создание таких социальных условий общения, которые могут обеспечить повышение потенциала развития личности.

Я солидаризируюсь с идеей В.С. Мухиной, что бытие общественных отношений в самосознании личности формируется через присвоение отношения к внешним реалиям, определяющим развитие и бытие человека как личности. Эти реалии выступают как социальные условия развития и бытия личности.

1 Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. - Т.3. - М, 1983. - С. 31.
* Эта идея Л.С. Выготского была взращена из видения В. Штерна («конвергенция двух факторов»: естественного
и культурного) и К. Бюлера, который также анализировал связи и зависимости врожденного и социального
(инстинкт, дрессура, интеллект).

2 Мухина В.С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные
аспекты). - 4-е изд., испр. и доп, - М, 2014. - С. 45-265.

3 Там же. С. 46–47, 320-368.

4 Там же. С. 315, 368, 537, 739, 793-832 и др.

Речь идет о реальностях: 1 — предметного мира; 2 — образно-знаковых систем; 3 — природы; 4 — социально-нормативного пространства. Ученый убедительно показала, что «условия развития и бытия человека через значимые, объективно существующие и реально воздействующие факторы позволяют рассматривать названные условия как возможность к развитию человека как личности в течение всей его жизни»1.

В.С. Мухина на многих страницах своей фундаментальной монографии обсуждает эти исторически обусловленные, сущностно присущие человеку ипостаси. Я полагаю, что при построении концепции психологического сопровождения детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, непременно следует обсуждать многозначность и амбивалентность факторов, описанных В.С. Мухиной. Дети, воспитывающиеся в условиях интернатных учреждений, через посредничество специалистов-психологов должны быть правильно ориентированы в сферах реальностей, сложившихся в истории человечества.

Мы настаиваем на том, что ребенок формируется как нормативно ориентированная социальная единица в благоприятных для этого условиях: в раннем детстве он должен быть обеспечен условиями, содействующими его физическому, психическому, личностному и социальному развитию, ему должны быть обеспечены условия для нормального умственного, эмоционального и нравственного развития. Именно обеспечение условий для нормального развития ребенка формирует у него качества приемлемой социальной единицы — нормативно ориентированного законопослушного человека, готового пройти в своей индивидуальной жизни достойный путь от ребенка и ученика к социально ответственному взрослому, который уважает законы, трудится, обретает семью и воспитывает своих детей в своем доме.

Мы исходим из того, что профессионально организованное психологическое сопровождение детей выступает условием: 1 — обеспечения адаптации, развития социальной компетентности и, следовательно, формирования ориентаций на то, чтобы «быть, как все» в контексте позитивных социальных ожиданий (социальная единица), 2 — обеспечения условий развития чувства личности и ценностно ориентированной внутренней позиции по отношению к самому себе как уникальной личности, к другим людям, к своему Отечеству.

Развернутое обсуждение исходных идей, определяющих ориентиры деятельности не только профессиональных психологов, но и практико-ориентированных посредников, значимо для нашей работы, так как в нее были включены все категории специалистов, ответственных за развитие психики и личности детей, оставшихся без попечения родителей*.

1 Мухина В.С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). - 4-е изд., испр. и доп, - М, 2014. - С. 48.

* На специально организованных курсах повышения квалификации психологов, воспитателей, социальных работников в условиях интернатных учреждений. Сверхзадачей курсов было дать практикам-посредникам ориентиры на значимые идеи об эволюционной и социальной природе человека.

Методы исследования. Изучение научной литературы по теме исследования проводилось при помощи метода теоретического анализа научно-психологической литературы.

Выбор методов диагностического исследования психических и

личностных особенностей детей, оставшихся без попечения родителей и без психологического сопровождения их развития, носил научно обоснованный характер.

Диагностические методы

1. Анализ данных анамнеза воспитанников интернатных учреждений.

  1. Экспертиза условий, обеспечивающих ресурс развития и тормозящих его.

  2. Включенное наблюдение.

  3. «А»-тест ВИ.ЗИ.ЭС (В.С. Мухина, А.В. Волосников)1. (Патент на изобретение.)

5. Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания
(В.С. Мухина).

6. Глубинный рефлексивный тест-самоотчет «Кто я?» (В.С. Мухина)2.
Данные диагностические методы исследования психических и личностных

особенностей личности использовали в своих изысканиях как зарубежные (У. Лувсандандар, Ц. Лю, О. Мендес, М. Огнин, Л.К. Шон и др.), так и отечественные исследователи (З.И. Айгумова, Л.А. Алексеева, В.П.Велев, З.М. Гаджимурадова, Т.Ц. Дугарова, А.М. Кушнир, С.В. Мелков, С.М. Павлов, Т. А. Талалуева, К.А. Тимошенко, Ж.В. Топоркова, и др.). Методы в комплексе были апробированы многими исследователями в рамках научной школы.

Для проверки достоверности эмпирических данных, полученных в ходе
проведения исследования и определения их статистической значимости, нами
использовались математические методы обработки результатов в

психологических исследованиях. Применялись следующие критерии: хи-квадрат (2), критерий Фишера — * (угловое преобразование Фишера).

Методы психологического сопровождения

  1. Совместные рефлексии на опыт работы руководителей учреждений, воспитателей, педагогов-психологов и других сотрудников интернатных учреждений.

  2. Моделирование и анализ воздействия развивающих условий. Миры: предметный; образно-знаковый; природный; социально-нормативных отношений.

9. Инициации (физическими трудностями; послушанием; страхом;
свободой; рефлексией на себя).

10. Психологическое погружение в реальные ситуации инициаций
профильных смен на базе кадетского корпуса с получением индивидуального
сертификата.

11. Вечерние групповые ежедневные рефлексии на прожитый день.

Мухина В.С. «А»-тест – ВИ.ЗИ.ЭС. // Развитие личности. – 1999. – № 1. – С. 6 – 13. (и другие работы) Мухина В.С. Рефлексивный тест-самоотчет «Кто Я?»: <…> // Развитие личности. – 2008. – № 4. – С. 116–129.

12. Посредническая работа психологов, преподавателей экономики,
инструкторов по физподготовке, священников Русской православной церкви.

13. Специально организованное взаимодействие детей с пожизненно
осужденными (беседы об особенностях наказания осужденных пожизненно;
переписка; видеопослания).

14. Индивидуально организованные рефлексии на пережитое, рефлексии
на внутреннюю позицию и др.

15. Тренинги общения и личностного роста.

Гипотезы исследования

Гипотеза 1. Дети, оставшиеся без попечения родителей и

воспитывающиеся в интернатных учреждениях, имеют выраженные особенности физического, психического и личностного развития. Постоянное лишение любви и заботы родителей, нахождение в условиях неудовлетворения этой жизненно важной потребности, а также асоциальное поведение родителей приводят к общему регрессу в физическом, психическом, личностном и социальном развитии ребенка.

Гипотеза 2. Понимание и осознание подопечным необходимости включения в свой жизненный опыт квинтэссенции сформулированных выше идей должно содействовать успешности развития личности, обеспечению психологической защищенности, развитию самостоятельности, способности к самостоянию и других значимых личностных качеств.

Гипотеза 3. Разработанная нами научно обоснованная концепция психологического сопровождения и само психологическое сопровождение, побуждающее к личностному развитию детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, могут обеспечиваться следующими важными условиями:

1 — социально-психологическими — через контекст посредничества
психологов, педагогов, других специалистов, заинтересованных в физическом,
психическом, личностном и социальном развитии детей. Учет условий развития
и бытия детской личности обеспечивается психологическим сопровождением,
ориентированным на присвоение социально ожидаемых ценностных ориентаций
на нормы и правила, а также на формирование позитивно значимой внутренней
позиции личности;

  1. генотипическими особенностями, типическая сущность которых обсуждается с каждым подростком индивидуально;

  2. внутренней позицией, формируемой у подопечного, ориентированной на первостепенно важные для личности ценности: самостоятельность; стремление к самостоянию; социальная активность; готовность самого подопечного к освоению социального пространства прав и обязанностей; принятие на себя ответственности за себя, своих близких, других людей.

Гипотеза 4. Позиция посредника между ребенком и окружающей его
действительностью имеет особое значение. Основными принципами

посредничества являются: готовность к овладению навыками идентификации с личностными особенностями детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, с целью принятия их проблем, понимания, сопереживания,

бескорыстной помощи, а также готовность к овладению навыками обособления от ситуативных негативных проявлений ребенка с целью фиксирования его внимания на социально неприемлемых формах поведения. Главными характеристиками такой позиции являются вневременное, неформальное, ответственное отношение психолога, социального педагога, воспитателя к функции посредника между социально-нормативными ожиданиями и самим подопечным, тяготеющим к асоциальным формам поведения, его погружение в обыденную сферу отношений и чувств, прав и обязанностей, что может способствовать изменению содержания внутренней позиции ребенка.

Гипотеза 5. Для компенсации регресса в развитии необходима организация комплексного сопровождения развития личности ребенка, в том числе через специальные психологические и социально значимые мероприятия, когда группа профессионалов выезжает на особые сессии в специально организованные реальные пространства и в определенные (психологически обоснованные) временные периоды для включенной работы с подопечными. Эти встречи должны обладать мощной силой воздействия на эмоциональное состояние, интеллект и внутреннюю позицию детей — участников сессии.

Внутренняя позиция вырабатывается в условиях, в которых взрослый
(профессиональный посредник) пытается содействовать социальному,

физическому, психическому и личностному развитию ребенка, обогащать его знаниями о социально-нормативных ожиданиях общества, об условиях жизни, обеспечивающих права и обязанности человека. Когда ребенок по собственному разумению и свободной воле начинает решать, какой будет его позиция в отношении себя, в отношении к окружающим его людям (сверстникам и взрослым) и к обществу в целом, он должен принять для себя ориентиры нравственных выборов, научиться дифференцировать высокие духовные ценности и лжеценности аморализма, научиться ответственному отношению к себе и другим, пониманию опасности беспечного следования за другими людьми, спонтанно предлагаемыми обстоятельствами и др.

Создание системы психологического сопровождения обеспечивает повышение сенситивности к реалиям внешнего мира и к своей собственной личности у подопечного. Созданные условия могут расширить ресурс развития тем, что организуют (провоцируют) потенциал возможного возникновения у ребенка инсайта — понимания сути обсуждаемых с ним условий, содействующих его личностному росту через формирование его внутренней позиции.

Положения, выносимые на защиту

Положение 1. Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей, в контексте традиционной и вновь введенной в работу с делинквентными подростками системы развития и воспитания личности можно рассматривать как параметрическую функцию переменных: 1 — социальные условия; 2 — предпосылки, определяемые генотипом; 3внутренняя позиция самой развивающейся личности, выраженная через: помыслы, жизненные планы, ценностные ориентации, готовность к освоению социального пространства прав

и обязанностей; реальные поступки (или проступки). Социальные условия и внутренняя позиция динамически взаимодействуют друг с другом.

В контексте исследования это означает, что при планировании системы психологического сопровождения каждого ребенка, оставшегося без попечения родителей, следует иметь в виду: 1 — социальные условия развития, 2 — особенности генотипа, 3 — индивидуальные особенности личности и ее внутреннюю позицию.

Доказано, что разработанная нами научно обоснованная концепция психологического сопровождения и само психологическое сопровождение, побуждающие к личностному развитию детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, обеспечиваются следующими значимыми условиями: 1 — социально-психологическими — через контекст посредничества психологов, педагогов, других специалистов, заинтересованных в физическом, психическом и личностном развитии детей; условия развития и бытия детской личности выстраиваются психологическим сопровождением, ориентированным на присвоение социально ожидаемых ценностных ориентаций на нормы и правила, а также на формирование позитивно значимой внутренней позиции личности; 2 — генотипическими особенностями, типическая сущность которых обсуждается с каждым подростком индивидуально; 3 — внутренней позицией, формируемой у подопечного, ориентированной на первостепенно значимые для личности ценности: самостоятельность; стремление к самостоянию; социальную активность; готовность самого подопечного к освоению социального пространства прав и обязанностей; принятие на себя ответственности за себя, своих близких, других людей.

Положение 2. Условия жизни и развития детей, оставшихся без попечения
родителей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, формируют у них
особую внутреннюю позицию — психологическое капсулирование, которое
представляет собой отчужденное отношение к другим и к себе (восприятие себя
ничейным), отсутствие самостоятельности и ответственности за свое поведение,
временную ограниченность жизненных планов. Состояние психологического
капсулирования приводит к стремлению ребенка находиться в освоенных
стереотипах жизнедеятельности в условиях ограниченного социального
пространства, которое определяет его развитие, прежде всего, как социальной
единицы, нацеленной на воспроизведение простейших социальных ожиданий.
Возникающая в этих условиях иллюзия психологической защищенности носит
примитивный, компенсаторный характер и может рассматриваться как
квазизащищенность, так как может обеспечить лишь ситуативную

психологическую защищенность или иллюзию защищенности.

Подтверждено, что дети, оставшиеся без попечения родителей и воспитывающиеся в интернатных учреждениях, имеют выраженные особенности физического, психического и личностного развития. Постоянное лишение любви и заботы родителей, нахождение в условиях неудовлетворения этой жизненно значимой потребности, а также асоциальное поведение родителей, приводят к общему регрессу в развитии ребенка: в физическом (гиподинамия; типичная

осанка; позы; жесты и походка), психическом (скорость и качество психических процессов; задержка психического развития; гиперактивность; недостаточность регуляции произвольного внимания), личностном (ориентация на моральные ценности и лжеценности аморализма; отсутствие знания и понимания значения внутренней позиции) и социальном (сенситивность к асоциальному окружению, задержка социального развития) отношениях.

Положение 3. Вступление в самостоятельную жизнь приводит к тому, что внутренняя позиция выпускника интернатного учреждения нередко становится отчужденной по отношению ко всему социуму, что может проявляться в повышенном уровне виктимности, несостоятельности жизненных планов, отсутствии трудовой мотивации. В условиях формально обеспеченной социальной защиты выпускник оказывается по существу социально незащищенным: его позиция «отчужденный от других» перерастает в отчужденную позицию «один — против всех».

Подтверждено, что понимание и осознание подопечным сущностно значимой необходимости включения в жизненный опыт квинтэссенции сформулированных выше идей содействует успешности развития личности, обеспечению психологической защищенности, развитию самостоятельности и других значимых личностных качеств.

Положение 4. Наилучший эффект в формировании социально
ориентированной внутренней жизненной позиции делинквентного подростка
достигается через организацию специальных условий — концептуально и
эмпирически проработанных и определяющих создание особого взаимодействия
с подростком. В этом случае продуктивно вывозить подростков в специально
организованные пространства на определенное время, ограждая их от
повседневной асоциальной среды и выстраивая эмоционально-доверительные
отношения, способствующие возникновению у подопечных желания

сотрудничества, позитивного общения, взаимной и саморефлексии.

Подтверждено, что для компенсации регресса в развитии необходима организация комплексного сопровождения развития личности ребенка, в том числе через специальные психологически и социально значимые мероприятия, когда группа профессионалов выезжает на особые сессии в специально организованные реальные пространства и в определенные (психологически обоснованные) временные периоды для включенной работы с подопечными. Эти встречи должны обладать мощной силой воздействия на эмоциональное состояние, интеллект и внутреннюю позицию детей — участников сессии.

Внутренняя позиция вырабатывается в условиях, в которых взрослый
(профессиональный посредник) пытается содействовать социальному,

физическому, психическому и личностному развитию ребенка, обогащать его знаниями о социально-нормативных ожиданиях общества, об условиях жизни, обеспечивающих права и обязанности человека. Когда ребенок по собственному разумению и по своей воле станет решать, какой будет его позиция в отношении себя, окружающих его людей (сверстников и взрослых) и общества в целом, он должен иметь ориентиры нравственных выборов, уметь дифференцировать высокие духовные ценности и лжеценности аморализма, научиться

ответственному отношению к себе и другим, пониманию опасности беспечного следования за другими и предлагаемыми обстоятельствами и др.

Создание системы психологического сопровождения обеспечивает у подопечного повышение сенситивности к реалиям внешнего мира и к своей собственной личности. Созданные условия расширяют ресурс развития тем, что организуют (провоцируют) потенциал возможного возникновения у ребенка инсайта как внезапного самостоятельного озарения и проникновения в суть обсуждаемого явления.

Положение 5. При организации в интернатных учреждениях комфортных
бытовых условий, не одухотворенных глубинными межличностными

взаимоотношениями взрослых и детей, происходит регресс и искажение личностного развития. Развитие, обеспечиваемое системными условиями психологического сопровождения, ведет к обострению сенситивности самой личности, что повышает готовность к саморазвитию, самостоянию и самосовершенствованию.

Подтверждено, что позиция посредника между ребенком и окружающей
его действительностью имеет особое значение. Основными принципами
посредничества являются: готовность к овладению навыками идентификации с
личностными особенностями детей, воспитывающихся в интернатных
учреждениях, с целью принятия их проблем, понимания, сопереживания,
бескорыстной помощи, а также готовность к овладению навыками обособления
от ситуативных негативных проявлений ребенка с целью фиксирования его
внимания на социально неприемлемых формах поведения. Главными
характеристиками такой позиции являются вневременное, неформальное,
ответственное отношение
психолога, социального педагога, воспитателя как
посредников между социально-нормативными ожиданиями и самим

подопечным, тяготеющим к асоциальным формам поведения, его погружение в обыденную сферу отношений и чувств, прав и обязанностей, что может способствовать изменению содержания внутренней позиции ребенка.

Опытно-экспериментальная база. Работа проводилась на базе детских домов г. Иркутска: Областного государственного казенного образовательного оздоровительного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Санаторный детский дом № 5» г. Иркутска, Областного государственного казенного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Детский дом № 1» г. Иркутска и Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей-интернат № 1» г. Иркутска, в котором обучаются и проживают дети из семей. Количество детей, участвовавших в экспериментальном обследовании: 100 воспитанников двух детских домов в возрасте от 12 до 16 лет, 50 мальчиков и 50 девочек, и контрольная группа: 100 детей из полных семей в возрасте от 12 до 16 лет, 50 мальчиков и 50 девочек. В психологическом сопровождении приняли участие 15 делинквентных подростков.

Исследованию подлежали дети, воспитывающиеся в амбивалентных социальных условиях: 1 — лишенные родительского попечительства и

находящиеся в учреждениях интернатного типа; 2 — проживающие в полных семьях, ведущие активный образ жизни, в том числе занимающиеся спортом.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечена

результатами анализа исходных методологических позиций, совокупностью научно-обоснованных методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования, подтверждена на эмпирическом материале, обработанном математическими методами.

По своей направленности, содержанию и полученным результатам исследование отвечает:

1. Положениям Паспорта специальности 19.00.13 — Психология
развития, акмеология:

— разработка методов психологического сопровождения и оптимизации
показателей развития на всех этапах онтогенеза и жизненного пути;

— изучение эффективности методов психологического сопровождения
развития.

2. Общим направлениям психологии развития в рамках данной
специальности:

— стратегии и методы исследования развития человека как индивида,
личности, субъекта деятельности в той или иной социально значимой области, а
также групповых субъектов активности;

— разработка методов психологического исследования и
психодиагностики развития;

— разработка исследовательских программ и методов психологического
сопровождения развития: психологической коррекции, индивидуального,
группового, семейного консультирования, развивающих и обучающих программ.

Апробация и внедрение работы. Исследование проходило в рамках
взаимодействия кафедры психологии развития Московского педагогического
государственного университета (далее МПГУ) и министерства образования
Иркутской области (договор от 28.11.2011 года, № 14-6). Сотрудничество и
взаимодействие в реализации проекта региональной программы

психологического сопровождения подростков, лишенных родительского попечения, осуществлялось: в интернатных учреждениях, участвующих в проекте; в условиях организации реальных инициаций на базе Усольского кадетского гвардейского корпуса, где на протяжении пяти лет были организованы выездные летние военно-патриотические смены, и на базе оздоровительного образовательного центра «Галактика», где проводились выездные сессии проектов «Школа социальной адаптации» и «Лаборатория творческой самореализации».

Программа психолого-педагогического сопровождения развития детей, оставшихся без попечения родителей, сегодня используется в интернатных учреждениях Иркутской области. Результаты проведенного лонгитюдного исследования делинквентных подростков отражены в статьях, опубликованных в научных журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Результаты исследования отражены в докладах и публикациях материалов международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференций и симпозиумов разного уровня (2007–2016).

Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры психологии развития факультета психологии и педагогики МПГУ (2007– 2016 гг.).

По теме диссертации опубликовано 29 работ (общий объем — 78,57 п.л.), в том числе 19 публикаций в рецензируемых научных изданиях и журналах, две монографии (2007, 2015), два учебных пособия (2011, 2012).

Структура и объем диссертации. Текст диссертации изложен на 453 страницах (без учета приложений), включает введение, три раздела, заключение, библиографический список; семь приложений представлены на 102 страницах. Библиографический список составляет 617 названий, в том числе 76 на иностранных языках.

Основополагающие принципы отечественных и зарубежных подходов к психологическому сопровождению

Идея сопровождения: к вопросу об истоках. В современном понимании концепции психологического сопровождения нашли отражение многие идеи прошлого. Значимыми оказались работы по проблемам образования и развития ребенка различных периодов развития науки, хотя для обозначения предпринятых подходов не использовалось понятие «сопровождение». В трудах античных философов Демокрита, Платона, Аристотеля и других мыслителей прошлого впервые прозвучали идеи о необходимости учета возрастных особенностей и природных задатков в воспитании и оказании помощи в развитии ребенка. В частности, Платон считал, что «правильное воспитание и обучение пробуждают в человеке хорошие природные задатки, а у кого они уже были, то благодаря такому воспитанию становятся еще лучше…»

К идеям античных философов обращались более поздние поколения ученых, в том числе Ж.-Ж. Руссо и И. Кант. В частности, Кант настаивал на том, что в человеке заключено много задатков, полагал, что задача взрослых – «пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самых зародышей» для достижения человеком своего предназначения. В то же время, по мнению Канта, процесс развития человека является двунаправленным, так как его обязанность – «самому себя совершенствовать, самому себя образовывать и, в случае склонности ко злу, развивать в себе нравственные качества…»1. Позже высказанная Кантом идея субъектности найдет отражение в формулировании принципов психологического и других видов сопровождения, в частности педагогического2. Мысль о необходимости «сопровождения развития» представляется важной и для современных исследователей, в частности педагогов, развивающих идеи «педагогики успеха». Речь идет в том числе о том, что следует учитывать заложенные в ребенке силы и стремление к познанию мира и развитию.

Л.Н. Блинова, говоря об истоках сопровождения, обращает внимание на специальное образование. В частности, исследователь полагает, что если под понятием «сопровождение» подразумевать помощь, поддержку и обеспечение, то и процесс, и методы сопровождения зародились на ранних этапах развития специального образования и существуют в России почти две сотни лет, с течением времени лишь видоизменяя формы и содержание4.

Идея Блиновой перекликается с идеями других исследователей, указывавших на комплексный характер формирования отечественной системы сопровождения, индикатором которого выступают организационные модели работы: опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования, специализированные службы поддержки детей и их родителей5, координационные советы, экспериментальная и инновационная работа педагогов, психологов, социальных работников и др.

Е.И. Казакова на основе анализа сложившейся практики сопровождения выделила пять основных областей деятельности служб сопровождения: 1 – решение проблем сохранения и восстановления психического и физического здоровья ребенка; 2 – решение социально-эмоциональных проблем; 3 – преодоление затруднений в учебе; 4 – помощь ребенку в выборе образовательного маршрута или в выборе пути профессионального образования и трудоустройства (карьерно-образовательный выбор); 5 – помощь ребенку в выборе досуговой сферы самореализации1.

Выделение в качестве приоритетных означенных выше областей в деятельности служб обусловлено не только соображениями целесообразности и практического опыта, но и попыткой построить классификацию проблем «со стороны ребенка».

Высокий компенсаторно-реабилитационный потенциал образовательный среды интернатного учреждения как института социализации детей-сирот успешно реализуется в том случае, если для функционирования системы сопровождения создаются необходимые условия, к числу которых относятся комплексный подход к организации сопровождения, соблюдение принципов непрерывности и систематичности психолого-педагогического воздействия, координация деятельности всех специалистов, участвующих в процессе сопровождения

Л.Н. Кулешова среди наиболее значимых методологических предпосылок формирования отечественной системы психологического сопровождения называет культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, и в частности, идею 0 закономерности процесса развития человека в зоне ближайшего развития3. Другой методологической предпосылкой, значимой для развития концепции психологического сопровождения, выступает идея субъектности, представленная в трудах С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева. Важными оказываются идеи А.Н. Леонтьева, согласно которым воспитание рассматривается как процесс, направленный на организацию присвоения ребенком форм психического развития и способов поведения. Большой вклад в понимание закономерностей развития детей внесли труды Д.Б. Эльконина, а в понимание социальной ситуации развития – Л.И. Божович. Таким образом, методологической основой для развития идей психологического сопровождения выступает психология как наука. Л.Н. Кулешова указывает на то, что прототипом современной системы психолого-педагогического сопровождения выступила психология воспитания – раздел науки, возникший на стыке психологии и педагогики.

Большой вклад в формирование и понимание концепции психологического сопровождения внесли не только теоретические изыскания, но и практические разработки, предпринятые исследователями, занимающимися проблемами образования и развития ребенка (отметим, что хотя понятие «сопровождение» не вынесено в заглавие большинства данных работ, речь по сути идет именно об этом). В частности, только в 2004 году было выполнено более двухсот диссертаций по тематике «психолого-педагогическое сопровождение»1. В то же время исследователи ощущали необходимость терминологически обозначить феномен психологического сопровождения, что нашло отражение в использовании близких, но не тождественных понятий, таких как «педагогические технологии», «педагогическая (и/или психологическая, социально-педагогическая) поддержка развития (формирования, самоопределения)», «педагогические условия (основы) формирования», «психологические механизмы формирования (самореализации)» и т.п.

Теория и практика психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей

Таким образом, в зарубежной психологии основополагающие принципы сопровождения формировались в течение продолжительного времени и были направлены прежде всего на процессы развития и обучения ребенка.

Первая группа зарубежных теорий в качестве фундамента развития личности рассматривает генотип человека и условия окружающей его среды. Основным принципом сопровождения в этих теориях выступает следование за естественным развитием ребенка в процессе освоения им окружающей среды. Вторая группа научных теорий связывает процесс развития личности человека с его потребностью в самореализации. Данный подход важен для нашего исследования, так как положен в основу концепции сопровождения как процесса, способствующего саморазвитию и самореализации. Третья группа теорий рассматривает личность в процессе постоянных изменений, которые возникают как результат естественного процесса столкновения человека с различными событиями и формирования отношения к данным событиям.

Гуманистическая психология – четвертое направление зарубежных теорий, согласно которой движущей силой развития личности и психологическим смыслом личностного роста выступает потребность в обретении себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных личностных атрибутов.

Полагаем, что для нашего исследования имеют значение некоторые аспекты зарубежных социологических теорий, в частности те из них, которые связаны с формированием «Я-социального» в процессе психологического сопровождения.

Особенности отечественных подходов к психологическому сопровождению. Принципы следования за естественным развитием ребенка (как возрастным, так и социокультурным) считают основными принципами сопровождения многие исследователи1. Приоритетными становятся цели и потребности развития ребенка, который при таком подходе самостоятельно строит систему отношений с миром, совершает личностно значимые выборы, тогда как сопровождение заключается в создании оптимальных условий для этого.

Антропологическая парадигма в психологии подразумевает, что субъективная реальность является ключом в поиске оснований и условий становления собственно человеческого в человеке в пределах его индивидуальной жизни. Утверждая субъективность человека основой его сущности, для ее анализа предлагается исторический принцип, ориентированный на рассмотрение человека во всем многообразии форм и способов его становления – как природного, социокультурного, духовно-практического существа1. Применительно к теории психологического сопровождения плодотворным является, прежде всего, представление о субъективной реальности как условии становления собственно человеческого в человеке в пределах его индивидуальной жизни.

В деятельностном подходе исходным является анализ преобразований психической реальности в процессе деятельности. При этом центральной проблемой становится исследование личности как «Я», которое в качестве субъекта сознательно присваивает все, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя ответственность за них в качестве их автора и творца. Иначе говоря, это осознание себя как сознательного субъекта, реального индивида2.

Деятельностный подход в определенной степени содержит в себе идеи психологического сопровождения, при этом наибольшую важность представляют те из них, которые утверждают первичность субъектности человека, а не его деятельности – при условии активного, а не реактивного взгляда на его природу.

Субъектный подход в психологии развития. Человек здесь выступает как субъект психической активности, непосредственно оказывающий регулятивное воздействие на свою психику и опосредствованно воздействующий на окружающий мир. Человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

С позиций субъектного подхода, биологические факторы сами по себе не предопределяют результатов общего психического развития, становления человека как личности. И социальная действительность не переходит прямо в содержание субъектности, в способности субъекта. Человек в духовном бытии независим от органического и социального, от принуждения и давления, в том числе и от воздействия «душевных структур»: желаний, эмоций, представлений. Представление о человеке как о субъекте предполагает использование понятий «саморазвитие» и «самодетерминация». Применительно к психологическому сопровождению указанные положения предполагают особый ход естественного развития. Оно индивидуально, и последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. Соответственно понятие «норма» употребляется не как средний уровень развития, а скорее как возможности достижения или даже как вектор саморазвития человека.

Акмеологический подход предполагает изучение максимальных позитивных возможностей человеческой природы, закономерностей их проявления, условий, позволяющих максимально самореализоваться, и может рассматриваться для понимания проблемы сопровождения. Коррекционная компонента акмеологии – акмеологическая коррекция – направлена на преодоление отклоняющегося поведения и кризисов, которые блокируют потенциал человека, его ресурсные возможности к самообновлению и саморазвитию2. Методы акмеологической коррекции включают в себя меры социального и педагогического характера, предполагающие создание условий для самореализации и преодоления факторов, затрудняющих движение к ней.

Анализ результатов исследования личностных особенностей детей, лишенных родительского попечения

Этапы психологического сопровождения. Идея психолого педагогического сопровождения в концепциях большинства исследователей включает в себя единство нескольких этапов работы: как правило, диагностической, реабилитационной, психопрофилактической и консультативной (количество этапов может варьироваться). Далее, при анализе специфики сопровождения в рамках образовательного процесса, мы покажем, что возможны дополнительные этапы. Здесь в качестве примера приведем аналитическую работу, которую полагают важным включить в программу сопровождения М.Р. Битянова с коллегами. Речь идет, в частности, об адаптации программ и методик преподавания к возможностям конкретных учеников1. Другой пример – повторная диагностическая работа, на которой настаивают Э.М. Александровская и др.2.

Количество этапов сопровождения может достигать семи. В концепции В.Е. Летуновой это следующие этапы: первичная диагностика; анализ информации; выработка рекомендаций; консультирование; решение проблем; анализ выполненных рекомендаций; анализ развития ребенка3. Некоторые из приведенных этапов рядом исследователей объединяются в один, однако общее функциональное содержание сопровождения остается при этом неизменным.

Содержание. В гуманистической парадигме каждый из этапов имеет свою особенность, чем отличается от позитивистской парадигмы. Прежде всего, цель диагностики – выявление индивидуальных особенностей и внутренних ресурсов личности. Для этого предполагается использовать индивидуализированные методы как низкоформализованные и ориентированные на диагностику динамики развития. Психологическая коррекция направлена не столько на адаптацию к социуму, сколько на создание условий для саморазвития. Форма работы – коррекция жизненных целей и смыслов. Г.А. Берулава считает, что гуманистической парадигме присущи также такие формы работы, как коррекция иррациональных когнитивных идей и неконструктивных эмоциональных состояний (страх, вина и др.), навыков поведения1. Развитие (а не коррекция) предполагает формирование знания о конструктивных целях жизни и оптимистической жизненной позиции, творческих способностей. Развитие – это формирование умений уверенного поведения, в том числе в экстремальных ситуациях, умений саморегуляции, релаксации. Это социальные навыки: умение общаться, в том числе и в условиях конфронтации.

В учреждениях интернатного типа содержание работы психологической службы может быть расширено. По мнению Г.А. Сатаевой, анализ сложившейся практики сопровождения позволяет выделить пять основных областей деятельности: сохранение и восстановление психического и физического здоровья; решение социально-эмоциональных проблем; помощь в преодолении затруднений в учебе, в выборе образовательного маршрута и в досуговой самореализации2. В детском доме деятельность службы сопровождения направлена также на обеспечение полноценной социальной и психологической адаптации, компенсации и развития, диагностику особенностей психического развития, обусловленную особыми условиями развития.

Близкое понимание этапов работы мы обнаружили в исследовании О.В. Бережной3. Основываясь на анализе действующих программ, она выделила, используя несколько иную терминологию, профилактическую, диагностическую, коррекционную, реабилитационную и консультационную деятельность. Под профилактической работой ею понимается создание условий для социальной адаптации и для присвоения и использования социально-психологических знаний, оптимизация межличностных отношений, обучение навыкам самопознания. Под диагностической деятельностью понимается мониторинг развития, разработка индивидуальной программы развития, прогноз возможных девиаций развития. Коррекционная и реабилитационная деятельность подразумевает психотерапевтическую работу, проведение мероприятий коррекционного и развивающего характера. Консультативная работа возможна как с детьми, находящимися в состоянии стресса или конфликта, так и с педагогами — по вопросам обучения и воспитания.

В общем виде, по мнению И.В. Дубровиной с коллегами, деятельность данной службы направлена на обеспечение полноценного психического развития воспитанников, диагностику особенностей развития, определение причин нарушений в обучении и воспитании, их профилактику и устранение.

Гораздо более полный перечень возможных социально-психологических программ сопровождения представлен в работе С.В. Лактионовой2. В их числе: программа личностного роста, коммуникативной компетентности, формирования лидерства, формирования толерантности, эффективного взаимодействия, коррекции отклоняющегося поведения, коррекции агрессивности, формирования здорового образа жизни, развития эмоциональной устойчивости и т.д. Очевидно, что обозначения некоторых из указанных программ представляют собой целое направление работы (или область) сопровождения. Так, социальная адаптация как название программы является и направлением работы, включающим формирование лидерских качеств, толерантности, коммуникативных навыков, эмпатии и т.д. Поэтому и содержание каждого из аспектов такой программы сопровождения определяется конкретными целью и задачами специалиста.

Формы и методы психологического сопровождения делинквентных подростков, лишенных родительского попечения

Психодрама и социодрама. Психо- и социодраматический театр, как и «деловой театр», предполагает разыгрывание ролей в заданной ситуации, однако акцент с выбора более конструктивного поведения смещается на социально-психологический контекст. Такой контекст направлен на развитие умения чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, входить с ним в продуктивный контакт. Метод психодрамы был предложен Дж. Морено, в концепции которого определяющее значение придавалось ролевому поведению: человек, как актер на сцене, играет роль, которая может меняться в зависимости от обстоятельств и быть либо воображаемой, либо реальной. Участвуя в игровом действе, человек не только пробует себя в новых ролях, но также экспериментирует с иными формами поведения, входя тем самым в зону неизвестного и познавая то, что ранее было недоступно в действительности1. Примеряя на себя роли других людей и пытаясь в игровой ситуации прожить маленькую часть их жизни, человек обретает способность свободнее ориентироваться в различных ситуациях и адаптироваться к разным жизненным проблемам.

Маскотерапия используется как эффективное средство развития навыков социальных контактов у замкнутых, застенчивых, аутичных детей и подростков. Раскрепощение эмоционального мира достигается здесь, во-первых, благодаря использованию невербальных средств общения: взглядов, мимики, жестов, пантомимы2. Во-вторых, дети надевают маски, что позволяет им чувствовать себя гораздо свободнее: в таких условиях, благоприятных для творческого самовыражения, дети могут изобразить любой предмет, животных и людей.

Конечной, «обобщающей» целью психодраматических техник является обучение активному адаптивному копинг-поведению, которое включает в себя ориентацию на решение проблемы, готовность противостоять ей, мотивацию достижения успеха. Игра как метод применительно к детям выполняет несколько основных функций. Согласно С.А. Шмакову, игра является средством социализации ребенка и, с одной стороны, включает в себя социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление его личности, помогает детям приобретать знания, присваивать значимые для общества в целом или какой-то его части духовные и культурные ценности и нормы, а с другой — способствует активизации стихийных, спонтанных процессов, влияющих на разные стороны формирующейся личности ребенка1.

Игровые формы работы в интернатных учреждениях. Групповая социально-педагогическая работа (в рамках поддержки и сопровождения) определяется как комплекс форм и способов деятельности, при реализации которых группа детей с близкими интересами и типичными проблемами включается в деятельность для достижения общих целей. Эффективными средствами работы с детьми-сиротами являются групповые методы, и в частности, выделяемая К.Д. Чермит с коллегами групповая игротерапия, которая применяется двояко. Во-первых, как инструмент для изучения ребенка и, во-вторых, как собственно терапевтическое средство. Исследователи предлагают для подбора игровых терапевтических мероприятий использовать принципы и методы направленной игротерапии2.

В частности, коррекция агрессивного поведения представляет собой гибкое чередование стратегии поведения взрослого в зависимости от поведения ребенка. Это стимуляция гуманных чувств к обиженному ребенку, переключение физической или вербальной агрессии на иное поведение, игнорирование поведения обидчика и др. Коррекция гиперактивности предполагает игры иного рода — такие, в которых тренируется усидчивость ребенка и в которых он может контролировать свою импульсивность.

Полагаем безусловно важным учитывать специфику игровой деятельности детей-сирот при организации работы, в том числе имеющей терапевтическую направленность. Отметим, что во многих случаях данный фактор игнорируется и рекомендации, вполне правомерные для детей, воспитывающихся в семьях, переносятся на детей из интернатных учреждений. Прежде всего, не учитывается уровень развития игры у школьников из детского дома. Так, младшие школьники практически не умеют играть: развитие игровой деятельности находится на уровне простейших игр-манипуляций, которые в норме характерны для детей 2–3 лет. Иногда внешне деятельность ребенка (детей) может напоминать сюжетно-ролевую игру, например дочки-матери, но содержательно такая игра остается на уровне предметно-манипулятивной деятельности с куклами, характерной для раннего детства. Как следствие, еще более редки (практически не встречаются) у младших школьников из интернатных учреждений игры по правилам, характерные для старших дошкольников, растущих в семье1. Как установлено опытным путем А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, развить сразу у младших школьников из детского дома соответствующие возрасту игры с правилами невозможно; нельзя «перешагнуть» через освоение предыдущих этапов, прежде всего – через этап ролевой игры.