Психологическое сопровождение наставников рабочей молодежи в условиях промышленного производства Рудь Ольга Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Разработка категории потенциала разви тия компетенций наставника рабочей молодежи 15

1.1. Психолого-акмеологический подход к разработке категории потенциала развития компетенций наставника рабочей молодежи 15

1.2. Наставник как функциональная роль. Особенности наставничества на крупном промышленном предприятии 28

1.3. Компетентностная модель наставника молодежи 39

1.4. Сущностная характеристика индивидуального и группового тренинга как эффективной технологии развития компетенций 60

Выводы по Главе 1 81

ГЛАВА 2. Эмпирическое изучение воздействия индивидуального и группового тренинга на развитие компетенций наставника молодежи 83

2.1. Методика, организация и процедура экспериментального исследования 83

2.2. Исследование уровня развития компетенций наставников молодежи 86

2.3. Разработка, проведение индивидуального и группового тренинга и оценка его результатов 101

2.4.Оценка эффективности индивидуального и группового тренинга 140

Выводы по Главе 2 149 Заключение 151

Литература 154

• Наставник как функциональная роль. Особенности наставничества на крупном промышленном предприятии
• Сущностная характеристика индивидуального и группового тренинга как эффективной технологии развития компетенций
• Исследование уровня развития компетенций наставников молодежи
• Разработка, проведение индивидуального и группового тренинга и оценка его результатов

Введение к работе

Актуальность темы исследования. На рынке бизнес-образования все шире предлагаются тренинги и специализированные программы для обучения наставников молодежи в различных областях трудовой деятельности (В. Алтухов, Л. Банис, Н. Бондаренко, Н.С. Данакин, М.Н. Гольцева, В.Г. Ильницкий, Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова, Н. Кириллина, С. Торп, Дж. Клиффорд, В.Н. Кустов, Я.Я. Логвинович, Д. Майлз, С. Ракшня, Д. Тарантин, С. Матвиенко). При этом наставничество рассматривается как механизм передачи знаний и навыков от более опытных сотрудников, начинающим в условиях реального производства. В условиях интенсификации производства и практически его постоянной модернизации повышаются требования к профессиональным компетенциям работников. Далеко не все работники могут самостоятельно справиться с новыми условиями труда, освоить новые технологии производства, и здесь повышается роль наставников, как специалистов, оказывающих тьюторскую и личностную помощь в адаптации к новым условиям (И.С. Гичан, Э.А. Гришин, Л.В. Лебедева, В.А. Мирошниченко, Е.М. Павлютенкова, П.Ф. Силенок, Е.В. Чарина, В.М. Шепель и др). Однако, и развитие компетенций самих наставников, отбор среди них наиболее успешных и эффективных, является мало разработанной проблемой в современной психолого-педагогической практике. Прежде всего, необходимо выделить базовые компетенции, ориентированные на передачу опыта, их структуру, особенности реализации в условиях реального производства.

Представляется, что наиболее перспективной в данном случае является такая форма активного обучения, как индивидуальный и групповой тренинг (Н.В. Борисова, К. Левин, Д. Морено, К. Роджерс, М. Форверг, J. Wolpe). В процессе тренинга у наставников формируются индивидуально-специфические приемы и способы коммуникации, необходимые для осуществления их функциональной роли, основанные на их индивидуальных особенностях.

Анализ научной литературы (Е.Ю. Безрукова, И.В. Бухтиярова, Ю.В. Си-нягин, Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова, А.А. Нестерова, А.П. Ситников) и мониторинг современных рынков HR-услуг не обнаружил готовый продукт в сфере тренинговых предложений, который бы позволил настолько системно и целенаправленно решить проблему эффективного обучения наставников.

Эти обстоятельства и определили актуальность темы предлагаемого исследования, направленного на решение комплексной проблемы – развитие потенциала компетенций наставника средствами индивидуального и группового тренинга.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В современной зарубежной и отечественной психологической литературе рассматривается применение компетентностного подхода в различных областях научных знаний А.В. Баранниковой, С.М. Вишняковой, Г.В. Голуб, О.В. Чурковой, А.Н. Дахина, И.А. Зимней, Т.В. Ивановой, Т.Е. Исаевой, А.В. Хуторского, W.R. Houston, R.B. Howsan и др..

Изучением профессиональной компетентности занимались О.А. Абдул-лина, К.М. Дурай-Новакова, В.С. Ильин, Д.С. Цодикова, К.В. Шапошников и др., а также профессиональной компетентности в акмеологии К.А. Абульха-нова, А.С. Анисимов, А.А. Деркач, Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, А.А. Бодалев, В.М. Дьячков, В.Н. Маркин, Е.В. Селезнева, Е.А. Яблокова и др.

Особую практическую значимость имеют результаты исследований, посвященных развитию профессиональной компетентности в рамках акмеологи-ческого подхода и разработке технологий личностно-профессионального развития (А.С. Гусева, А.А. Деркач, А.В. Кириченко, А.С. Огнев и др.).

Исследованием личностного ресурса в контексте профессиональных компетенций занимались В. Алтухов, Н.Н. Базелюк, Р.В. Боюр.

Вопросам наставничества посвящены работы Н.М. Бердыклычевой, Т. Голви, Э.А. Гришина, Н.Р. Ерошиной, И.И. Ивановой, В.Н. Клепова, П.П. Костенкова, М.М. Кучеренко, Т.Дж. Леонарда, А.А. Любара, И.И. Мал-кина, В.А. Новосельцевой, П.С. Павлова, Л.С. Рогачевской, И. Столяр.

Однако, все эти многочисленные исследования непосредственно не направлены на изучение условий при которых эффект деятельности наставников в условиях реального производства современного предприятия будет достаточно высоким, нет работ описывающих как их деятельность сделать более продуктивной.

Научно-практические потребности современной производственной реальности определило проблему исследования, состоящую в разработке профессионального и личностного профиля наставника молодежи на крупном предприятии и подборе технологий для оценки и развития потенциала воздействия наставников на представителей рабочей молодежи, особенно на начальном этапе их производственной адаптации.

Цель исследования – изучить особенности психологического сопровождения наставников рабочей молодежи в условиях промышленного предприятия.

Объект исследования – наставники молодежи крупного промышленного предприятия.

Предмет исследования – профессиональные и личностные качества наставника молодежи.

Цель работы конкретизировалась в следующих задачах:

Теорет ические

1. Разработать категорию потенциала развития компетенций наставников рабочей молодежи на основе психолого-акмеологического подхода с целью развития и совершенствования личностных и профессиональных качеств наставников молодежи.

2. Определить функциональные роли наставника и особенности процесса наставничества на крупном промышленном предприятии с целью формирования компетентностного профиля наставника молодежи.

3. Разработать компетентностную модель наставника молодежи с целью формирования желаемого профиля, позволяющего эффективно осуществлять

данную функциональную роль на крупном промышленном предприятии, и последующей оценки реального уровня развития компетенций наставника.

4. Раскрыть сущностную характеристику индивидуального и группового
тренинга с целью обоснования выбора данной технологии как инструмента,
способствующего развитию компетенций наставника до желаемого профиля.

Методические

5. Разработать диагностический инструментарий для оценки компетенций наставников молодежи.

6. Разработать программу и инструментарий индивидуального и группового тренинга «Эффективный наставник».

Эмпирические

7. Провести экспертную и диагностическую оценку реального уровня
компетенций наставников молодежи, целесообразности проведения индивиду
ального и группового тренинга и приоритетных составляющих в его содержа
нии.

8. Провести индивидуальный и групповой тренинг с наставниками молодежи и оценить его эффективность.

9. Определить симптомокомплекс личностных и профессиональных компетенций, способствующий успешной реализации роли наставника на предприятии.

Гипотезы исследования.

1. В условиях современного промышленного производства для подготовки молодых специалистов к реальным условиям профессиональной деятельности возможно привлекать более опытных специалистов по данному профилю в качестве наставника.

2. Наставник рабочей молодежи в условиях промышленного производства, обладая определенными компетенциями, может обеспечить профессиональную и личностную подготовку, развитие и сопровождение специалиста на начальном этапе адаптации к условиям реального производства.

3. Наиболее значимыми факторами в структуре профессионально важных компетенций наставника для успешной реализации его функциональных ориентаций могут выступать коммуникативные компетенции, аутопсихологи-ческие компетенции, трудовые ценности самостоятельности и интернальность в области производственных отношений.

4. Для развития профессионально значимых компетенций наставника рабочей молодежи возможно организовать их психологическое сопровождение в форме индивидуального и группового тренинга, позволяющего эффективно осуществлять данный вид деятельности и закрепить полученные результаты за счет включения их в повседневную наставническую деятельность

Теоретико-методологическую основу исследования составили представления о потенциале, человеческом потенциале как ресурсе способностей, умений, трудоспособности, работоспособности, активности в форме ценностных ориентаций, мотивов и сформированном в деятельности практическом опыте, который человек каждодневно, ежеминутно способен производить в

своей профессиональной деятельности (В.Н. Марков), и его частном случае – потенциале развития компетенций как минимальном/пороговом уровне совокупности сформированных предпосылок внутреннего свойства (личностные качества) и внешнего обстоятельства, обусловленных влиянием социума в процессе личностного развития и профессионального взаимодействия (знания, умения, навыки), которые впоследствии позволяют сформировать компетентность, необходимую в определенном виде деятельности, и достичь в ней акме (В. Алтухов, Н.Н. Базелюк); акмеологический подход к разработке категории потенциала развития компетенций наставника как системы имеющихся и возможных с точки зрения их приобретения в будущем, востребованных наставнической деятельностью вообще (инвариантный аспект) и конкретной наставнической деятельности (парциальный аспект) индивидных, личностных и профессиональных ресурсов субъекта наставнической деятельности с учетом возможностей их взаимной компенсации за счет системной самоорганизации (А.Н. Аверьянов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Г.Н. Сериков); представления о профессиональной компетентности как способности самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности (А.К. Маркова, Н.Ф. Зеер); компетентностный подход в обучении взрослых (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской); подход к наставничеству как необходимому компоненту современного производства (Е.Ю. Артемьева, Г. Льюис, В.В. Нуркова, Е.В. Чарина); представление о компетентном наставнике как человеке, способном к решению задач и обладающем готовностью к своей профессиональной роли в той или иной области (А.А. Бодалев, А.С. Гусеева, А.А. Деркач, А.А. Реан, Л.А. Рудкевич, Т.Н. Селезнева); кластерный подход к разработке структуры компетенций наставника; акмеологический подход к развитию профессионализма работников (О.С. Анисимов, А.А. Бода-лев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина).

Методы и методики исследования.

5. Метод экспертных оценок для составления профиля компетенций наставника.

6. Психологическое тестирование с использованием тестов В.Дж. Ред-дина «Управленческая компетентность» и «Эффективные коммуникации», адаптированная версия теста Дж. Роттера «Уровень субъективного контроля», методика Т. Эллерса для выявления мотивационных установок личности, тест. Ф. Фидлера в версии Л.А. Ясюковой на диагностику личностных установок, методика Л.А. Ясюковой для изучения правосознания и методика Л.А. Степновой «Оценка аутопсихологической компетентности».

7. Формирующий эксперимент для проверки эффективности индивидуального и группового тренинга.

8. Методы статистической обработки данных.

Этапы проведения исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2011 по 2014 годы и включало три этапа.

Первый этап (2011-2012 г.) – теоретический – представлял собой теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по рассмотрению

понятий «компетенция», «компетентность», «потенциал» и разработку понятия «потенциал развития компетенций», включал в себя анализ понятия «наставничество» в отечественной и зарубежной литературе, понимание функциональной роли наставника и последующую разработку желаемого компетентностного профиля наставника молодежи на крупном промышленном предприятии.

Второй этап (2012-2013г.) – эмпирический, во время которого были проанализированы различные образовательные технологии и обоснована целесообразность выбора тренинга как технологии, направленной на развитие знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств обучающихся, проводилась первичная обработка данных экспертной оценки, их сравнительный анализ с желаемым профилем наставника молодежи, контент-анализ «проваленных» компетенций, диагностическая оценка наставников, определение доли содержательных компонентов тренинга и разработка программы тренинга.

Третий этап (2013-2014 гг.) – завершающий – включал в себя проведение разработанного индивидуального и группового тренинга и анализ результативности проведенных мероприятий.

Эмпирическим объектом исследования выступили 320 работников, включенных в список наставников молодежи и осуществляющих данную функциональную роль на крупном промышленном предприятии – Таганрогском металлургическом заводе (ОАО «ТАГМЕТ»). Общий объем выборки для участия в тренинге составил 24 наставника. Также для разработки компетент-ностной модели наставника было привлечено 338 экспертов.

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна. Выявлено, что проблема компетенций наставника молодежи недостаточно разрабатывалась в психологических и психолого-акмеологиче-ских исследованиях. Проводились исследования личностно-профессиональных, личностно-деловых качеств и отдельных компетенций наставников, их ценностных ориентаций, т.е. рассматривались лишь отдельные аспекты проблемы, отдельные свойства, качества и умения, влияющие на эффективность деятельности работника в данной функциональной роли.

Разработана модель компетенций наставника молодежи как универсальный инструмент подбора, оценки и развития данной целевой группы.

На основании данной модели был разработан индивидуальный и групповой тренинг, позволяющий развить недостаточные компетенции до уровня, обеспечивающего надлежащее исполнение наставником своей функциональной роли.

Установлено прямое влияние отдельных содержательных блоков тренинга и/или группы упражнений на развитие отдельных компетенций и компе-тентностей наставника.

Впервые такая форма акмеологических технологий была применена к данной целевой группе, что позволило в значительной степени влиять на изменение смыслового восприятия деятельности и переосмысления себя в ней. Оказалось, что при таких условиях за счет развития аутопсихологической компетентности происходит развитие самосознания, которое и является важным об-

стоятельством работы над собой и совершенствованием необходимых компетенций даже за рамками тренинга.

Теоретическая значимость исследования. Впервые комплексно проанализированы понятия «потенциал», «компетенция» и «компетентность». Введено понятие «симптомокомплекс компетенций наставника рабочей молодежи на крупном промышленном предприятии».

Проведен сравнительный анализ понятий «коуч» и «наставник», позволяющий четко их разграничить и доказать необходимость наставничества с точки зрения современной потребности бизнеса. Возврат к истории важного в управлении персонала аспекта – наставничества – раскрывает новые его смыслы, актуализацию под текущие задачи производства и общества.

Впервые сформированы и структурированы три кластера компетенций: ключевые, социально-профессиональные, коуч-комптенции, включающие, в свою очередь, аутопсихологические, андрогогические и наставнические и разработаны процедуры формирования желаемого профиля наставника молодежи и проведения оценки реального уровня развития компетенций.

Разработаны требования к знаниям, умениям, навыкам и профессионально-важным качествам наставника, которые являются наиболее важными для осуществления наставнической деятельности.

Проведен сравнительный анализ различных типов тренинга и доказана необходимость проведения именно индивидуального и группового тренинга для развития компетенций.

Практическая значимость исследования. Выявлены реальные уровни развития компетенций, позволившие определить приоритетные составляющие в содержательном наполнении тренинга для развития компетенций наставника.

Выявлены факторы, влияющие на низкий уровень развития аутопсихоло-гической компетентности. Выведена взаимосвязь между соответствием реального уровня развития компетенций и наличием потенциала для его дальнейшего развития.

Определено содержательное наполнение и разработана программа индивидуального и группового тренинга «Эффективный наставник». Разработан инструментарий проведения оценки результативности тренинга и выявлена положительная динамика в росте компетенций наставников, прошедших обучение, что подтвердило теоретическое положение о влиянии индивидуального и группового тренинга на значительное развитие компетенций наставника молодежи. Кроме того, проведенный анализ роста компетенций спустя 6 месяцев после проведения тренинга подтвердил дальнейшее саморазвитие и самосовершенствование наставников. Все это позволило обосновать целесообразность и эффективность выбора акмеологических технологий в развитии потенциала компетенций.

Научно-практическая значимость исследования состоит в том, что обоснованные в нем положения, идеи, методы и выводы могут быть использованы при дальнейшей разработке тренингов на базе различных моделей компетент-

ности для предприятий разных социопрофессиональных групп трудового сообщества.

На базе исследования могут быть разработаны другие тренинги различной целевой направленности. Описанные методы анализа и обработки данных можно применять в рамках исследования других профессиональных категорий работников, можно проводить сравнительные характеристики с целью изучения категории потенциала развития компетенций и динамики воздействия на акме-пространство.

Положения, выносимые на защиту.

9. Эффективное ведение наставнической деятельности зависит не только от совокупности знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств, которыми обладает работник, осуществляющий данную функциональную роль, но и от наличия у работника базового уровня наставнических компетенций (компетентностного потенциала), подлежащих дальнейшему развитию и саморазвитию.

10. Компетенции наставника опираются на профиль должности или скорее функциональную роль, включают три кластера компетенций: ключевые, социально-профессиональные, коуч-компетенции, состоящие, в свою очередь, из аутопсихологических, андрогогических и наставнических компетентностей, определяющих успешность данной функциональной роли. Кроме того, предлагаемая модель позволяет видеть уровень развития отдельных компетентностей и свидетельствовать о наличии потенциала развития компетенций или его отсутствии.

11. Развитие профессионального и личностного ресурса наставников молодежи будет наиболее оптимально и эффективно реализовано посредством сочетания индивидуального и группового тренинга, ориентированного не только на развитие всех необходимых компетенций непосредственно после проведенного обучения, но и на формирование установки, направленной на дальнейшее саморазвитие и самосовершенствование.

12. Под влиянием индивидуального и группового тренинга происходит переструктурирование потенциала развития компетенций, усиливаются ценности самостоятельности в работе, стремления осваивать новые методы работы, ин-тернальность в области производственных отношений и достижений, коммуникативная, управленческая и аутопсихологическая компетентность. Оценка степени сформированности компетенций наставников рабочей молодежи на основе компетентностной модели и включение кандидатов на роль наставников в программы индивидуального и группового тренинга является системой психологического сопровождения наставников на промышленном предприятии.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разнообразием и корректностью применяемых методик; адекватным использованием методов математической статистики; подтверждением достоверности полученных данных.

Апробация и внедрение результатов работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры теоретической и прикладной психологии факультета управления Таганрогского института управления и экономики (Таганрог, 2012-2015 гг.) и были представлены на: IX Международной научно-практической конференции «Перспективные вопросы мировой науки» (Болгария, София, 2013); 2^nd International scientific conference «European Applied Sciences: modern approaches in scientific researches» (Stuttgart, German, 2013); форуме Юга России «Психология и кадровые технологии: перспективы развития» (Ростов-на-Дону, 2011); XII, XIV, XV научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых «Проблемы психологии, филологии и межкультурной коммуникации» (Таганрог, 2011, 2013, 2014).

Материалы диссертации используются в учебном процессе Таганрогского института управления и экономики, в работе кадровой службы ПАО «ТАГ-МЕТ» (Таганрог), в научной и проектной деятельности Научно-внедренческого центра Международного исследовательского института (Москва).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом 3,55 п.л., из них 3 – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения; двух глав; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего изучения проблемы; списка используемой литературы из 217 источников, в том числе 12 – на английском языке; 3 Приложений. Работа иллюстрирована 14 Таблицами, 12 Рисунками. Основное содержание диссертации изложено на 175 страницах.

Наставник как функциональная роль. Особенности наставничества на крупном промышленном предприятии

Одной из первостепенных задач при обсуждении потенциала развития компетенций является определение используемых понятий и терминов в данной категории. Существует ряд определений близких по смысловому значению, достаточно проработанных в современной отечественной и зарубежной литературе. Наиболее распространенными терминами являются: компетенции, компетентность и их производная «компетентный». Необходимо определить каждый из них.

Словарь С.И. Ожегова трактует эти термины таким образом: Компетенция – 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав. Компетентный – 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области; 2) обладающий компетенцией /Ожегов С.И., Шведова Н.Ю., 1997/.

Словарь «Профессиональное образование» дает следующее определение: Компетентность – 1) мера соответствий знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем; 2) область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом. Компетенция: 1) круг полномочий, прав и обязанностей конкретного государственного органа; 2) круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает познаниями, опытом /Вишнякова С.М., 1999/.

Позволим себе предположить, что большинство определений – это всего лишь вариации двух тем, которые отличаются источниками происхождения. Две основополагающие темы, порождающие разноречия в определении компетенций: 1. Описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы. Эти описания ведут свое происхождение от национальных систем обучения, таких как National/Scottish Vocational Qualifications и Management Charter Initiative (MCI). В этих системах компетенции определяются, как «способность менед жера действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации». 2. Описание поведения. Эта тема возникла в деятельности исследователей и консультантов, специализирующихся в области эффективного управления. Различные определения поведенческой компетенции – это разные вариации од ного по сути определения: «компетенция – это основная характеристика лично сти, обладатель которой способен добиться высоких результатов в работе. /Whiddett S., Holliforde S., 1999/.

Конкретная вариация обычно дополняется указанием на то, какие качества включает основная характеристика. Например: к этому часто цитируемому определению компетенции добавляются мотивы, особенности характера, способности, самооценка, социальная роль, знания, которые личность использует в работе.

В литературе существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Например, В.М. Шепель /1999/ в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний. В.С. Безрукова /1996/ под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения». А.Л. Журавлев /2007/, Н.Ф. Талызина /1987/, Р.Х. Шакуров /1990/, А.И. Щербаков /1991/ и другие в понятие «компетентность» включают знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности. Авторы Ю.И. Алю-шина и Н.А. Дмитриевская /2000/ рассматривают понятие компетенция как «единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и бизнес-целями организации».

Исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 39 /Равен Дж., 2002/ видов, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечный результат этого процесса /Кузьмина Н.В., 1990; Маркова А.К., 1996; Петровская Л.А., 1989/. Исследователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетентности.

Иногда профессиональная компетенция трактуется, как основа профессиональных качеств личности, представленная такими элементами деятельности, как анализ трудового процесса; безошибочность выполнения и координации работ; создание профессионально значимой информации, касающейся состояния объектов деятельности и др. /Энциклопедия профессионального образования, 1998/.

Сущностная характеристика индивидуального и группового тренинга как эффективной технологии развития компетенций

Общая методологическая основа и принципы разработки понятий «профессионализм личности» и «профессионализм деятельности» сохраняют их внутренне единство. Вместе с тем, система критериев и показателей, определяющая меру владения гуманитарным содержанием и технологическими средствами решения профессиональных задач, использование технологий в ее осуществлении различна. Именно поэтому мы говорим о высоком, среднем и низком профессионализме личности. Данное понятие включает совокупность психофизиологических, психических изменений, происходящих в процессе длительного выполнения деятельности, обеспечивающих или качественно новый, более эффективный уровень решения профессиональных задач, или, напротив, - сдерживающих эту эффективность.

Дополнительным основанием для разделения понятия профессионализма на личностный и деятельностный являются притязания человека и достижение им определенной степени удовлетворенности профессиональным самоопределением. Профессионализм деятельности характеризуют сознательное стремление и мотивация к постоянному самосовершенствованию и самореализации, а это, в свою очередь, пробуждает интерес и ведет к развитию потенциала компетенций. Именно поэтому, определяя систему критериев и показателей оптимального гуманитарно-технологического развития человека, мы «измеряли» не только его личностные характеристики, но и наличие навыков самопознания, саморазвития, которые проявляются в обучении и деятельности.

Для обобщенной оценки профессионализма человека и продуктивности его деятельности используются интегральные критерии оптимальности гуманитарно-технологического развития: социальной успешности, конкурентоспособности, владения акмеологическими технологиями. Для характеристики определенных действий, в которых проявляются профессиональные качества и способности используются конкретные критерии оптимальности гуманитарно-технологического развития: психологические, технологические, культурологиче-кие, нравственные и др. Для оценки индивидуальных проявлений человека – его единичные критерии оптимальности: интеллектуальные, мотивационные, эмоционально-волевые, коммуникативные, показатели здоровья и др.

Оптимизация средств и способов деятельности должна учитывать ее специфику, функционально-ролевую направленность, меру ответственности, интенсивность нагрузки. Это определяет внешние и внутренние средства оптимизации. Реализация явных (внешних) и латентных (внутренних) функций деятельности человека требует, с одной стороны, изучения структуры и содержания деятельности, психофизиологических проявлений со стороны субъекта, выполняющего ту или иную роль, с другой – выявление внутриличностных механизмов функциональной регуляции и адаптации к изменившимся условиям среды.

Одним из условий гуманитарно-технологического развития является выделение личностных «зон развития» человека, которое понимается комплексно и анализируется в индивидуальном, социальном, профессиональном и технологическом плане. Сознательное управление собственными зонами развития рассматривается как достижение самосовершенствования в профессиональном становлении, что позволит нам впоследствии постоянно повышать эффективность наставнической деятельности. Источники развития анализируются как потенциальные возможности, реальные, адаптационные, технологические способности человека. Под движущими силами развития понимается индивидная, личностная и субъектно-деятельностная энергия человека. Энергия понимается как форма психической активности, трактуется как сила выражения состояний, качества, способностей, потребностей, вызывающих интенсивные изменения при воздействии.

Источники и движущие силы развития человека имеют свою специфически-акмеологическую закономерность, которая отражает общий процесс гуманитарно-технологического развития и его противоречия. Взаимодействие биологического и социального факторов в структурной организации личности, взаимодействуя с профессиональным и технологическим факторами в определенный отрезок времени дает интегративно-технологическое наполнение движущим силам развития. Целостное единство этого взаимодействия оказывает общее влияние на профессиональное становление человека. Вместе с тем, «индивидное», «личностное», «субъектно-деятельностное» по-своему доминирует на каждом иерархическом уровне системно-динамической организации человека, активизируя соответствующие внутренние источники и движущие силы развития.

Если вернуться к разработанной нами модели, можно увидеть проявление всех свойств личности.

Под индивидными свойствами мы будем понимать высший уровень их интеграции – это темперамент и задатки человека. Индивидная энергия определяется состоянием здоровья и нервной системы. Доминанты личностной энергии анализируются как выражение потребностей, мотивов, убеждений, ценностей, мировоззрения, которые создают энергию готовности к действию и наполняют его ценностным содержанием. В создании смысла действий участвуют эмоции, восприятие, память, внимание, мышление, соответствующие им навыки, что в совокупности обеспечивает «энергию успеха» человека. И именно, эти свойства, так или иначе, прослеживаются в компонентах каждого кластера (тематического блока): это позитивный настрой, психологическая и стрессо-устойчивость, умение находить контакт с разными людьми, гибкость, принципиальность и т.д. А все эти проявления являются неотъемлемой частью наставнической деятельности, и, действительно, относятся к профессионально важным качествам каждого работника, а тем более эффективного наставника.

Если говорить о личностных свойствах, личностных особенностях человека, то здесь мы обращаем внимание на внутренние и глубинные особенности людей. Это мотивы людей, их стремления и воля, их личностная устойчивость и идентичность.

Если у человека есть стремление и воля, он разовьет в себе нужные способности, изменит свой темперамент, сформирует нужный характер /www.psychologos.ru/.

Эти свойства, в свою очередь, характерны для каждого кластера (тематического блока), для каждого аспекта и направления наставнической деятельности, но их особенно яркое проявление, можно отметить в социально-профессиональных компетенциях, а, именно, в развитии таких компетенций, как про-активность и умение ставить цели.

И, наконец, если говорить о субъектно-деятельностной составляющей, то это та энергия человека, которая характеризуется силой выражения интеллектуальных, эмоционально-чувственных, волевых, коммуникативных характеристик и силой здоровья. То есть мы рассматриваем данное проявление личности, как активность субъекта в деятельности, в которой он занят, соответственно, это свойство тесно связано именно со специфическими или наставническими компетенциями, определенными в модели.

Исследование уровня развития компетенций наставников молодежи

Кроме этого, очень важное значение в работе наставника занимает такой блок, как: Профессиональная компетентность – обладание глубокими профессиональными знаниями, большой профессиональный опыт, знание тонкостей профессии (в данной компетенции произошло объединение двух взаимосвязанных по смыслу компетенций профиля).

По окончании процесса формирования и наполнения содержательных блоков был проведен расчет среднего индекса отклонений по каждому блоку. Данная информация позволила определить приоритетные направления при содержательном наполнении тренинга, а также виды и формы тренинговых упражнений и их оптимальное количество для реализации поставленных задач.

Отклонение от средней границы нормы можно назвать психотехнологическим пространством, построенным с использованием математических методов, которые можно рассматривать как пространство наличных возможностей человека, степень достижения человеком его личностного «акме». В этой связи нам кажется возможным назвать такое пространство «акме-пространством». Экстраполируя такой подход на анализ группы людей (профессионального коллектива), можно построить групповое субъектное «акме-пространство» / Ситников А.П., 1996/.

Акмеологическое пространство – это та часть личностного пространства, где под воздействием внешних стимулов и происходит формирование структуры того или иного психического новообразования, той или иной компетентности, атрибуция ее наличественного или перспективного уровней, потенциала развития /Воронин В.В., 2007/.

В данном исследовании, общие отклонения от желаемого уровня как раз и являются характеристиками акмеологического пространства, обозначающие разницу между желаемым и реальным уровнем развития, как отдельных компетенций профиля наставника, так и определение потенциалов развития целого профессионального коллектива наставников.

Чтобы исключить риск от возможных субъективных оценок при проведении экспертного опроса и получить дополнительную информацию о компе-тентностном потенциале наставников для более точной расстановки приоритетов в содержательном наполнении тренинга, целесообразно проводить входную оценку в данный вид деятельности. Как уже отмечалось, индивидуально-личностные, а, особенно, аутопсихологические компетенции, являются важной составляющей эффективной деятельности наставника, а результаты проведенной экспертной оценки показали, что в реальности они проявлены у наставников слабо. Несомненно, все компетенции с низким уровнем не могут быть развиты. Здесь следует учитывать зону ближайшего развития.

В связи с этим, уже на этапе отбора кандидатов для проведения наставнической деятельности стоит проводить анализ соответствия их реального профиля полученному желаемому. И, желательно, отбирать именно тех сотрудников, которые наиболее приближены к желаемому профилю, то есть сотрудников, компетенции которых могут быть развиты до желаемого уровня в оптимальные сроки.

Применить это на практике не всегда представляется возможным. Данный факт обусловлен тем, что для современного предприятия на сегодняшний день характерен дефицит квалифицированных и лояльных работников, а для ведения эффективной наставнической деятельности необходимо сочетание опыта работы по профессии (стажа работы на предприятии) и наличие желаемого уровня развития личностных и индивидно-субъектных качеств наставника, или, по меньшей мере, компетентностного потенциала, который при помощи «другого», а, именно, бизнес-тренера, можно развить до необходимого. Но, в связи с тем, что процесс тренингового обучения не может быть непрерывным, то наша задача, двигаясь в «зону ближайшего развития», дать толчок и задать ориентиры для дальнейшей самостоятельной работы и дальнейшего саморазвития.

Исходя из этого, особенно остро стоит необходимость внутреннего развития компетенций наставника, а, следовательно, разработки и проведения тренингов для наставников молодежи.

Анализируя результаты отклонений по содержательным блокам, было получено, что основные сложности в тандеме «наставник-подопечный» заключаются в профессиональной подготовленности наставника, недостаточно эффективных коммуникациях, слабом уровне организации и планирования работы, плохо развитых компетенциях, связанных с пониманием индикативно-регулятивных функций вербального и невербального поведения, что тесно связано с необходимостью развития личностно–субъектных и аутопсихологиче-ских компетентностей.

Разработка, проведение индивидуального и группового тренинга и оценка его результатов

Стоит отметить, что наибольший рост (19 баллов) произошел по фактору 2 «профессиональная успешность и эффективность за счет внутренней ответственности за собственное развитие, внутренний локус контроля, внутренняя активность», данный фактор стал самым сильным звеном в профиле аутопсихоло-гической компетентности. Наставники, прошедшие обучение, осознали, что их проблемы и неудачи связаны с их собственными действиями, а не зависят от окружающих людей и сложившихся обстоятельств. Это в полной мере коррелирует с результатами методики «Уровень субъективного контроля», которая демонстрирует рост показателя в области достижений и осознание личной ответственности во всех сферах жизни.

Высокие результаты зафиксированы и по фактору 3, который определяет «оптимальность поведения, основанную на умении учитывать прошлый опыт и мнение других». Данный фактор свидетельствует о том, что наставники не пасуют перед трудностями, если сразу не удается достичь желаемого результата, настойчивы и ориентированы на достижение поставленных целей.

Рост результата по фактору 4 – «способность реализации потенциала» составил 10 баллов, следовательно, у наставников, прошедших обучение в рамках акмеологического тренинга, сформировалось умение планировать, распределять нагрузку, оптимально расходовать внутренние ресурсы.

Приведенные в Таблице 14 данные наглядно демонстрируют, что рост ау-топсихологической компетентности произошел по каждой позиции, как непосредственно после обучения, так и спустя 6 месяцев после него. Это демонстрирует готовность наставников анализировать полученную информацию, осознавать ее и делать выводы, не останавливаться на достигнутом, а и дальше развивать свой потенциал, т.е. проведенный тренинг стал точкой запуска установок, направленных на дальнейшее постоянное развитие наставников, которое происходит на подсознательном уровне, т.к. в полной мере сформировалось внутреннее понимание и осознание данной деятельности, ответственности за происходящее и ориентированности на достижение высоких результатов.

Таким образом, рост аутопсихологической компетентности показал, что наставники молодежи ОАО «ТАГМЕТ» отличаются высокой степенью профессионализма, активности и ответственности за свои действия и действия своих подопечных.

Следующим этапом оценки развития потенциала компетенций наставника стало проведение экспертной оценки. При проведении оценки мы, как и на этапе разработки индивидуального и группового тренинга, использовали методику 180.

80% наставников из состава пилотных групп были оценены на соответствие желаемому профилю двумя коллегами и своим непосредственным руководителем. Таким образом, в результате проведения экспертной оценки мы получили 72 заполненные экспертные оценки, подлежащие дальнейшей обработке и анализу /Приложение 2/.

Результаты проведенного анализа показали существенный рост компетенций, который, в среднем, составил 24%, а, соответственно, произошло и снижение отклонений по всем компетенциям, включенным в желаемый профиль наставника молодежи.

Стоит отметить, что в результате анализа был отмечен рост не только отдельных компетенций, но и значительный рост каждого из блоков компетент-ностной модели наставника молодежи в целом.

Так, увеличение показателя по ключевым компетенциям свидетельствует о том, что у наставника сформировалась лояльность предприятию, и он, в полной мере, через систему собственных ценностей и ориентиров сможет приобщить новичка к корпоративной культуре и ключевым компетенциям предприятия. Развитие социально-профессиональных компетенций послужит реализации эффективного сотрудничества и налаживанию межличностного взаимодействия между наставником и молодым рабочим. Рост аутопсихологической компетентности показывает осознание своих сильных сторон, овладение технологиями саморазвития и самореализации, и полной идентификации себя как наставника. А прорыв в развитии андрогогических компетенций дает уверенность в том, что процесс обучения будет максимально результативным, т.к. есть понимание процесса обучения, как такового, и восприятие себя, как учителя.

Таким образом, экспертная оценка, проведенная на основе сформированного желаемого профиля, показала реальный потенциал наставников и рост по всем компетенциям модели, а, следовательно, развитие потенциала компетенций, который уже сегодня позволит на высоком уровне осуществлять наставнические функции.

Таким образом, и диагностическая, и экспертная оценка, проведенная спустя 6 месяцев после окончания тренинга, показали рост развития как каждой отдельной компетенции, которая была включена в желаемый профиль наставника, так и существенный рост каждого блока компетентностной модели. В результате участия в групповом тренинге и дальнейшей самостоятельной работы, направленной на собственное развитие, у наставников молодежи сформировалось осознание своих сильных сторон, появилась нацеленность на про-активное поведение, желание транслировать имеющийся опыт своим подопечным. Кроме этого, в значительной степени повысился уровень развития социально-профессиональных компетенций, а это обеспечивает переход работников на новый уровень профессионализма и перенос полученных в тренинге знаний и умений в реальную профессиональную деятельность, способствует налаживанию межличностного взаимодействия и ведет к дальнейшему эффективному сотрудничеству. Все эти факторы указывают на формирование целостной системы личностно осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, направленных на применение всех необходимых компетенций. Также можно утверждать, что именно индивидуальный и групповой тренинг является той эффективной технологией, которая ведет к развитию отдельных компетенций и потенциала компетенций наставников, в целом.