Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема целеполагания в психологии развития 15
1.1. Понятие цели 15
1.2. Понятие целеполагания 19
1.3. Целеполагание как проблема психологии воли 25
1.4. Развитие целеполагания в подростковом возрасте 35
1.5. Современные зарубежные эмпирические исследования целеполагания в подростковом возрасте 47
Глава 2. Проблема целеполагания в мыследеятельностном подходе 56
2.1. Основные понятия мыследеятельностного подхода 56
2.2. Проект, проектирование и целеполагание 58
2.3. Рефлексия как одно из условий целеполагания 60
2.4. Способ осуществления целеполагания 62
2.5. Особенности образовательной ситуации, способствующей развитию целеполагания 65
2.6. Схема общего способа целеполагания и внутренние условия его осуществления 72
Глава 3. Феномены целеполагания у старших подростков. Анализ данных включенного наблюдения 74
3.1. Феномены, характеризующие целеполагание старших подростков 74
3.2. Возможная помощь взрослого подростку в развитии целеполагания 86
3.3. Обсуждение результатов 97
Глава 4. Развитие целеполагания старших подростков в процессе работы в образовательном проекте 101
4.1. Описание экспериментальной ситуации 101
4.2. Участники исследования 106
4.3. Исследование условий, способствующих формулированию подростками оснований действий в рамках проектной деятельности 107
4.4. Повышение у подростка уровня осознания его участия в проектной деятельности 121
4.5. Обсуждение результатов 135
Заключение 145
Выводы 152
Список литературы
- Целеполагание как проблема психологии воли
- Проект, проектирование и целеполагание
- Возможная помощь взрослого подростку в развитии целеполагания
- Исследование условий, способствующих формулированию подростками оснований действий в рамках проектной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Согласно Л.С. Выготскому, в подростковом возрасте происходит интеллектуализация высших психических функций, в том числе и воли, что выражается в появлении способности ставить цели и подчинять им свое поведение. Приобретение способности к постановке целей делает возможным осознанное и ответственное участие человека в деятельности, воплощение в ней тех ценностей, которые важны для человека, как представителя культуры.
В деятельностном подходе цель рассматривается как образ будущего результата, имеющий побудительную силу благодаря связи с мотивом (А.Н. Леонтьев, O.K. Тихомиров). Постановка цели предполагает наличие у субъекта временной перспективы, сформированных культурных и ценностных оснований деятельности (С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, Н.Н. Толстых, A.M. Прихожан, Ж. Нюттен).
ОК. Тихомиров с сотрудниками провел ряд лабораторных экспериментов по изучению целеобразования в процессе решения мыслительных задач. Он видел перспективу исследований в изучении целеобразования в условиях реальной жизни и деятельности.
В рамках мыследеятельностного подхода разрабатываются и внедряются в практику специальные образовательные формы, предполагающие творческое участие старшего подростка в жизни современного общества. К ним можно отнести социально-образовательные проекты, детско-взрослые производства, эпистемотеку (Ю.В. Громыко, Н.В. Громыко, Л.Н. Алексеева, Е.В. Хижнякова, А.С. Лазарев, А.В. Гуревич, Р.Г. Каменский, Н.Б. Ковалева, СИ. Краснов, В.К. Рябцев и др.). Именно в условиях реальной деятельности возможно развитие способности целеполагания, поэтому очень важно исследовать возникновение и развитие целеполагания у подростков, участвующих в подобных образовательных формах.
Многие современные зарубежные исследования посвящены выявлению факторов, оказывающих влияние на формирование целеполагания у подростков. К таким факторам относятся тип школы, этническая и культурная принадлежность семьи подростка, социальный статус и место проживания семьи (город/сельская местность), цели родителей, выраженность родительского контроля, пол подростка, возраст, уровень интеллекта, самоуважение, восприятие себя в качестве действующего лица,
воспринимаемая подростком поддержка со стороны семьи и учителей (J.-E. Nurmi, Н. Pulliainen, К. Marjoribanks, I. Schoon, Р.А. Creed и др.).
Однако важным для образовательной практики и недостаточно исследованным остается вопрос о том, какими должны быть условия, которые могут быть спроектированы работниками образования для развития у старших подростков способности к целеполаганию. Особого внимания требует процесс становления у старших подростков способности к постановке целей с опорой на осознанные ценности и идеалы. Выявление и анализ психолого-педагогических условий осуществления старшим подростком целеполагания, и условий, способствующих развитию этой способности, является одним из важных условий успешной реализации Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС).
Цель исследования - выявление условий осуществления целеполагания; выделение уровней развития целеполагания и механизмов их смены; описание роли взрослого в создании условий, способствующих развитию целеполагания у старших подростков.
Объект исследования - целеполагание в подростковом возрасте.
Предмет исследования - развитие целеполагания у старших подростков в условиях коллективной проектной деятельности.
Общая гипотеза исследования: развитию у старших подростков целеполагания может способствовать специально организованная проектная деятельность, в рамках которой созданы внешние и внутренние условия для выработки подростками оснований действий и повышения уровня осознания своего участия в совместной деятельности.
Частные гипотезы исследования:
1. К внутренним (психологическим) условиям осуществления
целеполагания можно отнести восприятие актуальной ситуации как требующей
личного действия; сформированные нормы, идеалы и ценности; умение
обнаружить разрыв между актуальной ситуацией, с одной стороны, и нормами,
идеалами, ценностями, - с другой, а также умение преодолеть обнаруженный
разрыв с опорой на знания о ситуации, средствах деятельности и своих
возможностях как деятеля.
2. К внешним (психолого-педагогическим) условиям осуществления
целеполагания можно отнести организацию коллективной деятельности, в
рамках которой подростки совместно с взрослым формулируют идеалы,
нормы и ценности; проектируют и проводят занятия с младшими школьниками
в форме образовательной организационно-деятельностной игры; участвуют в
рефлексии и осознании причин успехов и неудач в целеполагании.
3. Трудности целеполагания у старших подростков могут быть связаны с несформированностью его внутренних условий и спонтанной практикой вовлечения подростков в реализацию инициативы с пропуском развернутого этапа постановки цели.
Задачи исследования:
-
Проанализировать научные источники по теме исследования, дать характеристику подросткового возраста, описать способы постановки целей, проанализировать внутренние и внешние условия развития целеполагания.
-
На основе анализа трудностей целеполагания разработать средства и условия психолого-педагогической работы, способствующей развитию целеполагания у старших подростков.
-
Проверить гипотезы о развитии целеполагания в старшем подростковом возрасте в условиях коллективной проектной деятельности.
-
Описать в виде модели основные уровни развития целеполагания и механизмы их смены.
Методологическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория (Л. С. Выготский), психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), учение о формировании психических процессов (П.Я. Гальперин), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), психологический анализ развития личности в подростковом возрасте (Л.И. Божович, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн), концепции периодизации психического развития (Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон), концепции воли (В. Джемс, П.Я. Гальперин, В.А. Иванников, В.К. Котырло), методологическая теория мыследеятельности (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев и др.), мыследеятельностный подход к содержанию образования (Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, Л.Н. Алексеева, Н.В. Громыко, О.И. Глазунова, А.С. Лазарев и др.).
Методы исследования:
-
Включенное наблюдение.
-
Анализ единичного случая (case study).
-
Обучающий эксперимент (образовательный проект, образовательные организационно-деятельностные игры с учащимися, сценирование учебной ситуации).
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2014 год на базе ГБОУ СОШ № 1314 г. Москвы. Данная школа была создана в 1990 году коллективом представителей мыследеятельностного подхода в образовании (Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, Ю.В. Крупнов и др.) Основная цель данной школы - развитие теоретического мышления у учащихся и предоставление им возможности разрабатывать и реализовывать свои идеи,
направленные на решение социокультурных проблем. В школе преподаются не только традиционные предметы, но и метапредметы («Знание», «Знак», «Проблема», «Задача», «Смысл»), проводятся образовательные организационно-деятельностные игры, в ходе которых ученики осваивают способы понимания, рефлексии, мышления, коммуникации и действия. Освобожденные классные руководители (кураторы) осуществляют сопровождение учащихся - создают благоприятные условия для формирования классного коллектива и индивидуального развития учащихся. В школе реализуются образовательные проекты, в ходе которых ученики анализируют актуальные проблемы и предлагают свои пути их решения. В настоящее время эта школа стала структурным подразделением №2 ГБОУ Школы № 2090.
Исследование базируется на психолого-педагогическом опыте автора: куратор учащихся с VIII по XI класс; руководитель образовательного проекта для учащихся VIII-XI классов; руководитель образовательных организационно-деятельностных игр; заместитель директора по воспитательной работе, осуществляющий поддержку выдвигаемых подростками инициатив по организации внеурочной жизни. Всего в исследовании на разных этапах принимало участие 115 учащихся VIII-XI классов.
Научная новизна исследования состоит в последовательном проведении культурно-исторического и мыследеятельностного подходов по отношению к предмету исследования. Впервые описаны и обоснованы внешние и внутренние условия, способствующие осуществлению успешного целеполагания старшими подростками в проектной деятельности. Рассмотрена роль взрослого в процессе формирования целеполагания у подростков. Выявлены особенности целеполагания, приводящие к остановке в реализации инициатив.
Теоретическая значимость исследования. Анализ общего способа целеполагания позволил выделить уровни развития способности целеполагания и описать механизмы их смены. В основу выделения уровней развития способности целеполагания может быть положено представление о внутренних условиях его осуществления. К ним относятся: сформированность идеалов, норм и ценностей, по отношению к которым человек оценивает происходящее, и на основе которых он осуществляет постановку цели, преодолевая отношение к сложившейся ситуации как единственно возможной, полностью заданной извне и неподвластной личному влиянию; наличие знаний о ситуации, деятельности и своих возможностях как деятеля, позволяющих верно сформулировать предмет преобразования и предложить способ преодоления обнаруженного разрыва между должным и имеющимся положением дел.
Нулевой уровень характеризуется отсутствием у подростка определенности в вопросах норм, ценностей, идеалов, и низким уровнем осознания своего участия в деятельности. Начальный уровень характеризуется наличием у подростка определенности в вопросах норм, ценностей, идеалов, но при этом недифференцированностью представлений о ситуации, о требованиях деятельности в этой ситуации, о его возможностях как деятеля, что препятствует эффективному целеполаганию. Средний уровень характеризуется дифференциацией представлений человека о ситуации, о требованиях деятельности и возможностях человека как деятеля; появлением умения обнаруживать разрыв между реальным и должным, но, одновременно, неспособностью предложить варианты преодоления этого разрыва. Высокий уровень характеризуется умением построить обоснованное предположение о предмете преобразования и разработать вариант действий, позволяющий преодолеть выявленный разрыв.
К механизмам, обеспечивающим переход с низшего уровня целеполагания на более высокий можно отнести рефлексию опыта участия в совместной проектной деятельности; осознание значимости действия, личной и социальной ответственности за его осуществление; освоение норм совместной деятельности (понимание точки зрения другого, аргументация собственной позиции, согласованное распределение обязанностей и др.).
Положения, выносимые на защиту:
-
Внешние и внутренние условия для развития способности целеполагания могут быть созданы в совместной проектной деятельности, в ситуации постановки и достижения цели коллективом старших подростков. Коллективная рефлексия совместного действия повышает уровень осознания участия каждого в общей деятельности.
-
Логика развития способности целеполагания связана с освоением полноты способа целеполагания, включающего три основных действия: формулирование оснований действия; обнаружение причин разрыва между имеющимся и должным; разработка реализуемого предложения по преодолению обнаруженного разрыва. Становление целеполагания включает в себя ряд последовательно сменяющих друг друга уровней от начальных, характеризующихся случайными, хаотичными, необдуманными стремлениями до осознанно поставленных целей, учитывающих основания действия, условия их осуществления и собственные возможности.
3. Формированию у подростков внутренних (психологических) условий
целеполагания способствует организуемая взрослым деятельность по
подготовке и проведению группой подростков организационно-деятельностных
игр для учащихся младших классов, в рамках которой с коллективом
подростков осуществляется постановка и достижение цели с последующей рефлексией деятельности, выявляющей меру достижения цели, актуальные трудности, их причины и способы преодоления.
4. Остановка в реализации подростком инициативы (не доведение до конца начатого действия) может быть вызвана отсутствием у подростка определенности в вопросах целей и средств действия, отсутствием реалистичного представления о ситуации и своих возможностях, что происходит из-за пропуска развернутых этапов постановки цели.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, проверкой гипотез с помощью методов, адекватных цели, предмету и задачам работы.
Практическая значимость исследования: сформулированное в исследовании представление об условиях осуществления успешного целеполагания может быть использовано как основа для разработки программ, направленных на развитие способности к целеполаганию. На основе представленных в работе уровней развития целеполагания могут быть созданы диагностические методики. Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе для развития способности целеполагания у детей и подростков; полученные данные могут лечь в основу проведения классных часов, педагогических советов, просветительской и консультативной работы психолога. Результаты исследования могут быть использованы в качестве средств для достижения личностного и метапредметного результата обучения в соответствии с ФГОС нового поколения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждены на кафедре возрастной психологии факультета психологии образования МГ11І1У (2010, 2012, 2014); в отделе образовательной антропологии НИИ инновационных стратегий развития общего образования (2012); представлены на Московском городском конкурсе образовательных сценариев ЦИДО (Москва, 2009) и на российских и международных конференциях: «Молодые ученые - Московскому образованию» (Москва, 2007, 2009), XIV European Conference on Developmental Psychology (Вильнюс, 2009), XVII Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2010), The 12th Biennial Conference of the European Association for Research on Adolescence (Вильнюс, 2010), XV European Conference on Personality (Брно, 2010), International Conference on Education and Educational Psychology (Стамбул, 2011), «Возрасты образования: социальное и личностное измерения» (Москва, 2013), II Международная научная конференция «Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы
развития личности в изменчивом мире» (Гомель, 2014), The 28th International Congress of Applied Psychology (Париж, 2014), The 36th Annual Conference of International School Psychology Association (Каунас, 2014).
Разработанное в исследовании представление об уровнях и механизмах развития целеполагания у старших подростков было положено в основу консультативной работы с семьями подростков в Управлении по социально-психологической адаптации и развитию подростков ГБОУ ВПО МГППУ (центр «Перекресток»). Результаты исследования были внедрены в образовательный процесс ГБОУ СОШ № 2090 г. Москвы, а также были положены в основу блока целеполагание программы социализации и повышения самоорганизации у воспитанников детских домов, которая разработана и проводится Межрегиональной общественной организацией «Общество образовательного и творческого досуга «Игры будущего»» в ряде детских домов гг. Москвы, Санкт-Петербурга и Саратова.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2004-2008 гг.) был проведен анализ научных источников по проблеме развития целеполагания и особенностей подросткового возраста, методом включенного наблюдения собраны данные о совместных инициативах подростков и их учителей по организации внеурочной жизни в школе. С использованием метода анализа единичного случая (case-study) были рассмотрены 123 инициативы, в выдвижении и реализации которых участвовали 56 учащихся VIII-XI классов (30 девочек, 26 мальчиков), что позволило выявить и описать феномены, характеризующие уровень развития способности целеполагания у старших подростков, в том числе, феномен незавершенных или длительно откладываемых дел.
На втором этапе исследования (2007-2014 гг.) были созданы условия, способствующие развитию у учащихся способности целеполагания в рамках проектной деятельности. Исследование проводилось в рамках практического курса по проектной деятельности (68 ак. часов в год, занятия один раз в неделю) для учащихся VIII-XI классов. Набор группы происходил в начале учебного года по принципу самоопределения, каждый год состав участников проекта частично менялся. В течение каждого учебного года в группе осуществлялась работа в среднем с 10 учащимися. Из 49 учащихся (28 девочек, 21 мальчик), посещавших занятия по нашему курсу, 14 участвовали в работе группы более одного учебного года. Были применены следующие методы: обучающий эксперимент (образовательные проекты, образовательные организационно-деятельностные игры, сценирование учебной ситуации), анализ единичного случая.
На третьем этапе исследования (2012-2014 гг.) на основе анализа общего способа постановки цели и выявленных феноменов, связанных с развитием целеполагания у старших подростков, была разработана модель развития целеполагания, включающая в себя описание уровней развития и механизмов перехода с исходного уровня на более высокий. Особое внимание в описании модели развития целеполагания было уделено роли взрослого в данном процессе.
Структура и объем работы. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, библиографический список (195 наименований, в том числе 37 на английском языке), 12 приложений. В диссертации представлено десять схем и три таблицы. Объем основного текста диссертации составляет 180 страниц.
Целеполагание как проблема психологии воли
В английском языке для обозначения цели существует несколько слов, в том числе "aim", "goal", "purpose".
Термин "aim" имеет три значения: в первом значении подчеркивается, что действие, которое совершается для достижения цели, является произвольным, не является рефлексом, во втором значении имеется в виду идея, мысленный образ результата направленного поведения, в третьем значении (используемом в психоанализе) подразумевается результат (the "end product") поведения. В третьем значении различается «внешняя цель» (the external aim) - то, чего человек добивается во внешнем мире, и «внутренняя цель» (the internal aim) -психическое состояние, в которое человек приходит, достигнув «внешнюю цель».
Термин "goal" в первом значении может обозначать физическое местоположение объекта, к которому кто-то стремится. В словаре подчеркивается, что часто этим словом могут быть обозначены как существующая вовне цель, так и состояние субъекта, желающего чего-то добиться. Для обозначения внутреннего мотивационного состояния предлагается употреблять слово "purpose", для обозначения объективной и операциональной составляющих -слово "goal". В третьем значении "goal" может употребляться для обозначения абстрактных сущностей.
Термином "goal-orientation" обозначается направленность человека к цели, существующей вовне или в виде образа. Термин "goal-directed behaviour" введен необихевиористами для обозначения реакций, которые могут быть проинтерпретированы исключительно в термнах достижения знаемой цели. Термин "goal object" применяется для обозначения конечной цели в случае, когда имеется набор подцелей, без которых нельзя достигнуть конечной цели.
Термин "purpose" в первом значении используется для обозначения образа, построенного индивидуумом и направляющего его поведение. Во втором значении, предложенном Э.Толменом, "purpose" понимается как нечто гипотетическое, предопределяющее поведение, и выражающееся в направленном, настойчивом и сосредоточенном поведении по отношению к некоторой цели (goal) [190].
Таким образом, существуют два разных представления о цели - цель как нечто, существующее вовне, и цель как образ результата. В обоих случаях очень важно, что цель направляет действия человека. Если цель рассматривать как образ результата, то возникают следующие вопросы: Можно ли измерить качественные параметры цели? Можно ли реконструировать цель человека по его действиям?
Е.К. Massey и др. предложили при обсуждении целеполагания различать содержание цели (goal content) и характеристики процесса достижения цели (goal processes) [180].
Содержание цели авторы определяли через желаемое положение дел или положение, которого человек избегает. В данном случае анализируются: В данном понимании цели снова подчеркиваются две стороны: содержание цели и цель как элемент, организующий поведение. Однако упомянутые исследователи анализируют не сам процесс достижения цели, а то, как человек осознает данный процесс.
С.Л. Рубинштейн различал общественно-значимые цели и личностно-значимые, подчеркивая, что их не нужно рассматривать как противоположности. Он утверждал, что, развиваясь, человек самоопределяется к культурным ценностям, часто принимая общественно значимые цели как лично значимые [109]. Такое понимание цели предполагает, что в целях могут быть реализованы ценности.
П.Я. Гальперин отмечал, что потребности и чувства необходимо отличать от мотива, так как «под мотивацей поведения надо иметь в виду не побуждение к действию, а принятое моральное основание для того или иного поведения» [26, с.385]. Автор подчеркивал, что человек несет ответственность за мотивы своих поступков, также как и за то, что его побуждения переходят в действия. П.Я. Гальперин различал три уровня действий живых существ: физиологический, уровень субъекта, уровень личности. Основная характеристика действия личности - «регуляция действия на основе сознания общественного значения ситуации и общественных средств, образцов и способов действия» [там же, с.209]. На личностном уровне действия цель в готовом виде человеку еще не дана, ее необходимо создать с учетом накопленных человечеством знаний и общественного значения будущей цели. В данном понимании цели подчеркивается ее осознанность и необходимость создавать цели с опорой на культурный и общественный контекст.
К.К. Байчинска рассматривала цель как проект какого-либо из элементов деятельности. Она связывала способность к постановке целей с умением формулировать проблему и проектировать способ ее решения, с умением произвольно переходить из рефлексивно-оценочной позиции в проектирующую позицию [9, 10].
Ю.М. Швалб отмечает, что понятие цели в философии рассматривалось в рамках следующих основных категориальных оппозиций: возможное - действительное, свобода - необходимость, сознание - деятельность, культурное - природное, прошлое - будущее, преднамеренное - случайное. Автор указывает на то, что цель всегда осознана; регулирует деятельность; реализуется в деятельности и воплощается через деятельность в результат; развертывется в последовательную систему целей; является формой представленности будущего в сознании человека [145].
Проект, проектирование и целеполагание
Мыследеятельностный подход был разработан во второй половине ХХ-го века группой советских учёных под руководством Г.П. Щедровицкого. К основным понятиям мыследеятельностного подхода относятся: мышление, мыследеятельность, мыслекоммуникация, понимание, рефлексия, ситуация, проблема, самоопределение, позиция, прогнозирование, проектирование, программирование, развитие.
Под мыследеятельностью подразумевается «представление об устройстве общественно-исторической практики, основанное на выделении общественно-исторических образцов, норм и средств ее осуществления и образующее единство осуществляющихся одновременно трех процессов: мышления, мыслекоммуникации, мыследействия. Мыследеятельность осуществляется в ситуации коллективом» [38, с.405].
Г.П. Щедровицкий подчеркивал, что человек всегда действует в группе, коллективе, в отношении к культурным образцам той деятельности, которую он осуществляет [150].
Г.П. Щедровицкий совместно с другими участниками Московского методологического кружка разработал технологию развития деятельности в различных отраслях народного хозяйства - организационно-деятельностную игру. На организационно-деятельностных играх осуществляется коллективное мышление по поводу деятельности: производится многопозиционный анализ ситуации, обнаружение проблем, самоопределение участников игры и проектирование нового устройства деятельности. Неотъемлемой частью игры является схематизация.
Ю.В. Громыко говорил о том, что схемы являются одной из форм мышления о деятельности, и выделял разные типы схем, на которых фиксируется позиционное устройство деятельности: схемы личностного самоопределения, на которых отражено определение человека по отношению к разным подходам; проектные схемы будущей совместной организации деятельности и схемы ситуационного анализа [40].
Для описания участия человека в деятельности используется термин «позиция». Позиция может быть определена набором профессиональных средств и задач, предопределяющим ракурс рассмотрения происходящего и соответствующие действия [38].
О.И. Глазунова рассматривала позицию как «ответ человека на проблему в форме волевого онтологического полагания действительности» [28, с. 192]. Человек, столкнувшись с проблемой (возможностью существования двух или более взаимоисключающих точек зрения по вопросу, нередко мировоззренческому), должен волевым образом решить «как есть на самом деле». Самоопределение человека с необходимостью отразится на содержании целей, которые он перед собой ставит.
Мыслекоммуникация заключается в установлении взаимопонимания между представителями разных позиций. Мыследействие подразумевает создание человеком или коллективом целевого замысла, осуществление его в ситуации и последующий анализ эффективности способов работы. Под мышлением понимается «построение и преобразование идеального предмета, позволяющего выделять и рассматривать связи и отношения изучаемого объекта в изолированном аналитическом виде и на основе синтетического (целостного) объединения различных знаньевых проекций объекта. Деятельность мышления осуществляется на основе специально создаваемых схем и знаков, которые позволяют вычленять в рассматриваемом объекте определенную сторону или аспект и замещать его знаком. Тем самым знак выступает как представитель данной стороны объекта и становится предметом преобразований (оперирования)» [38, с.405-406]. 2.2. Проект, проектирование и целеполагание
Г.П. Щедровицкий утверждал принцип ортогональности двух плоскостей: мышления и деятельности, который выражается в невозможности непосредственно перенести некоторое представление из плоскости мышления в реальность - для этого необходимо осуществить проектирование. «Проект есть всегда изображение того продукта (как правило, вещественного, но иногда и организационного), который мы должны в результате получить» [150, с.83].
В основе представления о проектировании лежит различение двух подходов к реальности. «Естественный и искусственный подходы - это две системы мировоззрения. Одно - когда я бросаю предмет, а второе -когда я описываю, как этот предмет летит по законам природы и не имеет никакого отношения к моим действиям» [150, с.267]. Г.П. Щедровицкий говорил о необходимости различать эволюцию как естественно происходящий процесс, и развитие, как состоящее из двух компонентов: естественного и искуственно-технического. Вторая составляющая предполагает наличие субъекта с целями управления.
Г.П. Щедровицкий писал, что программирование необходимо тогда, когда неизвестен тот результат, который нужно получить в будущем, поэтому невозможно применить проектирование, которое требует знания конкретного продукта. Целеполагание осуществляется и в проектировании, и в программировании [150].
Н.Г. Алексеев дал проектированию следующее определение: «процесс промысливания того, чего еще нет, но должно (не должно) быть» [2, с. 10]. Он разработал следующую схему основных этапов проектного действия:
Возможная помощь взрослого подростку в развитии целеполагания
В школе не так часто встречаются ситуации неопределенности. Школьнику известно, как он должен подготовиться к уроку, что его ждет на нем. Когда уроки кончились, он идет на консультации, кружки или использует свободное время, которое никто извне не регламентирует. В другую ситуацию ученики попадают на игре по запуску проектов. Проект предполагает поиск средств решения социокультурной проблемы. В последние годы в ГБОУ СОШ №1314 ученики стали подавать заявки не на проекты, а на инициативные группы, которые работают на решение определенной задачи. Задача отличается от проблемы тем, что в культуре существуют способы ее решения, тогда как проблема не имеет выработанных в культуре способов решения - их нужно еще создавать. Например, проблема будущего Соловков - будет ли развиваться территория как место паломничества, или как место отдыха туристов, ищущих приключений и возможности расслабления. Два образа будущего являются взаимоисключающими, или, по крайней мере, противоречащими. Участие в данной проектной группе требует личного определения от участников: каким должно быть это будущее.
Проекты и инициативные группы открываются взрослыми или старшеклассниками, если они сформулировали вопрос, который их волнует, обосновали его актуальность и определились с примерным продуктом. Рассмотрим, как ученики действуют в «открытой» ситуации, в которой они не только могут выбрать для еженедельной работы один из предложенных учителями проектов, но и открыть свой, по любой близкой им проблемной тематике. Приведем краткое описание инициатив, выдвинутых учащимися (более полное описание см. Приложение 2). Пример 5. В сентябре 2006 года два ученика X класса заявили самостоятельные инициативные группы: музыкальную и дизайнерскую.
Первая, заявленная Петром 3., предполагала решать проблему низкой музыкальной культуры в школе. Вторая, заявленная Евдокией Г., взяла на себя задачу разработать проект дизайна школы и найти себе спонсора под программу ремонта.
Группа Петра 3. перестала существовать в том же учебном году, когда была заявлена. В нее определились друзья и одноклассники Петра, ему пришлось нести ответственность за своих приятелей, которых больше интересовало сочинение и исполнение песен, чем формулирование проблемы, поиск средств ее решения.
Группа Евдокии провела в течение 2006-07 учебного года несколько акций, например, конкурс осенней фотографии. В 2007-08 учебном году группа сформулировала задачу привести внешний вид школы в соотвествие с ее замыслом, связанным с новым содержанием образования. 2007 год. Десятиклассник Павел С. предпринял попытку организовать группу по развитию интуиции, но в нее никто не записался. Большая часть IXкласса предложила открыть группу «Фиеста» по организации праздников. Группа видела свое назначение в организации дискотек. Руководитель проектной работы и Проектный совет с проводили с «Фиестой» собеседования с целью постановки проблемы, выдвижения ценностных оснований и способов решения проблемы. Группа просуществовала около четырех месяцев. 2008 год. Галина Г. (XI кл.) и Александра П. (Хкл.) в октябре открыли группу по художественному творчеству, которая предполагала заниматься посещением выставок, отчетами о посещении и агитацией людей, для развития творческих способностей. Результатом работы группы ученицы представили две оформленных выставки рисунков и фотографий двух выпускниц школы. Иван Б. и Григорий К. (IX кл.) предложили открыть спортивную инициативную группу, которая была призвана организовывать спортивные соревнования и развивать спортивную культуру учеников. За год работы ученики организовали несколько турниров по настольному теннису, футболу, наградили победителей призами.
2009 год. Илъяс С, Александр Б. и Олег Л. (X кл.) решили открыть музыкальную инициативную группу, в которой предлагали изучать историю музыкальных стилей, чтобы люди понимали, что они слушают и как это на них влияет, на их агрессивность и другие состояния. Сами десятиклассники играли в рок-группе, сочиняли и исполняли рок. На вопрос о предполагаемом результате работы за год ответить затруднялись.
Мария Г., Юлия П. (IX кл.) и Марк К. (X кл.) предложили открыть группу по организации праздников, так как не были удовлетворены современным положением дел, считали праздники скучными, малопосещаемыми. Предлагали изменить подготовку к праздникам. Однако не могли ответить на вопрос, что должно происходить на празднике. Предлагали раздавать классам темы для выступлений, а сами сценки должны будут делать классы сами. Однако так оно было и в прошлом.
Алексей С. (X кл.) предложил создать группу киноклуба. В 2008-2009 уч. году ее руководителем был выпускник 2005 года Михаил В. Алексей С. заявлял проблему отсутствия цензуры в фильмах и предлагал продолжить работу: отбирать фильмы, которые позволяют человеку в ценностном определении, просматривать их и обсуждать.
Исследование условий, способствующих формулированию подростками оснований действий в рамках проектной деятельности
Анализ. Мы видели, что исходно десятиклассник относился к пониманию текста как естественному процессу, не поддающемуся управлению. Благодаря выполнению задания, требовавшего от участников группы применения и описания средств понимания текста, он открыл для себя, что его версия понимания может выступить предметом его целенаправленной работы.
Рефлексия совместного действия позволяет выявлять направления необходимого совершенствования действия. Приведем пример.
Игра в 4 классе, направленная на обучение обогащению своей версии понимания в коммуникации, была проведена с небольшим отступлением от плана, описанного в сценарии, так как четвероклассники с большим удовольствием стали задавать друг другу вопросы к разным фрагментам текста. Отступление от плана воспринималось некоторыми старшеклассниками болезненно. На рефлексии игры, которая проводилась со всеми участниками образовательного проекта и некоторыми учителями-участниками игры, обсуждались: - эффективность игры с точки зрения поставленной цели (создать условия для обогащения версии понимания текста в коммуникации): сравнили исходную и итоговую версии понимания текста у каждого из ч ет вероклассн иков, - отклонения от плана, их причины и мера оправданности, - трудности организации обсуждения, - трудности с точки зрения достижения поставленных целей: что мешало организовать обогащение исходной версии понимания текста, - успешность взаимодействия старшеклассников в рамках одной группы, особенности взамодействия с учителями-участниками игры.
В результате рефлексии были сформулированы вопросы, требующие доопределения перед проведением образовательной игры в другом четвёртом классе: - как должно быть устроено взаимодействие старшеклассников-ведущих обсуждение в группах (по пятъ-шестъ четвероклассников в каждой), и взрослых (учителя, психологов, воспитателя класса, логопеда)? - в чём заключается способ, позволяющий при понимании текста перейти от частичной версии текста, основанной на фрагменте текста, к более полной версии понимания, основанной на целостности текста? Как работать с тем, что мы увидели на игре - с суммированием частичных версий, в результате которого не возникает полная версия понимания? - какова степень владения данным способом у старшеклассников участников образовательного проекта?
Отвечая на поставленные вопросы, старшеклассники выдвинули два способа организации понимания. Один был основан на том, чтобы выявить некоторый набор частичных версий и обобщить их, и таким образом получить более полную версию понимания текста (автор -Марта X). Другой способ был основан на том, чтобы восстановить с участниками обсуждения некоторую полноту частичных версий: восстановить все самые существенные фрагменты текста, на их основании сформулировать частичные версии, и попытаться выдвинуть общую версию (автор -Дина С).
Также было решено, что необходимо встретиться с взрослыми, которые будут участвовать в игре с четвёртым классом, и рассказать замысел игры, чтобы все знали, к чему мы стремимся, работали на общую цель; углубить понимание текста; продемонстрировать владение старшеклассниками умением организовать обсуждение.
Обе встречи были проведены. На первой встрече, на которой обсуждался замысел игры, было трое учителей и четверо участников образовательного проекта (замысел излагала Марта X.) и руководитель проекта. На второй встрече, где обсуждался сам текст, было шестеро участников образовательного проекта (обсуждение версий учителей вели Марта X., Карина К., Василий Н.), шестеро работников начальной школы (учитель четвертого класса, учитель второго класса, психолог, логопед, воспитатель четвертого класса, воспитатель третьего класса), и руководитель проекта.
В середине февраля в школе проводилась проектная сессия, на которой в форме стендовых докладов были представлены промежуточные результаты и продукты работы всех образовательных проектов. К этому событию участники рассматриваемого образовательного проекта написали индивидуальные ответы на вопросы о том, что сделано группой, что необходимо в работе группы менять. Ответы оказались очень разными, противоречащими друг другу (см. Приложение 12). Одна девятиклассница (София Ю.) написала, что менять ничего не надо, и в работе всё хорошо. Другая девятиклассница (Тамара С.) написала, что на последних встречах группы слишком много обсуждаются незначительные вопросы (в том числе вопрос, как взаимодействовать на игре со взрослыми, так как мы и без взрослых можем справиться), хотя можно было бы уже провести игру. Одна из десятиклассниц (Аля С.) написала, что самое важное группа обсуждает именно на последних заседаниях, разбирая способ работы с обогащением смысловой версии, варианты взаимодействия со взрослыми.
Две других десятиклассницы (Алена С. и Дина С.) написали, что деятельность группы теряет для них актуальность, так как больше не включает проведение игры, которая раньше была отдельным этапом набора в школу, а вместо диагностической игры группа проводит обучающую, что уже не так интересно, так как меняется статус старшеклассника. На диагностической игре у десятиклассниц была иллюзия, что они что-то важное решают, а на обучающей игре такой иллюзии нет. Для них существенной являлась внешняя социальная значимость группы, которой она лишилась. Если сравнить эти ответы старшеклассниц с теми, которые они давали на этапе продумывания цели игры, то ответ Алены С. был ожидаем, так как она ранее писала, что трудность «четвероклассники говорят о разных предметах обсуждения, и думают, что спорят» очень важная, требует решения, но решать ее должны не старшеклассники, а кураторы класса, учителя. Дина С. ранее писала, что она бы не хотела допустить, чтобы произошло естественное изменение трудности «предвзятость отношения», так как последствия тяжелые. В то же время невысокая значимость обучающих игр в глазах Дины С. может быть обусловлена следующим ее представлением: «я уверена, что те трудности, которые есть сейчас у детей, пройдут со временем у многих». В этом утверждении скрыто представление, что со временем многое само решается. В данном случае работа с постановкой цели сталкивается с представлением о «естественных» механизмах решения трудностей класса. Смысл постановки цели исчезает: если всё само произойдет рано или поздно, то нет необходимости что-либо предпринимать.