Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические основы изучения психологической готовности к профессиональной деятельности в современных исследованиях 14
1.1. Теоретические основы изучения проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности в психологических исследованиях 14
1.2. Профессионально-важные качества и умения психолога как фактор его психологической готовности к профессиональной деятельности 37
1.3. Психологическая готовность к профессиональной деятельности как основа профессиональной адаптации студента-психолога 51
Выводы по первой главе 64
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование изучения психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов в процессе обучения в вузе 66
2.1. Этапы и методы исследования психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов в процессе обучения в вузе 66
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования взаимосвязи личностных и деятельностных условий развития готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов 78
2.3. Рекомендации к психокоррекционной работе по развитию готовности к профессиональной деятельности студента-психолога 108
Выводы по второй главе 120
Заключение 127
Библиографический список 132
Приложения 146
- Профессионально-важные качества и умения психолога как фактор его психологической готовности к профессиональной деятельности
- Психологическая готовность к профессиональной деятельности как основа профессиональной адаптации студента-психолога
- Анализ и интерпретация результатов исследования взаимосвязи личностных и деятельностных условий развития готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов
- Рекомендации к психокоррекционной работе по развитию готовности к профессиональной деятельности студента-психолога
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования высшего образования, обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда особую актуальность приобретает проблема их профессиональной подготовки, формирование готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
Современный этап развития общества предъявляет к работе профессионалов, а значит, и к работе высших учебных заведений, занятых их подготовкой, принципиально новые требования. Система подготовки специалистов в масштабах страны определена в целом спецификой конкретной профессиональной области. Однако связь между вузами и сферой деятельности выпускников не всегда надёжна. Молодому специалисту после окончания высшего учебного заведения требуется, как правило, ещё немало времени, чтобы адаптироваться к условиям профессиональной деятельности. Несмотря на то, что адаптация к условиям работы на конкретных местах происходит на базе основного багажа знаний и умений, приобретаемых в вузе, немаловажную роль, а порой одну из главных, играет наличие у молодого специалиста готовности к профессиональной деятельности. В виду того, что ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности является психологическая готовность, которая понимается как сложное комплексное психическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов, имеющих динамическую структуру с функциональными зависимостями (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.Д. Шадриков), представляется важным рассмотреть психологическую готовность студентов к профессиональной деятельности.
Большинство вузов страны в настоящее время использует информационную модель обучения, которая ориентирует деятельность студентов на следующие направления: принять информацию, переработать, продемонстрировать степень её освоения. Подобная модель способствует развитию пассивной роли студента и формированию мотивов «избегания неудачи», направлена главным бразом на приобретение необходимых знаний и слабо нацелена на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности.
Ещё до недавнего времени считалось, что уровень квалификации специалиста определяется исключительно тем объёмом знаний, который получен в процессе обучения. Однако уже известно, что даже степень усвоения знаний существенно зависит от индивидуальных особенностей обучающихся. Важную роль в этом процессе играют не только характеристики познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления и др.), но также индивидуально-типологические особенности личности и её мотивация, представленность образа профессионала, осознание и принятие студентом требований профессии к личности профессионала, адекватного образа будущей профессиональной деятельности. Так, И.А. Зимняя отмечает, что адекватность и полнота представления студентов о выбранной профессии непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учёбе, то есть чем меньше студент знает о профессии, тем менее положительным является его отношение к учёбе [46, с. 183].
В настоящее время активно развивается наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучающая закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости (особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии) -акмеология. Учёные, занимающиеся её разработкой (О.С. Анисимов, А.А. Бодалёв, Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Яблокова и др.), указывают на то, что учёба в вузах и среднеспециальных учебных заведениях, являющаяся подготовительным этапом профессионального становления, имеет немаловажное значение для того, как быстро и успешно человек достигнет своего «акме» (вершины) в профессиональной деятельности и насколько высокой будет эта вершина. Исследуя условия и факторы, которые способствуют или препятствуют движению личности к «акме» и достижению ею вершин развития, особое внимание акмеология уделяет поиску и систематизации субъективных факторов, анализу роли семейного воспитания, образования, эталонов «акме», профессиональных и иных стандартов, отношению к профессионалам и профессионализму и т.д. В том числе на этапе профессиональной подготовки, акмеология обращает особое внимание на такие психологические особенности личности, как интеллектуальные, общие и специальные способности, волевые качества, мотивация достижения, потребности, коммуникативные особенности и т.д.
Таким образом, в психологической практике профессионального образования остро стоит вопрос о необходимости переноса акцента с технологизации учебного процесса на аспекты личностной готовности. Возникает необходимость формирования и развития элементов личностной готовности к выполнению профессиональной деятельности, разработки комплексных методов диагностики личностной готовности.
Именно существующие в настоящее время несоответствия между предъявляемыми требованиями к специалисту, профессионалу, с одной стороны, и малой эффективностью его подготовки в системе высшего профессионального образования, с другой, а также между требованиями профессии и соответствием им личности, являются теми противоречиями, которые обусловили выбор нашего исследования.
Разрешение сложившихся противоречий, на наш взгляд, должно явится результатом целенаправленной работы по повышению эффективности развития у студентов психологической готовности к будущей профессиональной деятельности. Для этого, по нашему мнению, необходимо изучение, с позиций психолого-акмеологического исследования, особенностей формирования психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.
Итак, одной из существенных проблем образования, на наш взгляд, является формирование необходимого уровня психологической готовности студентов к профессиональной деятельности. В процессе профессионализации существуют свои сензитивные периоды. Одним из первых крупных периодов является время обучения в вузе. Именно в это время будущий специалист усваивает категориально-понятийный аппарат своей науки и приобретает необходимые знания и умения, позволяющие студенту осознавать свою некоторую принадлежность к профессиональному сообществу.
Мы считаем, что на сегодняшний момент недостаточно изучен процесс формирования психологической готовности к профессиональной деятельности, их психолого-акмеологические резервы и потенциальные возможности. Недостаточно учитываются личностные качества, способность к выделению и учёту своего «Я» (как профессионала в том числе), наличие адекватного образа будущей профессиональной деятельности, осознание требований предъявляемых профессией к личности профессионала на этапе обучения в вузе. В этой связи исследовательский интерес представляет структура и содержание психологической готовности к профессиональной деятельности.
Наиболее значимым представляется рассмотрение этой проблемы в области подготовки специалистов-психологов. Не вызывает сомнения, что эффективность деятельности психолога в значительной степени определяется не только уровнем его профессионального умения, но и личностными характеристиками и отношением к своей профессии.
На сегодняшний день специалисты-психологи востребованы во многих областях деятельности человека (образование, производство и т.д.). Появляется много новых специальностей, близких к психологии или напрямую с ней связанных (менеджмент работы с персоналом, коучинг, HR и т.д.). При этом психологи играют здесь достаточно важную роль.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется сложившимся несоответствием между предъявляемыми требованиями к специалисту-профессионалу, с одной стороны, и малой эффективностью его
подготовки в системе высшего профессионального образования, с другой, а также между требованиями профессии и соответствием личности этим требованиям; запросом педагогической практики на теоретически обоснованный подход к формированию личностной психологической готовности будущего специалиста в процессе его профессионального обучения на всех ступенях образовательного пути; отсутствием достаточно полной системы психологического сопровождения становления специалиста в изучаемой сфере.
В результате анализа сложившейся ситуации обнаруживаются следующие противоречия: несоответствия между предъявляемыми требованиями к специалисту, профессионалу, с одной стороны, и малой эффективностью его подготовки в системе высшего профессионального образования, с другой; между требованиями профессии и соответствием им личности специалиста; между запросом педагогической практики на теоретически обоснованный подход к формированию личностной психологической готовности будущего специалиста в процессе его профессионального обучения на всех ступенях образовательного пути и отсутствием достаточно полной системы психологического сопровождения становления специалиста в изучаемой сфере. Это обусловило выбор темы исследования: «Условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов».
Цель исследования: выявить условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов в процессе обучения в вузе.
Объект исследования: психологическая готовность к профессиональной деятельности студентов-психологов.
Предмет исследования: условия развития содержательных характеристик психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.
Гипотеза исследования: высказано предположение о том, что развитие психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов определяется комплексом психологических условий: личностных (включают в себя мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоциональный компоненты), определяющих уровень развития готовности к профессиональной деятельности, и деятельностных (включают в себя процесс обучения и производственные практики), определяющих динамику и направление перехода с определенного уровня развития психологической готовности к профессиональной деятельности. Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа психологической литературы выявить сущность понятия «готовность к профессиональной деятельности».
2. Выявить уровни развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.
3. Определить условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.
4. Разработать методические рекомендации к психокоррекционной работе по развитию психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.
Методологической основой исследования являются: положения системного и личностно-деятельностного подхода (Б.Г.Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков); положения акмеологического подхода к изучению зрелой личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); концепция поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д.И.Фельдштейн); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К Роджерс, В. Франкл).
Методы исследования: в соответствии с целью исследования был применен комплексный инструментарий, направленный на выявление особенностей развития готовности к профессиональной деятельности студентов психологов, включающий в себя: методику исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда, методику исследования самоотношения (МИС) С.Р.Пантилеева, модифицированную методику изучения системы личностных ценностей М.Рокича, адаптированную А.Готштраусом, А.А.Семеновым, В.А.Ядовым, метод самоописания; адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса, экспертной оценки и самоописания; математико-статистические методы обработки данных, включающие в себя описательные статистики, критерии Стьюдента, Пирсона, Манна-Уитни, корреляционный, однофакторный дисперсионный анализ и метод парного сравнения.
Научная новизна исследования заключается в том, что новым является конкретизация комплекса личностных и деятельностных условий, влияющих на развитие психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов; впервые определены критерии и показатели, характеризующие уровень развития готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов; определены уровни развития психологической готовности к профессиональной деятельности: актуальный, потенциальный, элементарный; впервые доказано, что потребностно-мотивационный компонент психологической готовности к профессиональной деятельности является интегрирующей основой для определения ее уровня и характера развития.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о профессиональном становлении специалиста через конкретизацию понятия «психологическая готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности», которое понимается как вариативность интеграции и взаимодействия различных структур личности и деятельностных условий. Определение потребностно-мотивационного комплекса психологической готовности как интегрирующей основы для определения ее характера позволяет дополнить теорию психологической готовности и психологии мотивации. Полученные данные позволяют расширить представления о сущности и структуре готовности к профессиональной деятельности, о специфике развития готовности в процессе профессиональной подготовки будущего психолога в вузе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты будут полезны в практике оптимизации психолого-акмеологического воздействия на развитие психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов. Выделенная совокупность методик, необходимых для изучения психологической готовности к профессиональной деятельности, позволяет объективно оценить психологический потенциал студентов-психологов и спрогнозировать особенности их развития как будущих профессионалов.
Результаты исследования дополнят содержание учебных курсов «Возрастная психология и психология развития», «Профессиональное консультирование», «Психология труда».
Разработанные методические рекомендации найдут применение в работе психологических служб и центров вузов, в диагностике и коррекции психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.
Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, применением надёжных и апробированных методов, репрезентативностью выборки, разнообразием взаимодополняющих методик, процедур и приёмов, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов с помощью автоматизированных статистических пакетов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности является сложным комплексным образованием, имеющим динамическую структуру. Структура готовности к профессиональной деятельности у студентов-психологов представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов, к которым относятся: мотивационно-ценностный, эмоциональный, когнитивный. В структуре готовности к профессиональной деятельности центральное место занимает мотивационно-ценностный компонент.
2. В развитии психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов выделяются 3 уровня: актуальный, потенциальный и элементарный. Критерием для определения уровней развития готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов является степень сформированности мотивационно-ценностного, эмоционального и когнитивного компонентов и особенности их взаимодействия.
3. На развитие психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов влияет совокупность личностных и деятельностных условий. Важнейшим условием развития готовности к профессиональной деятельности является уровень развития мотивационно-ценностного компонента, который является интегрирующим для определения уровня и характера развития готовности. К личностным условиям, определяющим уровень развития готовности к профессиональной деятельности, относятся уровень социального интеллекта, эмоционально-ценностное отношение к себе и согласованность ценностных ориентации по средствам и по целям. К деятельностным условиям, определяющим динамику и направление развития готовности к профессиональной деятельности относятся: процесс обучения и производственные практики.
4. В основе психокоррекционной работы по развитию психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов лежит интеграционный подход, включающий в себя основные положения деятельностного и гуманистического подходов. Психокоррекция будет более успешной, если она строится на основе актуального, потенциального и элементарного уровней развития, с учетом личностных и деятельностных условий.
База исследования: Исследование проводилось на базе Астраханского государственного университета. В эмпирическом исследовании приняли участие 164 студента, обучающихся по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология», в частности, студентов I курса - 43 человека, II курса - 39 человек, III курса - 27 человек, IV курса - 31 человек, V курса - 24 человека. Выбор испытуемых обусловлен темой исследования.
Этапы исследования: Исследование проводилось согласно индивидуальному плану соискателя в 3 этапа в течение 2004-2007 гг. На первом этапе нами была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской и психологической литературы по проблеме исследования в отечественной и зарубежной науке, разработан план диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, выбраны его методы. Второй этап представлял собой эмпирическое исследование условий развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов, который, в свою очередь, делился на два блока. На третьем этапе на основе полученных данных определены уровни развития готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов, а также обозначена специфика влияния деятельностных условий на характер развития готовности к профессиональной деятельности. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.
Апробация результатов исследования. Результаты теоретического и эмпирического исследований обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета, ежегодных научно-методических семинарах аспирантов (Астрахань, 2005). Результаты докладывались на всероссийских и международных конференциях (Астрахань, 2005; Гатчина, 2005; Санкт Петербург, 2006) Материалы исследования нашли отражение в семи опубликованных работах автора, в том числе в двух журналах, рекомендованных ВАК.
Внедрение результатов исследования происходило в ходе лекционных и практических занятий со студентами, слушателями и преподавателями Астраханского государственного университета на факультете дополнительного профессионального образования, Российского государственного гуманитарного университета (филиал в г. Астрахани), в областном государственном учреждении «Служба реализации социальных программ для молодежи» и в Агентстве по занятости населения Астраханской области.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 162 наименования, и приложений. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами. Общий объем авторской работы составляет 145 страниц.
Профессионально-важные качества и умения психолога как фактор его психологической готовности к профессиональной деятельности
Прежде всего, на наш взгляд, необходимо обратиться к рассмотрению самого понятия «профессионально важные качества». В современных психологических исследованиях под «профессионально важными качествами» понимают такие качества, которые оказывают влияние на эффективность основных характеристик деятельности. А.К. Маркова отмечает, что, с одной стороны, профессионально важные качества являются предпосылкой профессиональной деятельности, а с другой стороны, совершенствуются, шлифуются в ходе выполнения определенной деятельности, являясь ее новообразованием; человек в ходе труда изменяет себя [79]. В образовании комплексов профессионально важных качеств личности специалиста участвуют не только совокупности свойств личности, связанные с видом деятельности, но и личностные качества, профессионально важные для любого вида профессиональной деятельности.
Прежде всего, это социальные и психологические параметры личности, которые отражают ее мировоззренческие характеристики, ориентирующие на выполнение своей социальной функции (степень социальной зрелости; аксиологический потенциал - личная система ценностей и приоритетов; наличие деловых качеств; сформированность морально-правовых устоев и др.). Затем выделяются социально значимые качества, которыми должен обладать выпускник любого вуза: ответственность перед делом и людьми, добросовестность, социальная привлекательность, единство слова и дела, широкая культура и т.д. Специфика многих профессий накладывает отпечаток на модель специалиста, включая дополнительно некоторые имманентные свойства личности, которые определяются особенностями профессии. В некоторых случаях особо оговариваются уровень здоровья, устойчивость к стрессам и т.д.
Среди собственно личностных свойств чаще всего упоминается в качестве универсального профессионально важного качества ответственность. Ответственность рассматривается рядом исследователей как одно из свойств, характеризующих направленность личности; она влияет на процесс и результаты профессиональной деятельности, прежде всего, через отношение к своим рабочим обязанностям и к своим профессиональным качествам.
Развитие профессионально важных качеств структуры личности имеет неравномерный характер. Активность этого процесса зависит оттого, на каком этапе освоения профессии находится индивид.
Слово «профессионализм» может использоваться в нескольких смыслах. Когда говорят, что эта работа требует профессионализма, имеют в виду нормативные требования к личности человека. В этом смысле профессионализм - совокупность знаний, умений, навыков, необходимых для успешной профессиональной деятельности. А когда используют выражение «данному человеку присущ профессионализм», то в это выражение вкладывается другой смысл. Здесь речь идет о том, что специалисту присущ необходимый нормативный набор психических качеств и профессионализм является характеристикой личности человека [79]. А.К. Маркова выделяет две стороны профессионализма:
состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности человека, то есть то, какие мотивы побуждают человека, какой смысл имеет в его жизни профессиональная деятельность, какие цели он лично стремится достичь, насколько он удовлетворен трудом и т.д.;
состояние операционной сферы профессиональной деятельности человека, то есть каким образом, с помощью каких приемов он достигает поставленных целей, какие технологии и средства использует - знания, мыслительные операции, способности [79].
Т.Л. Ядрышникова отмечает следующие критерии профессионализма [160]: психологически обоснованный выбор профессии; профессиональное самоопределение; высокие показатели деятельности; мастерство -наивысший уровень овладения операциональной стороной деятельности; творческий подход к ней; наличие индивидуального стиля.
В настоящее время в психолого-педагогической литературе нет однозначного подхода к определению понятия «профессионализм деятельности». Некоторые ученые ставят знак равенства между понятиями «профессионализм» и «мастерство». Одни, например, СИ. Иванова [48], считают их синонимами, другие полагают, что профессионализм -определенный уровень сформированности мастерства (14), третьи ставят его в один ряд с понятиями «самообразование» и «самовоспитание», четвертые отождествляют с готовностью и самосовершенствованием (72).
Наиболее близко к понятию «реальный профессионализм» подходит понятие «компетентность», характеризующее индивидуальную степень соответствия требованиям профессии. В современных работах под компетентностью понимается сочетание психических качеств или психическое состояние, при котором человек действует самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), обладает способностями и умением выполнять определенные функции (60).
В психолого-педагогической литературе в понятие компетентности включаются, помимо общей совокупности знаний, знание возможных последствий, конкретного способа воздействий, уровень умения и опыт его практического использования. Общим для различных точек зрения является рассмотрение знаний специалиста в качестве потенциала, научно-практического багажа, которым он располагает и который может быть реализован лишь при условии дополнительных факторов. Следовательно, компетентность - это не только наличие знаний и опыта, но и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций (80).
Психологическая готовность к профессиональной деятельности как основа профессиональной адаптации студента-психолога
Как было показано в предыдущих параграфах, ученые, условно отнесенные к первому направлению (функциональному) в оценке сущности готовности, рассматривают ее как определенное психическое состояние. Представители же второго направления (личностного) рассматривают готовность как личностное образование, обеспечивающее эффективность деятельности (М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин и др.). По мнению К.К. Платонова [98], готовность есть интегральное свойство личности, начало формирования которого лежит в подструктуре опыта, то есть обусловлено, в первую очередь, знаниями, умениями, навыками. Л.А. Кондрашова определяет готовность как сочетание психических особенностей и нравственных качеств личности [59].
Существует большое количество работ, в которых раскрывается специфика готовности к педагогической деятельности (Л.В. Кондрашева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Р.А. Низамов, В.А. Сластенин и др.). В.А. Сластенин рассматривает готовность к педагогическому труду как совокупность качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятностного поведения, определение специфических способов деятельности, оценку своих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями и необходимостью результата (170,63).
К.М. Дурай-Новаковская под готовностью понимает систему интегративных качеств, свойств, знаний, навыков личности. Содержание профессиональной готовности представляет собой, по ее мнению, осознание высокой роли социальной ответственности, стремление активно выполнять профессиональную задачу, установку на реализацию знаний, умений и качеств личности [34].
Существует ряд работ, в которых рассматривается взаимосвязь психологической готовности и подготовленности, представляющей собой определенный объем знаний о содержании и специфике будущей деятельности. Исследователи полагают: чем полнее знания о предстоящей деятельности, тем выше психологическая готовность (13). Рассматривая структуру готовности, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович выделяют в ее содержании следующие взаимосвязанные между собой компоненты:
мотивационный (выражается в наличии потребности успешно выполнять поставленную задачу, интересе к объекту деятельности, способах ее осуществления, стремлении к успеху);
ориентационный (включает знания и представления об особенностях и условиях деятельности);
операциональный (предполагает владение способами и приемами деятельности, умениями и навыками);
волевой (характеризует внутреннюю потребность в управлении действиями);
оценочный (предполагает самооценку своей подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач поставленным образцам) (54,41).
Готовность к профессиональной деятельности можно представить как сложное структурное образование, ядро которого состоит в устойчивой мотивации деятельности, и предполагает наличие профессионально значимых качеств, определенную совокупность знаний, умений, навыков, их применения на практике.
Формирование готовности к профессиональной деятельности - это фактически не самоцель, а средство для профессиональной социально-профессиональной адаптации выпускников к реальным условиям труда. Исходя из этого, остановимся на рассмотрении механизмов и факторов социально-профессиональной адаптации молодых специалистов к профессиональной среде.
Социальная адаптация - это вхождение в ролевую структуру профессиональной группы, установление собственной «планки» притязаний и координат для оценки себя в профессиональной деятельности. Оптимальным периодом для процесса первичной адаптации человека на новом месте можно считать 30 дней или 4 рабочих недели в режиме осознанного самопринуждения. Этого достаточно, чтобы продемонстрировать новым коллегам свои личностные и профессиональные возможности, лояльность и понимание важности происходящих групповых процессов, а также сосредоточиться на четко осознаваемых целях своей деятельности.
Результатом процесса успешной социальной адаптации должно стать включение нового человека в уже существующий коллектив как равноправного, принимаемого всеми его членами работника. При благоприятных условиях вхождения в новую профессиональную ролевую структуру человек проходит цикл «стресс - адаптация - личностный рост». Этот процесс сопровождается неприятными чувствами, связанными с потерей привычного статуса, первичной отверженностью, дискомфортом, путаницей в ценностных ориентациях и собственной личностной идентичности. Симптомами могут служить недостаток уверенности в себе, тревожность, раздражительность, бессонница, депрессия и т.д. Именно поэтому четко разделить социальный и психологический аспекты профессиональной адаптации не представляется возможным.
Но, вместе с тем, такие реакции, связанные с необходимостью вживаться в незнакомую производственно-культурную среду, имеют, несомненно, позитивную сторону, так как первоначальный дискомфорт ведет к активному принятию новых ценностей, моделей поведения и, в конечном счете, важен для саморазвития и личностного роста.
Анализ и интерпретация результатов исследования взаимосвязи личностных и деятельностных условий развития готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов
Изучение готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов с помощью теста Дж. Гилфорда и М. Салливена диагностика социального интеллекта. Социальный интеллект - интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная сенситивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. Иногда в литературе социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще всего с социальной перцепцией или с социальным мышлением. Это связано с традицией раздельного, несоотнесенного изучения этих феноменов в рамках общей и социальной психологии.
Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек - человек». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей - эмпатия.
На этапе эмпирического исследования личностных условий готовности к профессиональной деятельности студентов нам необходимо определить критерий проверки гипотезы о том, что этап обучения в вузе и наличие производственных практик являются детерминантом, определяющим уровень развития компонентов готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов. Анализируя, закономерность изменения уровня социального интеллекта, мы проверили закон распределения эмпирических данных с помощью критерия Колмогорова-Смирнова для одной выборки (см. табл. 3). Исходя из результатов таблицы, мы считаем, что для проверки гипотезы исследования корректно использовать непараметрический критерий Манна-Уитни, так как в этом случае применяем метод парного сравнения двух групп. Полученные данные подвергались статистической обработке, в результате которой была определена достоверность различий. Для окончательных выводов использовались результаты на уровне значимости 0,1; 0,05; 0,01.
При сравнении результатов диагностики социального интеллекта студентов I и II курсов обучения значимых различий не выявлено. У студентов второго и третьего года обучения выявлены значимые различия (внутригрупповое сравнение значимых различий не показывает). Это дает нам основание предположить, что изменения являются следствием воздействия совокупности внешних условий развития готовности к профессиональной деятельности конкурентоспособности (в первую очередь, наличия первой производственной практики). В результате процедуры парных сравнений выявлены значимые различия между студентами I и III курса в структуре социального интеллекта.
Значительные изменения по субтесту «Группы экспрессии», по нашему мнению, являеются следствием первой производственной практики. Отсутствие навыков практической психологической работы, как правило, вызывает защитную реакцию и понижает экспрессивную восприимчивость. В общении студенты III курса в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. Они могут часто ошибаться в понимании смысла слов собеседника, так как не учитывают (или учитывают неправильно) сопровождающие их невербальные реакции. Нечувствительность к невербальной экспрессии существенно снижает способность понимать других. В психологии широко известны исследования, доказывающие большое значение невербальных средств общения. По данным А. Меграбяна, только 7 % содержания передается смыслом слов, 38 % информации -звуковыми средствами (интонация, интенсивность) и 55 % - невербальными средствами (жесты, мимика, позы). Р. Бердсвилл обнаружил, что в беседе словесное общение занимает менее 35 %, а более 65 % информации передается невербально.
Значительные снижения показателей по субтесту «Истории с дополнением» у студентов III курса позволяют прогнозировать неадекватность построения целостной картины межличностного взаимодействия на основе неполных данных. Студенты на первой «предпрофессиональной практике» испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и понимании внутренних мотивов поведения людей. Как следствие, они плохо адаптируются к различным системам взаимоотношений между людьми (семейным, деловым, дружеским и другим). Мы связываем это с напряженным ритмом работы и однообразием профессиональных ситуаций (как правило, студентам поручают рутинную, однообразную работу). Такие условия профессионального труда, как эмоциональная перегруженность негативными стрессовыми факторами, когнитивная минимизация (выполнение однообразных действий), ведут низкой дифференцированности Я-концепции и невысокому уровню рефлексии.
Рекомендации к психокоррекционной работе по развитию готовности к профессиональной деятельности студента-психолога
Разработанная концепция психологической подготовки, направленная на преодоление искусственной, создаваемой в процессе обучения изолированности профессиональной деятельности из целостного жизнедеятельностного контекста личности на развитие мотивационной готовности у студента к профессиональному и личностному саморазвитию в конкретном виде труда предполагает осознанную, целенаправленную и системную актуализацию и активное контролируемое использование целого ряда психологических механизмов.
Понятие психологического механизма используется здесь в трактовке, близкой той, которую дает В.Г. Леонтьев. Он рассматривает психологический механизм как систему психических явлений, предназначенную для преобразования и формирования активности, выраженную одним или несколькими мотивами, в требуемую активность, выраженную другими мотивами.
Когнитивная, эмоциональная и потребностно-мотивационная готовность субъекта к профессиональной деятельности, рассматриваемая как некоторое психологическое новообразование, порожденное в процессе психологической подготовки, является результатом действия системы психологических механизмов, центральным элементом которой служит механизм порождения новых потребностей.
Психологические механизмы, рассматриваемые здесь, известны в психологии, как известны и процедуры их актуализации. Проблема состоит только в их системной организации в соответствии с закономерностями формирования психологической готовности к труду.
Психологические механизмы порождения новых потребностей - это основное звено всего процесса психологической подготовки, связанной с развитием личности, так как развитие личности предполагает обогащение потребностно-мотивационной сферы. В данном контексте речь, прежде всего, идет о порождении потребности в саморазвитии в конкретной профессиональной деятельности.
В трудах А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмолова, В.К. Вилюнаса, Ф. Герцберга и др. [73], [10] содержатся теоретические положения, необходимые для понимания действия механизмов порождения новых потребностей. К ним относятся:
положение о социально-историческом образе жизни как источнике развития личности, требующим не только признания социальной детерминированности развития личности, но анализа того, что присваивается личностью, что составляет содержание ее социальных качеств в данной культуре, к чему приобщается личность в системе общественных отношений, учета трех координат движения личности в обществе: исторического времени, социального пространства, жизненного пути личности в обществе [13];
положение о становлении личности как становлении связной системы личностных смыслов в трех основных аспектах: богатство связей человека с миром, степени иерархизированности деятельностей, мотивов, общая их структура [144];
положение о механизме сдвига мотивов на цели с изменением их иерархии и рождением новых мотивов - новых видов деятельности [144];
положения о возникновении новых потребностей и соответствующих им мотивов через обогащение содержаний деятельностей и средств их реализации [351];
положение о необходимой активности субъекта в собственном личностном развитии вплоть до санкционирования субъектом мотивационных образований, что делает их подлинными, активно достигаемыми мотивами личности [35]. Операциональной основой для реализации этого положения может являться использование действия экспектационно-ценностного психологического механизма мотивации, описанного в теории социального научения [304], [423]. Анализ действия этого механизма, моделирование его действия или практическая актуализация создают основу для анализа и моделирования действия механизмов мотивационного санкционирования, атрибутивных и рефлексивных механизмов.
Психологическая подготовка должна идти на фоне анализа и содержательного учета актуальных общих и индивидуальных параметров трех основных координат социально-исторического образа жизни субъектов, по сути дела, являющегося адаптационным процессом. Психологическая подготовка представляет собой специфический адаптационный процесс, потому что гармонизирует объективные потребности общества и потенциальные возможности субъекта таким образом, чтобы достичь оптимального общественного и личностного результата. Этот момент гармонизации общественно значимого и индивидуально-личностного определяет конкретное проявление развития системы личностных смыслов субъекта и личностного санкционирования обновляющейся системы.
