Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Взаимодействие между детьми в первые годы жизни 12
1.1. Взаимодействие детей в младенческом и раннем возрасте .16
1.2. Особенности взаимодействия детей раннего возраста, проживающих в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей .23
1.3. Взаимодействие между детьми в группах интеграции .27
ГЛАВА 2. Организация исследования .34
2.1. Описание домов ребенка, участвовавших в исследовании 34
2.2. Описание выборки исследования .38
2.3. Методы, процедура и дизайн исследования .41
ГЛАВА 3. Особенности взаимодействия детей в домах ребенка .47
3.1. Анализ показателей взаимодействия между детьми в связи с их возрастом 50
3.2. Анализ показателей взаимодействия между детьми в связи с их полом 53
3.3. Результаты анализа показателей взаимодействия между детьми в связи с их принадлежностью к группе развития 54
3.4. Результаты анализа показателей взаимодействия между детьми в связи с их принадлежностью к дому ребенка .58
3.4.1. Результаты анализа данных по подразделам взаимодействия между детьми в связи с принадлежностью к дому ребенка .58
3.4.2. Анализ количества детей общей группы, проявивших взаимодействие с другими детьми .61
3.4.3. Анализ количества типично развивающихся детей, проявивших взаимодействие с другими детьми 67
3.4.4. Анализ количества детей с особыми потребностями, проявивших взаимодействие с другими детьми 72
3.5. Результаты анализа показателей подразделов взаимодействия между детьми в различных возрастных группах 75
Обсуждение результатов .81
Выводы .90
Заключение 92
Список литературы
- Взаимодействие между детьми в группах интеграции
- Описание выборки исследования
- Анализ показателей взаимодействия между детьми в связи с их полом
- Анализ количества типично развивающихся детей, проявивших взаимодействие с другими детьми
Взаимодействие между детьми в группах интеграции
Зарубежные авторы в своих исследованиях социального взаимодействия в интегративных группах отмечают, что дети с обычным развитием проявляют себя в таких группах более активно, чем в группах, состоящих только из типично развивающихся сверстников (Guralnick et al., 1985, 1996, 2006). Дети, имеющие отставания в развитии, меньше играют с другими детьми, чем обычные дети, больше заняты в одиночной игре, проявляют больше негативного ответа в конфликтных ситуациях и меньше успеха при вхождении в группу сверстников (Guralnick et al.,1987, 1988, 1999). Маленькие дети с отставаниями в развитии демонстрируют необычную модель возрастных трудностей в социальной компетентности, которая будучи оставленной без изменений, может привести к последующим проблемам приспособления (Guralnick, 2001).
В результате тщательного анализа результатов многочисленных научных работ, касающихся инклюзии детей с особенностями развития в дошкольные учреждения, С. Одом (Odom et al., 2004) сделал следующие основные выводы: дети с особыми образовательными потребностями в инклюзивном сообществе реже включены в социальное взаимодействие со своими ровесниками, чем типично развивающиеся дети; при посещении инклюзивных программ типично развивающиеся дошкольники улучшают свои знания о детях с ограниченными возможностями, взаимодействие обеих групп детей улучшается, совместная деятельность оказывает положительное влияние на поведении детей с особенностями в развитии; родители детей с особыми потребностями позитивно относятся к включению их детей в инклюзивную среду и отмечают, что такие программы предлагают хорошие возможности для развития, при этом они испытывают тревоги, связанные с подготовкой персонала, наполняемостью групп, недостатком специализированных услуг; инклюзивным процессам могут препятствовать причины, связанные с социальной политикой.
Майкл Гуральник и его коллеги провели множество исследований социального взаимодействия с участием детей с синдромом Дауна, с нарушениями интеллекта легкой степени, и подбором детей с типичным развитием по биологическому или по психическому возрасту. Дети объединялись в диады или группы. Наблюдались дети незнакомые и хорошо знакомые между собой. Авторы сделали важный вывод, что проблемы формирования компетентности у детей с нарушениями интеллекта при взаимодействии со сверстниками, гораздо серьезнее, чем это предполагает общий уровень их развития. Для них характерны большие трудности в установлении контакта и поддержания отношений. В ходе наблюдений были выявлены особенности их общения: контакты со сверстниками были очень короткими; дети показывали низкий уровень групповой игры и испытывали чрезвычайно большие трудности в поддержании игры; им не хватало определенных средств общения (планирование и договор) в игре; при взаимодействии они демонстрировали гораздо больше конфликтов; разницы между взаимодействием со знакомым типично развивающимся ребенком и с незнакомым почти не было. У детей с интеллектуальными нарушениями в процессе лонгитюдных исследований происходили положительные изменения, но они были небольшими, а приобретенные социальные навыки оставались нестабильными. Например, авторы приводили один из экспериментов, в котором принимали участие три группы детей. Первую группу составили дети с интеллектуальными нарушениями, вторую и третью — типично развивающиеся дети. В одной из групп дети были подобраны по биологическому возрасту (4 года); в другой — по психологическому возрасту (3 года) с учетом всех составляющих развития. Результаты показали, что дети с особыми потребностями, несмотря на то, что их развитие полностью соответствовало возрасту 3 лет, демонстрировали в игре заметно более низкий уровень взаимодействия, чем их ровесники (по хронологическому и даже психологическому возрасту) (Guralnick, 2010).
При описании результатов исследования ситуации в инклюзивных дошкольных учреждениях отмечается положительное влияние инклюзии на принятие типично развивающимися детьми детей с особыми потребностями. Чаще всего, в центре внимания исследователей инклюзивных процессов находится влияние инклюзивной среды на детей с ограниченными возможностями, а как влияет инклюзивная среда на типично развивающихся дошкольников изучалось крайне мало. Одна из работ, направленная на измерение показателей когнитивного развития типично развивающихся детей в инклюзивной группе, была проведена Кирсти Браун. Результаты свидетельствовали, что показатели развития типично развивающихся детей в инклюзивной группе оказались либо такими же, как у их ровесников, не посещавших ее, либо выше. Автор подчеркивает, что такие положительные результаты были получены всего лишь за один год. Эти результаты впечатляют и потому, что детское учреждение, в котором проводилось исследование, хотя и было по уровню выше среднего, но не самым лучшим. Несмотря на полученные положительные результаты, этот вопрос требует дальнейшего изучения (Грозная, 2010).
Таким образом, пребывание детей с нарушениями в развитии в группах интеграции, по-видимому, способствует более успешному овладению ими широкого спектра коммуникативных, игровых, социальных навыков. Исследования детей с обычным развитием в условиях интеграции показывают, что ни познавательные, ни социально-эмоциональное развитие этих детей не нарушается в условиях регулярного взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В ряде исследований отмечается лучшее понимание и принятие различий между людьми, развитие дружеских отношений со сверстниками с особыми потребностями, обогащение социальной компетенции
Описание выборки исследования
В работе были использованы следующие методы: наблюдение (с видеосъемкой и последующим анализом видеозаписей по методике оценки взаимодействия сверстников), тестирование (для определения особенностей функционального развития детей), анкетирование, методы математической обработки данных. Оценка взаимодействия детей Исследование взаимодействия детей осуществлялось при помощи методики «Оценка взаимодействия сверстников» («Assessment of peer relations», Guralnick, 1992). Методика направлена на выявление различных видов социального поведения у детей в ситуации свободного игрового взаимодействия между детьми и состоит из 15 подразделов: вовлеченность, групповая игра, цель инициаций, успех инициаций (показатели эти подразделов предоставляют общую информацию о взаимоотношениях ребенка с другими детьми); эмоциональная регуляция (отражает уровень эмоциональной регуляции ребенка в процессе взаимодействия); социальные правила, сложность и разнообразие игры, ежедневные события (показатели этих подразделов свидетельствуют об уровне взаимопонимания между детьми); положительные и отрицательные способы вхождения в группу, конечный результат вхождения в группу (показатели дают информацию о стратегиях и результате вхождения ребенка в группу детей); причина конфликта, способы разрешения конфликтов (отражают информацию о разрешении конфликта ребенком); способы поддержания игры и управления ситуацией в игре (информация о поддержании игры ребенком).
Выделенные подразделы методики включают 94 отдельных показателей взаимодействия между детьми. Например, подраздел «вовлеченность» включает такие показатели, как играет рядом (параллельная игра), наблюдает за другими детьми, когда сам не играет и т.д. Подраздел «цель инициаций» содержит показатели: вызывает или проявляет привязанность, вовлекает в социальный контакт и т.д. Подраздел «успех инициаций» включает такие показатели, как получает ответ на свои инициации, получает внимание сверстников и т.д. Подраздел «эмоциональная регуляция» включает показатели: быстро отвечает при взаимодействии, не отвергает социальные попытки, не сердится и т.д. В подраздел «социальные правила» включены показатели: понимает понятие собственности, понимает понятие очередности и т.д. Подраздел «сложность и разнообразие игры» содержит показатели - использует простые действия в игре, использует множественные действия в игре, использует продуманные действия в игре, проявляет разнообразие в игре и т.д. В подраздел «ежедневные события» включены показатели такие, как: показывает знание ежедневных событий, показывает знание временного порядка ежедневных событий и т.д. Подраздел «положительные способы вхождения в группу» включает, в том числе такие показатели взаимодействия, как: имитирует игру ребенка, предлагает другой вариант действия сверстника, делится игрушками, задает уместный вопрос, делится информацией и т.д. Подраздел «отрицательные способы вхождения в группу» включает, в том числе такие показатели взаимодействия, как: играет с нереагирующим сверстником, вторгается в игровое пространство, отбирает игрушки и т.д. Подраздел «конечный результат вхождения в группу» включает показатели - принимается в игру с подачи взрослого, принимается в игру самим сверстником, игнорируются сверстниками и т.д. Подраздел «причина конфликта» состоит из показателей: конфликтует из-за собственности, конфликтует из-за пространства и т.д. Подраздел «способы в разрешении конфликта» содержит показатели: не использует примиряющих, неприятен или нелюбезен в конфликтах, агрессивен в конфликте и т.д. Подраздел «способы поддержания игры» содержит показатели: предоставляет информацию об игре, придерживается темы игры и т.д. Подраздел «способы управления ситуацией в игре» включает такие показатели, как: развивает игру, дает игре распасться и т.д.
Методика оценки взаимодействия сверстников показала свою валидность и надежность в зарубежных исследованиях по изучению взаимодействия между типично развивающимися детьми и детьми с особыми потребностями (Guralnick et al., 1999, 2001, 2005, 2011; Soares et al., 2013). Использование данной методики в нашей работе подтверждено согласием автора, перевод руководства на русский язык осуществлялся сотрудниками кафедры психического здоровья и раннего сопровождения детей и родителей Санкт-Петербургского государственного университета.
Дополнительно, для оценки взаимодействия между детьми были использованы показатели, отражающие не представленные в данной методике, но наблюдаемые в доме ребенка ситуации взаимодействия: ребенка принимают в игру сверстники с «подачи» взрослого; он чаще является реципиентом (или инициатором) обменов, выливающихся в конфликт; взрослый, без обращения за помощью со стороны детей, разрешает конфликт.
В целях данной работы для более детальной оценки показателей взаимодействия между детьми вместо предложенной автором методики трехбалльной шкалы была использована шкала от 1 до 5, согласно которой показатель взаимодействия 1 — никогда не проявляется (или не наблюдается ситуация проявления этого поведения); 2 — скорее редко, чем часто; 3 — редко/часто в равной мере; 4 — скорее часто; 5 — проявляется почти всегда.
Оценка особенностей развития
Для определения принадлежности ребенка к группе по уровню развития – типично развивающийся или с особыми потребностями была использована методика «Индекс функциональных способностей» («Functional Ability Index», Simeonsson & Bailey, 1988), переведенная и адаптированная, по согласованию и во взаимодействии с авторами оригинальной версии, для детей, воспитывающихся в домах ребенка (Мухамедрахимов, Пальмов, Истомина, 2000; The St. Petersburg – USA Orphanage Research Team, 2008; Команда исследователей домов ребенка: СПб, РФ – США, 2009). ИФС включает девять областей функционального развития ребенка: поведение и социальные навыки; интеллектуальные функции; общение; моторные функции (отдельно оценивались левая и правая кисти, руки, ноги); мышечный тонус; слух (отдельно правое и левое ухо); зрение (отдельно правый и левый глаз); форма и структура частей тела; общее состояние здоровья. Девять областей включают 19 показателей функционального развития ребенка. Например, в области «поведение и социальные навыки» оценивались два показателя: социальные навыки (умение ребенка устанавливать отношения с другими) и неадекватное или нетипичное поведение ребенка (случаи, если ребенок дерется или бьет других, кричит, качается, размахивает руками, кусает или щипает себя и т.д.). Каждый показатель способности оценивался сотрудником дома ребенка (педагогом-дефектологом и неврологом) по 6-балльной системе, где 1 балл – «в норме», 2 балла – «подозрение на проблемы», 3 балла – «незначительные проблемы», 4 балла – «умеренные проблемы», 5 баллов – «серьезные проблемы», 6 баллов – «глубокие проблемы».
Критерием для определения ребенка в группу детей с особыми потребностями развития является оценка «5» или «6» баллов по любой (хотя бы одной) области функционального развития или «4» в четырех и более областях развития (The St. Petersburg–USA Orphanage Research Team, 2008). Проверка надежности методики проводилась в исследовании влияния изменения раннего социально-эмоционального опыта на развитие детей в домах ребенка (The St. Petersburg–USA Orphanage Research Team, 2008). Результаты показали высокий (99%) уровень согласованности результатов обследования детей как с данными авторов методики, так и между экспертами (The St. Petersburg – USA Orphanage Research Team, 2008; Команда исследователей домов ребенка: СПб, РФ – США, 2009).
Анализ показателей взаимодействия между детьми в связи с их полом
В данном разделе представлены результаты анализа данных по подразделам взаимодействия между детьми в двух домах ребенка, по отдельным показателям взаимодействия в общей группе детей, у типично развивающихся и у детей с особыми потребностями в связи с их принадлежностью к дому ребенка обычного или семейного типа.
Для оценки по подразделам взаимодействия между детьми в связи с их принадлежностью к дому ребенка (А или Б) были проведены одномерный дисперсионный анализ (ANOVA) и множественный дисперсионный анализ (MANOVA). В виде ковариаты был принят возраст ребенка, независимыми факторами были принадлежность к дому ребенка (А – обычного типа, Б – семейного типа), принадлежность к группе развития (ТР – типично развивающийся, ОП – с особыми потребностями), пол ребенка (результаты анализа данных в связи с полом представлены в предыдущем разделе). Зависимые переменные были представлены значениями общей суммы всех показателей взаимодействия (для ANOVA), а также значениями 15 подразделов показателей методики оценки взаимодействия между детьми (вовлеченность, групповая игра, цель инициаций, успех инициаций, эмоциональная регуляция, социальные правила, сложность и разнообразие игры, ежедневные события, положительные способы вхождения в группу, отрицательные способы вхождения в группу, конечный результат вхождения в группу, причина конфликта, способы разрешения конфликтов, способы поддержания игры, способы управления ситуацией в игре) (для MANOVA). При анализе данных, полученных с использованием ANOVA, обнаружено значимое изменение общего показателя взаимодействия в связи с принадлежностью детей к дому ребенка (у всех детей из дома ребенка А обычного типа M=196,4±15,8, у всех детей из дома ребенка Б семейного типа M=207,0±22,3; F=4,03; p=0,048). При этом у типично развивающихся детей в доме ребенка Б семейного типа среднегрупповые значения общего балла взаимодействия выше, чем в доме ребенка А (М=211,0±20,2, М=200,4±15,5). У детей с особыми потребностями в доме ребенка Б среднегрупповое значение общего балла взаимодействия (М=197,4±25,0) выше, по сравнению как с детьми с особыми потребностями из дома ребенка А (М=184,3±9,4), так и с детьми из общей группы детей и дома ребенка А обычного типа (M=196,4±15,8) (F=4,03; p=0,048).
Результаты анализа данных показателей подразделов взаимодействия в связи принадлежностью к дому ребенка, полученных методом МANOVA, представлены в таблице и на рисунке (смотри таблицу 8 и рисунок 2). Таблица 8 – Среднегрупповые значения показателей взаимодействия (М±SD) в общей группе детей (ТР+ОП) в связи с их принадлежностью к дому ребенка (А, Б) Подразделы показателей взаимодействия Дома ребенка F А (ТР+ОП) n=49 Б (ТР+ОП)n=55 вовлеченность 21,4±5,5 22,3±6,8 0,92 групповая игра 5,0±1,7 5,3±1,6 0,03 цель инициаций 16,4±2,0 16,8±3,4 0,04 успех инициаций 7,2±1,7 8,1±1,8 3,31+ эмоциональная регуляция 36,2±3,7 36,5±3,3 0,79 социальные правила 5,4±2,1 6,8±2,7 3,57+ сложность и разнообразие игры 6,0±2,0 7,6±2,7 1,25 ежедневные события 3,4±1,9 4,5±2,4 1,54 положительные способы вхождения в группу 12,1±3,7 14,2±3,7 5,91 отрицательные способы вхождения в группу 43,4±2,7 42,5±3,6 2,88+ конечный результат вхождения в группу 14,2±2,2 15,3±2,1 2,96+ причина конфликта 6,4±2,0 7,2±2,2 3,35+ способы разрешения конфликтов 23,8±2,1 23,4±2,7 0,49 способы поддержания игры 5,2±2,0 6,3±2,0 3,71+ способы управления ситуацией в игре 13,5±1,3 13,4±1,6 0,92 - p 0,l; - p 0,05 Рисунок 2 - Среднегрупповые значения показателей взаимодействия (М±SD) в общей группе детей (ТР+ОП) домов ребенка в связи с их принадлежностью к дому ребенка (А, Б), (для случаев, когда 0,01p0,05).
По шкале абсцисс – подразделы взаимодействия; по шкале ординат -среднегрупповые значения показателей подразделов взаимодействия.
Результаты свидетельствуют, что обнаружено изменение показателей подразделов взаимодействия между детьми в связи с их принадлежностью к дому ребенка по подразделу положительные способы вхождения в группу (А (ТР+ОП) - М=12,1±3,7, Б (ТР+ОП) - М=14,2±3,7; F=5,91; р=0,017), а также, в тенденции, по таким подразделам как: способы поддержания игры (А (ТР+ОП) - М=5,2±2,0, Б (ТР+ОП) - М=6,3±2,0; F=3,71; р=0,056), социальные правила (А (ТР+ОП) -М=5,4±2,1, Б (ТР+ОП) - М=6,8±2,7; F=3,57; р=0,062), причина конфликта (А (ТР+ОП) - М=6,4±2,0, Б (ТР+ОП) - М=7,2±2,21; F=3,35; р=0,071), успех инициаций (А (ТР+ОП) - М=7,2±1,7, Б (ТР+ОП) - M=8,l±l,8; F=3,31; р=0,072), конечный результат вхождения в группу (А (ТР+ОП) - М=14,2±2,2, Б (ТР+ОП) 61 M=15,3±2,1; F=2,96; р=0, 089), отрицательные способы вхождения в группу (А (ТР+ОП) – M=43,4±2,7, Б (ТР+ОП) – M=42,5±3,6; F=2,88; р=0,093). Таким образом, данные свидетельствуют о значимом изменении, в связи с принадлежностью к дому ребенка, общего показателя взаимодействия и показателя подраздела положительных способов вхождения в группу детей, а также, в тенденции, шести показателей различных подразделов взаимодействия. Для более подробного изучения различий характеристик взаимодействия между детьми в домах ребенка на следующем этапе было проведено сравнение групп детей, воспитывающихся в двух домах ребенка, по отдельным показателям взаимодействия.
Анализ количества типично развивающихся детей, проявивших взаимодействие с другими детьми
Основные исходные гипотезы заключались в том, что: взаимодействие между детьми, проживающими в интегративных группах дома ребенка семейного типа, положительно отличается от взаимодействия между детьми в обычных условиях дома ребенка; показатели взаимодействия между детьми, проживающими в домах ребенка, не меняются в связи с полом детей; проявление возрастных изменений показателей взаимодействия между детьми, проживающими в домах ребенка, связано с их принадлежностью к группе развития, а также с условиями социально-эмоционального окружения в доме ребенка; проявление и развитие различных показателей взаимодействия между детьми, проживающими в домах ребенка, наблюдается у типично развивающихся детей в разные возрастные периоды.
Проведенное исследование позволило определить специфику взаимодействия типично развивающихся детей, а также детей с особыми потребностями раннего возраста, проживающих в домах ребенка. Обнаружено, что у типично развивающихся детей домов ребенка показатели взаимодействия положительно изменяются в связи с возрастом детей: наблюдаются увеличение общего показателя взаимодействия, а также показателей большинства подразделов взаимодействия (вовлеченность в групповую игру, знание и соблюдение социальных правил, сложность и разнообразие игры, знание ежедневных событий, использование положительных способов вхождения в группу детей, результат вхождения в группу, способы поддержания игры). При изучении взаимодействия в разных возрастных группах у типично развивающихся детей, воспитывающихся в домах ребенка, результаты показывают, что в изучаемом возрастном диапазоне типично развивающихся детей домов ребенка увеличение показателей взаимодействия между детьми гетерохронно, для различных подразделов взаимодействия в различные возрастные диапазоны. Частично это вопрос затронут в работах Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой при изучении особенностей поведения воспитанников из сиротских учреждений по сравнению с семейных детьми: в семейной выборке четко прослеживается определенное возрастное развитие отношения к сверстнику, у детей из учреждений такая динамика отсутствует (Смирнова, Холмогорова, 2005). Авторы не изучали возрастных изменений взаимодействия у детей раннего возраста, поэтому полученные в настоящей работе данные об изменении показателей взаимодействия между детьми в возрастном диапазоне от 4 месяцев до 4 лет представлены впервые. В отличии от типично развивающихся детей, у проживающих в домах ребенка детей с особыми потребностями развитие взаимодействие между детьми с возрастом не меняется. Этот результат одинаково проявился как в обычном доме ребенка, так и доме ребенка семейного типа, и соответствует информации об отсутствии возрастных изменений показателей взаимодействия со взрослыми у детей с особыми потребностями в домах ребенка (на примере детей с синдромом Дауна; см. Пальмов, 2006). Полученные результаты наводят на предположение о значительных ограничениях социального окружения домов ребенка, даже после проведения программы вмешательства и предоставления детям возможность общения с чувствительными и отзывчивыми постоянными близкими взрослыми (The St. Petersburg – USA Orphanage Research Team, 2008), для возрастного формирования у детей с особыми потребностями взаимодействия с другими детьми.
Полученные в работе данные о том, что выраженность проявлений взаимодействия между детьми невелика для типично развивающихся детей (по пяти подразделам среднегрупповые значения не превышают 2-х баллов), в том числе и для детей более старшего, в исследованном диапазоне, возраста, предполагают, что для детей в домах ребенка приоритетным является взаимодействие и установление отношений прежде всего с близким взрослым. Об этом свидетельствует и наблюдаемый относительно высокий уровень взаимодействия типично развивающихся детей дома ребенка семейного типа со взрослыми (The St. Petersburg – USA Orphanage Research Team, 2008). Вероятно, что взаимодействие со сверстниками в младенческом и раннем возрасте в доме ребенка определяется прежде всего проживанием в группе детей и отражает потребности ребенка в социальном взаимодействии с другими людьми, удовлетворяемые в условиях либо отсутствия доступного близкого взрослого, либо, как в семейном доме ребенка, выполнения функций близкого взрослого несколькими воспитателями. С другой стороны, невысокий уровень взаимодействия между детьми, особенно старшего возраста, может свидетельствовать в том числе о том, что организация взаимодействия между детьми в группах является специальной задачей, на которую необходимо обращать внимание и, вместе с профессиональным выполнением роли близкого взрослого, включать в функциональные обязанности группового персонала дома ребенка.
В результате исследования показано, что изменение показателей взаимодействия между детьми в связи с полом в целом незначительны. Несмотря на различие изучаемых областей взаимодействия, эта информация согласуется с данными об отсутствии различий по полу при взаимодействии детей раннего возраста с групповыми сотрудницами домов ребенка (Иванова, 2007; Мухамедрахимов, Иванова, Вершинина, 2008). При этом обнаруженные в нашей работе данные о более высоких у мальчиков значениях показателя эмоциональной регуляции согласуются с полученными при изучении семейных детей второго года жизни данными о проявлении мальчиками большей стабильности при общении с матерями (Иванова, 2007). В литературе по исследованию взаимодействия детей младенческого и раннего возраста различия показателей взаимодействия в связи с полом детей не изучались (Галигузова и др. 1990; Землянухина, 1985; Царегородцева, 1983,1985). Есть данные о социальных предпочтениях шестилетних детей подготовительного класса, по сравнению с детьми в детском саду, когда в классах мальчики чаще попадают в крайние социометрические категории (Счастная, 1985), а также данные о предпочтении игры девочек с девочками, а мальчиков с мальчиками в дошкольном возрасте (Коломинский, 1997; Репина, 2000). Показано, что девочки дошкольного возраста из групп интеграции с более высокими интеллектуальными показателями принимают больше своих ровесников, в том числе и особых детей, а мальчики из групп интеграции с более высокими интеллектуальными показателями принимают меньше своих ровесников, в том числе и особых детей, испытывая при этом большую тревожность (Пастрова, 2007). Полученные в работе данные, а также данные литературы, могут свидетельствовать, что различия во взаимодействии с другими детьми, в том числе при проживании в учреждении, проявляются у мальчиков и девочек не в раннем, а дошкольном возрасте.
В результате исследования выявлено, что взаимодействие между детьми в домах ребенка отличается в связи с их принадлежностью к группе развития: у типично развивающихся детей, по сравнению с детьми с особыми потребностями, выше среднегрупповые значения общего показателя взаимодействия, а также большинства показателей подразделов взаимодействия (вовлеченность, успех инициаций, качество групповой игры, сложность и разнообразие игры, поддержание игры, эмоциональная регуляция и т.д.). Выявленный факт частично соответствует результатам изучения детей с особыми потребностями в домах ребенка, в которых обнаружено, что дети с синдромом Дауна развиваются медленнее в области личностно-социального развития (выражение чувств, принятие социальной роли, взаимодействия со сверстниками) (Пальмов, 2006; Пальмов, Мухамедрахимов, 2008). Результаты исследования соответствуют наблюдениям за детьми дошкольного возраста с задержками психического развития, в которых показано, что находясь в группе нормально развивающихся сверстников, они практически не взаимодействуют с другими детьми, предпочитают играть в одиночку, потребность в общении с детьми снижена (Рузская,1990; Слепович, 1985). У детей с задержками развития, в том числе детей с синдромом Дауна, наблюдаются проявления проблем при взаимодействии со сверстниками (Guralnick et al., 2006, 2011 Wishart, 1996), в общении (Защиринская, 2004; Маллаев и др., 2009; Шипицына, Защиринская, 2009, 2010).