Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Психологическая характеристика предподросткового возраста 23
1.1. Предпубертатное детство и возрастные психологические особенности школьников 9-12 лет 23
1.2. Развитие интеллектуальной и эмоциональной сферы в предподростковом возрасте 37
1.3. Развитие личности детей 9-12 лет 46
1.4. Переход из начальной школы в среднюю общеобразовательную 56
ГЛАВА 2 Методы, алгоритмы и этапы исследования 63
2.1. Методология, этапы и методы исследования 63
2.2. Концепция и методика (алгоритм) экспериментального исследования 76
2.3. Использование искусственных нейронных сетей для оценки значимости и взаимосвязи психологических признаков 81
2.4. Пилотажное исследование 87
2.5. Обоснование коррекционно-развивающей программы 93
ГЛАВА 3 Предподростковый возраст переходный в психосоциальном развитии 103
3.1. Периодизация психического развития и возрастной кризис 11-12 лет в зарубежной и отечественной психологии 103
3.2. Динамика взаимосвязей психологических характеристик школьников предподросткового возраста 113
ГЛАВА 4 Предподростковый возраст как переходный в интеллектуальном развитии детей 128
4.1. Исследования мышления детей 9-12 лет
в зарубежной и отечественной психологии 128
4.2. Изучение психологических показателей детей с разным уровнем развития интеллекта 138
4.3. Нейросетевой анализ интеллектуальных показателей школьников 151
ГЛАВА 5 Гендерные различия межфункциональных связей у школьников предподросткового возраста 164
5.1. Изучение взаимосвязи психологических характеристик в зарубежных и отечественных исследованиях 164
5.2. Психическое и личностное как психологическая проблема 169
5.3. Тендерные (по признаку пола) особенности в развитии эмоционально-волевых, интеллектуальных и коммуникативных характеристик учащихся 3-6 классов 176
5.4. Нейросетевой анализ психологических характеристик учащихся с учетом их тендерной (по признаку пола) принадлежности 200
5.5. Взаимосвязи психологических характеристик детей предподросткового возраста с уровнем школьной дезадаптации 208
ГЛАВА 6 Психосоциальные особенности перехода из начальной в среднюю школу 225
6.1. Психологический анализ школьных трудностей детей при переходе из начальной в среднюю школу 225
6.2. Понятие и критерии психологической готовности детей к средней школе 237
6.3. Тендерные психологические особенности дезадаптации пятиклассников 250
6.4. Влияние формирующего эксперимента на эмоционально-волевую сферу и интеллектуальные показатели школьников 259
Заключение 274
Библиографический список
- Развитие личности детей 9-12 лет
- Использование искусственных нейронных сетей для оценки значимости и взаимосвязи психологических признаков
- Динамика взаимосвязей психологических характеристик школьников предподросткового возраста
- Нейросетевой анализ интеллектуальных показателей школьников
Развитие личности детей 9-12 лет
Изучаемый возрастной период 9-12 лет является одним из самых интересных и, в то же время, ключевых с точки зрения развития личности ребенка.
Школьники этого возраста проживают достаточно сложный и психологически насыщенный период в своей жизни. Исследователями он назван предподрост-ковым, так как находится между окончанием детства и началом отрочества. В этот период происходит переход из начальной школы в основную общеобразовательную, что связано с полным изменением распорядка школьной жизни. Дети, неготовые к средней школе, переживают такой переход как кризисное явление, названное «проблема пятого класса». Изучаемый нами возраст относится к предкритической фазе возрастного кризиса, когда возникает противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития. Начало кризиса возрастного связано с перестройкой взаимоотношений с другими людьми.
Таким образом, это временной отрезок синхронизации двух кризисов. Этот период также характеризуется началом психофизиологического взросления. Успешность прохождения детьми предподросткового этапа связана с влиянием, как средовых факторов, так и их внутренних психологических особенностей. Исследователями достаточно изучена социальная ситуация развития, средовое влияние на психическое развитие ребенка. Что же происходит с точки зрения внутреннего психологического движения возраста в этот переломный этап? В каком же возрасте и все ли дети одинаково успешно проходят этот сложный период в современных условиях? Как это связано с интеллектуальными, эмоционально-волевыми, коммуникативными, индивидуально-психологическими, тендерными особенностями школьников? Рассмотрим отечественные и зарубежные психологические подходы, позволяющие прояснить эту ситуацию.
Понятие «психологические новообразования» предлагает нам критерии возрастного развития. Л.С. Выготский указывал на серьезные изменения в развитии мышления детей к окончанию стабильного периода младшего школьного возраста с последующим кризисом в 13 лет. Д.Б. Эль ко нин обозначает изучаемый возраст как окончание младшего школьного с ведущей учебной деятельностью, с кризисом 11-12 лет и переходом к подростковому периоду с ведущей деятельность интимно-личностное общение. Новообразованиями младшего школьного возраста он называет словесно-логическое мышление, произвольность и самоконтроль. Следовательно, переход на следующую ступень развития в конце младшего школьного возраста должен происходить при достаточном уровне развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Для готовности к ведущей деятельности подростков необходимы развитые коммуникативные навыки и качества. Исследователи отмечают изменение и вектора мотивации у детей 10-12 лет (направленность на себя) [157].
Дж. Липсиц обозначает этот возраст, как стратегически важный с точки зрения воспитания. Он одинаково чувствителен и к негативным влияниям социума и к культурным ценностям, которые определяют в дальнейшем жизненные ценности и выборы. Несмотря на особую значимость возраста, многие исследователи утверждают, что он до сих пор недостаточно изучен. Поэтому, любое комплексное психологическое исследование в этот возрастной период представляет особый интерес.
Наблюдая различные трудности у школьников 9-12 лет, мы предположили, что они связаны не только с внешней ситуацией, с перестройкой взаимоотношений, но и с внутренними психологическими факторами. Возможно, некое сочетание всех этих характеристик задает разные варианты развития, прохождения социальной ситуации, условия перехода из начальной школы в среднюю периода возрастного кризиса.
Психическое развитие школьников 9-12 лет характеризуется важными психологическими и психофизическими изменениями. Это время начала пубертатных изменений, которое П. Блонский назвал «предпубертатным детством» [25]. Важной его составляющей является преддверие пубертатного кризиса с началом характерных для него психофизиологических изменений. Влияние этого фактора отражается на поведении, самоощущении и самовосприятии, переживании эмоционального комфорта или дискомфорта.
Специфические особенности, связанные с переходом к подростковому возрасту, сторонники биогенетического универсализма считали неизбежными и обусловленными биологическими факторами. «Пубертат» от лат. pubertas - означает «возраст роста волос». Сторонники биогенетической теории развития указывают на то, что кризисы подросткового возраста обусловлены только биологическими факторами. Действительно, перестройка в эндокринной системе может вызывать и бурный подъем, прилив сил и энергетический спад, проявляющиеся в повышенной раздражительности, иногда агрессивности, утомляемости, рассеянности и т.д. Специалисты называют этот элемент взросления «гормональная буря». Происходит развитие мускулатуры и мягких тканей, скелета. Быстрый рост различных органов и тканей влияет на работу сердца, ухудшается общее самочувствие. Наталья Куинджи, главный научный сотрудник лаборатории гигиены обучения и воспитания Научно-исследовательского института гигиены и охраны здоровья детей и подростков ГУ НЦЗД (научный центр здоровья детей) РАМН считает, что начало гормональной перестройки в организме приводит к снижению восприятия, ухудшению памяти, замедлению умственных процессов.
Огромные изменения в психофизиологии и нейрофизиологии характерны для этого возраста. Половое созревание проходит пять этапов [113]. Изучаемый период охватывает инфантильный этап (первый), который заканчивается в 10 лет у девочек и в 13 лет у мальчиков. По данным Т. Д. Марцинковской, это период изменения работы щитовидной железы и гипофиза. На пубертатном (втором этапе), начинают наблюдаться первые признаки полового созревания. Деятльность гипофиза изменяется, что влияет на физическое развитие, постепенно изменяется темп роста костной и мышечной систем, ускоряется обмен веществ. Эти изменения происходят в возрастной период 12 лет у девочек и в 14 лет у мальчиков. На третьем этапе происхо 26 лит процесс активизации половых и щитовидной желез внутренней секреции, что характеризует начало собственно подросткового периода развития [159].
Постепнно происходит структурно-функциональное созревание мозга. Морфологические изменения в созревании мозга характеризуются изменением размеров и дифференцированности по клеточному составу, как всего мозга, так и отдельных его частей. Е.Д. Хомская указывает на изначальную разницу в весе мозга у младенцев мальчиков и девочек. Для возрасного отрезка 8-16 лет европейской популяции это 1353 г. для мальчиков и 1230 г. для девочек. Увеличивается в объеме мозолистое тело, содержащее комиссурные волокна, через которые осуществляется связь между полушариями. Продолжается процесс миенилизации (образование вокруг нервного волокна жирового слоя - миелина), который является главным критерием созревания. Огромное значение процесса миенилизации связано с тем, что нервные волокна, аксоны отдельных нейронов должны справляться с функцией проведения возбуждения. Миелиновые чехлы, являющиеся хорошим электрическим изолятором, формируются постепенно. Именно к 12 годам завершается очередной процесс миенилизации, что приводит к улучшению функций внимания и произвольности, самоконтроля. Непосредственно процесс миенилизации заканчивается после подросткового периода [166].
Пубертатные изменения в настоящее время имеют ярко выраженные тендерные различия. Половое созревание у девочек идет намного быстрее, чем у мальчиков. Кроме того, психофизическое взросление детей, находящихся в одном классе по «паспортному» возрасту сильно отличается. Не говоря уже о том, что у девочек оно начинается годом раньше, разрыв в психофизическом возрасте у девочек младшего подросткового возраста с ранним развитием и мальчиков - с поздним может достигать 6 лет. Данные тендерных исследований свидетельствуют о том, что раннее созревание у девочек приводит к тому, что они оказываются в менее благоприятных условиях развития, чем их сверстники. Это отражатся на их самооценке, успеваемости и нормативном школьном поведении [188,288, 327, 347, 358].
Использование искусственных нейронных сетей для оценки значимости и взаимосвязи психологических признаков
Профилактика школьных трудностей пятиклассников является одной из актуальных задач психолога образования. Недостатки в формировании компонентов готовности к средней школе усугубляют дискомфортное состояние, возникающее при необходимости адаптироваться к новой социальной ситуации. Некоторые индивидуально-психологические особенности детей не позволяют им по тем или иным причинам адекватно освоить изменившиеся условия обучения и требования. Например, - это отсутствие учебной мотивации, сниженная потребность познавательных мотивов и низкая самооценка. Часто у таких школьников присутствует мотивация избегания неудач, неуспеха (не буду делать, у меня не получится, я не умею). Ребенок отказывается что-либо делать, так как не уверен в успехе и знает, что за низкие отметки он подвергнется нареканиям или наказанию. Стиль эмоционального реагирования и восприятия человека играет немаловажную роль в процессе адаптации. К тому же, трудности в адаптации всегда сопровождаются состоянием тревоги в различных школьных ситуациях, будь то ответ у доски, взаимодействие с новыми педагогами, необходимость привыкать к новым условиям обучения и т.д. С этой точки зрения показателями школьной дезадаптации является высокий уровень школьной и общей тревожности, страхи. Основным критерием школьного невроза является стойкое нежелание ребенка посещать школу с аффективными вспышками, выраженными вегето-сосудистыми реакциями [33]. Часто родители таких детей жалуются на их капризность и слезливость или вспышки гнева, появление температуры, рвоты, головной боли и т.д. в тот момент, когда ребенок начинает собираться в школу. В то же время, именно родители зачастую формируют у эмоционально чувствительного ребенка отрицательное отношение к школе. Болезненное отношение членов семьи к неуспеху ребенка в школе, постоянное порицание формирует у него «синдром выученной беспомощности» [112], особенно, если ученик видит отрицательное отношение к себе со стороны учителя и одноклассников. Учителя отмечают у этих учащихся низкую познавательную активность, конфликтность либо «уход в себя», как различные реакции протеста и защиты при порицании и наказании, отрицательное отношение к занятиям. Неблагоприятной подобная ситуация для ребенка оказывается и с точки зрения того, что «синдром выученной беспомощности» создает так называемые «барьеры негативного прошлого опыта» [94], которые формируют стойкую неуверенность в себе, низкие самооценку и учебную мотивацию. Это мешает школьнику адекватно оценивать свои способности и возможности, личностные качества и добиваться успеха. Подобный синдром может носить генерализованный характер и распространяться и на другие сферы жизнедеятельности [42], окрашивая их мотивом избегания неудач. Эти факторы могут являться причиной несоответствия отметки и способностей. Школьные психологи при диагностике способностей учащихся часто сталкиваются с этой особенностью. У таких школьников при нормально развитых интеллектуальных способностях нет желания учиться, достигать успехов. Таких учащихся называют «интеллектуально пассивные школьники» [4].
Изучая различные проблемы в учебной деятельности у детей, влияющие на их успешность, мы предположили, что на актуализацию интеллектуальных способностей могут влиять эмоциональные блоки, внутренние зажимы, возможный негативный прошлый опыт, который тормозит как развитие личности, так и реализацию интеллектуального потенциала. Подобные проблемы могут быть причиной дезадаптации школьников при переходе из начальной школы в среднюю. Таким образом, воздействуя на эмоционально-волевую сферу, мы можем влиять и на интеллектуальные показатели.
Достаточно изучены новообразования стабильных периодов младшего школьного возраста и последующего подросткового возраста. Они связаны с психическим развитием (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова). Появление новой потребно 95 сти, обуславливающей дальнейшее развитие ребенка, происходит, когда пройдены все стадии развития предыдущего этапа. Что нового появляется в критический период предподросткового кризиса? Различные исследователи указывают на значение рефлексии в период окончания младшего школьного - подросткового возрастов. Это «рефлексивный оборот на себя» (Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман), новообразование младшего школьного возраста (В.В. Давыдов), формирование рефлексивной позиции в общении (Е.Е. Кравцова, Г.Б. Ховрина), становление новой формы рефлексивного сознания и самосознания, субъектной личностной позиции (Л.И. Божович, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Т.Н. Князева), заключительная третья фаза критического периода предподросткового кризиса (К.Н. Поливанова). Осознанность своего эмоционального опыта подразумевает взаимосвязь интеллектуальной и эмоциональной сферы, что может отражать личностное новообразование критического предподросткового периода «личностная рефлексия». Она помогает в подростковом возрасте формировать новое самосознание, рефлексивную позицию в общении, встраивается непосредственно в новообразование последующего подросткового периода. Трудности в освоении своих эмоций приводят, как известно к различным видам эмоционального неблагополучия, к возникновению страхов, тревожности, агрессии.
Помочь в этом учащимся можно с помощью направленной коррекции и развития эмоционально-волевой сферы с применением личностной рефлексии.
Для реализации цели исследования и проведения формирующего эксперимента автором адаптирована программа Г.А. Цукерман для учащихся пятых классов «Психология саморазвития» [303]. В программу внесены элементы, отвечающие задачам исследования. Это - обязательная устная и письменная пошаговая рефлексия каждым учащимся своих состояний и поведения на эмоционально значимом для этого возраста материале; введение отдельных занятий по арт-терапии для снятия эмоциональных блоков, отдельных зажимов; исследование и развитие волевых качеств (целеустремленности, самоконтроля). Занятия включают некоторые приемы релаксации, навыки конструктивного общения и решений в проблемных ситуациях, упражнения на развитие произвольности, как осознанного планирования поведения. В процессе занятий детям предлагались разные сюжеты, представляющие собой сцены общения и поведения в различных ситуациях [46, 63, 69, 70. 101, 153, 172, 207, 211, 303, 318]. Каждый ученик в группе рассказывал о том, как он поступает в данном конкретном случае, о своих чувствах по этому поводу. Затем дети записывали в тетрадях ответы на предложенные ведущим ситуации, затем зачитывали и вместе обсуждали их. Обязательным было задание на дом, которое они выполняли письменно. Это были наблюдения школьников за своим поведением, эмоциями в различных ситуациях, способами решения различных проблем. В задания входило прорисовывание своих эмоциональных состояний, связанных с разными ситуациями, страхов и тревожности [182].
Динамика взаимосвязей психологических характеристик школьников предподросткового возраста
Для анализа результатов диагностики развития интеллектуальной сферы (коэффициент IQ) детей мы использовали ИНС, включенные в аналитическую платформу Deductor (разработчик - ООО «Аналитические технологии» - Ва-seGroup Lab, г. Рязань, www.basegroup.ru). Помимо ИНС, эта аналитическая платформа содержит и другие методы интеллектуального анализа данных, например, самоорганизующиеся карты Кохонена, «деревья решений», ассоциативные правила, а также методы подготовки данных к анализу, их очистки и визуализации результатов анализа.
В созданных к настоящему времени ИНС моделях личностные качества детей были входными переменными, alQ- выходной переменной (целевой функцией). На рис. 4.1 приведена структура использованной нами ИНС (при анализе данных девочек - 2, для мальчиков - 3 нейрона в скрытом слое).
При помощи данной ИНС были получены многофакторные вычислительные модели IQ{X), где X - наборы личностных качеств по Р.Б. Кеттеллу.
При обучении использовался алгоритм «обратного распространения ошибки», критерием остановки обучения было выбрано число циклов - 10000. Ошибка обучения на обучающей выборке была меньше 5%.
Важно отметить, что ИНС, после обучения, представляет из себя своеобразный калькулятор, позволяющий вычислять IQ при любом наборе личностных качеств. Используемая нами аналитическая платформа Deductor одновременно позволяет визуализировать зависимость IQ от выбранного исследователем какого-либо фактора при фиксированных значениях всех остальных факторов.
Для обработки и анализа использовались данные психодиагностики N = 85 школьников пятых классов общеобразовательной школы, обучающихся по стандартным общеобразовательным программам. Обработка проводилась по всей выборке, а также по трем группам учащихся с разным уровнем развития интеллекта (70: IQ 94 (ниже среднего, 29 школьников), 94 IQ 107 (средний, 27 школьников), IQ 107 (выше среднего, 29 школьников). В табл. 4.8 приведены коэффициенты корреляции IQ с личностными чертами.
Как следует из табл. 4.8 коэффициенты R корреляции IQ с личностными характеристиками оказываются достаточно низкими, т.е. данные традиционного корреляционного анализа не позволяют достоверно оценить то, какие личностные черты наиболее связаны с интеллектуальными показателями. Кроме того, низкий уровень R может говорить о том, что связь IQ с личностными чертами оказывается существенно нелинейной.
Ниже, на рис. 4.2 и рис.4.3 приведены наиболее характерные связи IQ (отдельно для девочек, отдельно для мальчиков) с личностными качествами школь 154 ников. Графики включают только те зависимости, которые соответствуют наибольшему диапазону значений IQ. Для остальных признаков (по Кеттеллу) диапазон значений IQ не превышает нескольких единиц во всем интервале изменения отдельных личностных показателей. Таким образом, полученные результаты сразу позволяют выделить личностные качества, сильно влияющие на коэффициент интеллекта (рис. 4.2, рис. 4.3).
Для девочек (рис. 4.2) значимыми признаками являются А, Е, F и Н. При этом зависимости IQ от этих признаков имеют нелинейный спадающий характер. Полученные зависимости позволяют определять, например, диапазон значений этих признаков, в котором они слабо влияют на IQ (в данном случае, в левой части графиков - замкнутость, независимость, беспечность, робость). В соответствии с поведением кривых рис. 4.2 эти качества можно интерпретировать как соответствующие девочкам с наиболее высокими интеллектуальными показателями. Все четыре перечисленных признака входят в коммуникативный блок качеств, что соответствует полученным ранее результатам для учащихся 10-11 лет: коммуникативный фактор является одним из ведущих в структуре их личности [248, 253, 254].
Для мальчиков значимыми являются другие качества личности - D, Н, I (см. рис. 4.3). Для признаков D и //зависимости являются сложными - с переменным наклоном (связь IQ с этими признаками может быть как прямой, так и обратной). Кроме того, зависимости располагаются в области IQ 110. Следовательно, соответствующие показатели (возбудимость-уравновешеннность и смелость-робость) являются значимыми для мальчиков с высокими интеллектуальными показателями. Что касается признака /, для которого зависимость захватывает весь диапазон изменения IQ, то мягкость, изнеженность воспитания являются характерными чертами, влияющими на развитие и адаптацию к школе мальчиков этого возраста [254, 274].
Таким образом, полученные при помощи аппарата ИНС данные, согласуются с результатами психологических исследований, проведенными ранее с использованием корреляционного и факторного анализа [244, 253, 254, 259, 274]. Но применение ИНС позволяет выявлять и непосредственно вычислять нелинейные связи психологических признаков, которые не удается обнаружить традиционными статистическими методами обработки данных психодиагностики. Ниже будет показано, что комплексный интеллектуальный анализ данных, включающий аппарат искусственных нейронных сетей и факторный анализ, позволяет из достаточно стандартных данных психодиагностики получить новые результаты и выявить новые закономерности в психическом развитии детей предподросткового возраста. Основное внимание было уделено связи IQ с вербальным интеллектом В (12-факторный опросник Р.Б. Кеттелла). Как следует из табл. 4.8, статистически значимая корреляционная связь между этими показателями отсутствует. На рис. 4.4 показаны построенные при помощи ИНС вычислительные модели, как функция IQ{B) для учащихся с разным уровнем развития интеллекта. Сразу необходимо отметить, что это именно «модели», полученные для каждого ребенка с использованием всей выборки. То есть зависимость IQ{B) для каждого респондента определяется психологическими признаками всех тестируемых в целом. Такая зависимость или модель характерна для конкретной комбинации остальных психологических признаков (личностных черт респондента). Информативной является не сама нелинейная зависимость IQ(B), а ее изменение при изменении (варьировании) личностных черт.
Нейросетевой анализ интеллектуальных показателей школьников
Как составную часть школьной дезадаптации К.А. Каган выделяет психогенную форму школьной дезадаптации (ПШД). Понятие «психогенные формы школьной дезадаптации» включает в себя психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный статус в школе, семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс [110].
В переходные периоды (1 класс, 5 класс) трудности в адаптации школьников традиционно связывают с изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. Однако существуют внешние и внутренние факторы, влияющие на возможность адаптации в этот переходный период.
Трудности в адаптации пятиклассников связаны как с внешней социальной ситуацией развития и названы «проблема пятого класса», так и с индивидуально-психологическими и личностными особенностями школьников. Совокупность качеств (симптомов), характеризующих дезадаптацию пятиклассников, можно объединить в «дезадаптационный синдром пятого класса» [242, 259].
Внешние, средовые факторы определяют новую социальную ситуацию развития - переход из начальной школы в среднее звено и включают необходимость адаптироваться к новому классному руководителю, учителям-предметникам, классной комнате, помещению в котором обучаются школьники, более высоким требованиям. Приходиться привыкать к возможному изменению смены (1,2) при обучении. При дифференцированном или профильном обучении - к новому коллективу одноклассников. К этой группе факторов можно отнести и неблагоприятное влияние семьи (реакция на неуспех ребенка, семейное неблагополучие) и психолого-педагогическую некомпетентность учителя в вопросах адаптации школьников.
Психологические и личностные факторы школьной дезадаптации пятиклассников связаны с индивидуально-психологическими характеристиками, особен 232 ностями в развитии эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы. Информированность качеств общения, навыков и приемов коммуникаций приводит к дополнительным трудностям в изменившейся ситуации. К этим факторам можно отнести и отсутствие учебной мотивации, сниженную потребность познавательных мотивов. К данной категории относятся индивидуальные и психофизиологические особенности ребенка, определяющие вместе с общим состоянием здоровья комплекс адаптивных способностей человека. Тип нервной системы характеризует стрессоустойчивость.
Известно, что тендерные различия во многом определяют адаптивные возможности школьников. Тип латерализации также входит в комплекс психофизиологических особенностей ребенка, влияющих на его адаптацию. Особенно это заметно у переученных леворуких детей.
Стиль эмоционального реагирования и восприятия человека играет немаловажную роль в процессе адаптации. С этой точки зрения критериями школьной дезадаптации является высокий уровень школьной и общей тревожности, возрастные и невротические страхи [172]. В основе эмоционального неблагополучия ученика лежит невозможность удовлетворить основные потребности ребенка. Л.И. Божович назвала эти потребности «внутренняя позиция школьника»: быть успешным в ведущем виде деятельности и принятым взрослыми и одноклассниками. Постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны взрослых и одноклассников, боязнь сделать ошибку - говорит о повышенной тревожности ребенка, находящегося в состоянии дезадаптации. Все это может привести к школьному неврозу. Болезненное отношение членов семьи к неуспеху ребенка в школе, плохим отметкам, постоянное порицание формируют синдром «выученной беспомощности». У таких учеников учителя отмечают низкую познавательную активность, уход в себя, отрицательное отношение к занятиям как реакции протеста и защиты при порицании и наказании [235, 238]. Факторы эмоционального неблагополучия могут являться причиной несоответствия отметки и способностей. У таких школьников при нормально развитых интеллектуальных способностях наблюдается нежелание учиться в школе. Их называют «интеллектуально пас 233 сивные школьники» [4]. Задача психолога заключается не только в работе с такими учащимися, но обязательно и с родителями, педагогами. Для этих детей рекомендуется чаще создавать ситуации успеха, закреплять достигнутое похвалой.
Мы предположили, что сочетание определенных психологических качеств самих пятиклассников может предопределять трудности в социальной адаптации в значимых сферах межличностных отношений, таких как школа, семья, сверстники. Кроме того, некий комплекс взаимосвязанных психологических и личностных характеристик может образовывать блоки качеств, вызывающих трудности в пятом классе, затрудняющих процесс школьной адаптации.
Теоретический анализ литературных источников позволяет нам сказать, что для успешного перехода и адаптации к средней школе у ребенка к концу 4 класса должны быть сформированы следующие показатели: компоненты учебной деятельности, возрастные психологические новообразования, интеллектуальные показатели, мотивационные характеристики (учебная мотивация (в ее основе, желательно, должны быть познавательные мотивы), потребность в достижениях, положительное отношение к себе, позитивные отношения со сверстниками и взрослыми, положительное отношение к школьной жизни в целом, фактор эмоционального благополучия, который выражен в отсутствии школьной тревожности, страхов и фрустрации, связанных со школой.
Первый показатель может быть отнесен к критериям педагогической готовности к школе. Соответствие по психологической готовности - это психологические новообразования. Личностная готовность представлена мотивационными характеристиками и отношениями. Если говорить о эмоциональном благополучии, то он скорее отражает полную и успешную адаптацию ребенка к средней школе, когда учащийся соответствует критериям готовности по всем показателям и школьная жизнь не доставляет ему никаких отрицательных эмоций. Это как конечный результат, по которому можно проводить первичную диагностику неготовности к средней школе, а затем углубленную диагностику ее причин.