Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования особенностей социальных страхов студентов-менеджеров в процессе профессионализации
1.1 Общая характеристика процесса профессионализации студентов менеджеров 16
1.2 Фактор социальных страхов в процессе профессионализации студентов менеджеров 32
1.3 Понятие и научные подходы к исследованию социальных страхов у студентов-менеджеров 46
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей социальных страхов студентов-менеджеров в процессе профессионализации
2.1 Организация и методы эмпирического исследования 79
2.2 Изучение распространенности и содержания социальных страхов студентов-менеджеров 91
2.3 Эмпирический анализ проявления социальных страхов студентов-менеджеров в процессе профессионализации 105
Выводы по второй главе 120
Глава 3. Экспериментальное исследование преодоления социальных страхов студентов-менеджеров средствами социально-психологического тренинга
3.1 Программа социально-психологического тренинга преодоления социальных страхов студентов-менеджеров 124
3.2 Результаты внедрения в психологическую практику экспериментальной программы социально-психологического тренинга по преодолению социальных страхов у студентов-менеджеров .129
3.3 Система условий эффективности социально-психологического тренинга по преодолению социальных страхов у студентов-менеджеров 138
Выводы по третьей главе 144
Заключение 146
Список литературы 151
Приложения 164
- Общая характеристика процесса профессионализации студентов менеджеров
- Понятие и научные подходы к исследованию социальных страхов у студентов-менеджеров
- Изучение распространенности и содержания социальных страхов студентов-менеджеров
- Система условий эффективности социально-психологического тренинга по преодолению социальных страхов у студентов-менеджеров
Общая характеристика процесса профессионализации студентов менеджеров
Развитие индивида как профессионала является одной из сторон социализации и одним из аспектов личностного развития, т.к. личностное пространство шире профессионального. Профессиональная деятельность служит средством и способом самореализации человека в общественной жизни. Процесс развития личности в профессиональной деятельности включает в себя многообразие социальных отношений, основное содержание которых выступает как «присвоение общественных норм и принципов профессиональной общности для преобразования и развития себя в деятельности, являющейся источником развития» [26, c. 62].
Профессионализация менеджеров — это система подготовки и развития компетентностей и навыков управленческих действий для эффективной деятельности в этой области. Она представляет собой сложный и многогранный процесс, включающий решение проблем образовательного, социального, психологического, организационно-экономического характера. В структуре профессионализации менеджера в процессе обучения можно выделить следующие три основных блока:
1) получение профессиональных знаний и навыков;
2) приобретение и развитие компетентности, значимых для профессии качеств и мотиваций профессиональной деятельности;
3) создание условий для практической реализации профессионализма.
В диссертационном исследовании основной акцент сделан на втором блоке – исследовании профессиональных компетенций, которые определяются развитием психологических качеств. По мнению Ю.П. Поваренкова, главным стимулом профессионального становления студентов является социальная ситуация профессионального развития, а в основе профессионализации лежит целостный непрерывный процесс развития комплекса взаимодействующих механизмов, последовательно сменяющих друг друга [75]. Социальная ситуация развития определяет формы и путь, следуя которым индивид приобретает новые свойства его личности. Социальная действительность выступает как основной источник развития, по которому «социальное становится индивидуальным» [146].
Л.С. Выготским было введено в психологию понятие «социальная ситуация развития», представляющее систему отношений ребенка и социальной среды, что определяет содержание, направление развития и формирование его центральной линии. Центральная линия развития связана с основными новообразованиями. Изменение данной системы – отражение основного закона динамики возрастов, согласно которому «силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» [146].
Развитие студентов, как и в остальные предшествующие периоды, происходит в социальной среде, которая может способствовать или препятствовать этому процессу. Для студенческой молодежи ведущей деятельностью является профессионально-познавательная деятельность, ориентированная на получение конкретной профессии. Вуз в данный период развития – один из главных социальных институтов. Главными же задачами возрастного периода являются профессиональное становление, постепенное обретение независимости от родителей и достижение близости в межличностных отношениях.
Чтобы понять особенности процесса профессионализации в период обучения в вузе, стоит рассмотреть сначала психологические характеристики студентов. Когда в средние века в Европе начали появляться университеты, обучающихся в них стали называть студентами. Постепенно студенчество формируется как социальная группа и отличается от других молодежных групп своими собственными психологическими характеристиками. Студент (от латинского studens – усердно работающий, занимающийся) – учащийся высшего и среднего учебного заведения [100, с. 488]. Студенчество как социально-демографическая группа характеризуется определенной половозрастной структурой, территориальным распределением, численностью и т.д. Кроме того, она включает определенную стадию социализации, роль, статус, общественное положение.
Б.Г. Ананьев считает, что студенческий возраст в полной мере можно считать сенситивным периодом развития социогенных потенций человека [4]. В период вузовского обучения при наличии благоприятных условий развиваются все уровни психики, происходит усиление интеллектуальной активности, освоение разных видов деятельности [40]. Как отмечает данный автор, для периода ранней взрослости характерно полное включение во все виды социальной активности, т.е. происходит овладение ролью взрослого человека, формируются правовая зрелость, экономическая ответственность, предоставляются избирательные права. В этот период строится собственный образ жизни, осваиваются профессиональные роли, продолжается профессиональная подготовка [5].
По данным У. Перри, существует определенная последовательность изменений в мышлении студентов. В начале студенты интерпретируют мир и свой образовательный опыт дуалистически. Затем в процессе обучения они обнаруживают, что существуют различные и даже противоречивые точки зрения и понимают, что в зависимости от контекста можно посмотреть на одно и то же явление с разных сторон. В конечном итоге осознается необходимость формирования своего личного мнения, самостоятельно выбранной позиции. Данная последовательность изменений в мышлении, по мнению автора, характерна не только для студентов, но и является характерной для периода ранней взрослости. В этот период происходит формирование диалектического мышления, когда человек думает над противоположными мыслями, синтезирует, интегрирует их. Особое место в этом занимает интеграция идеального и реального, что в значительной мере способствует адекватности восприятия, а также адекватности принимаемых решений [90].
Основными проблемами в эмоциональной сфере в данном периоде являются достижение идентичности и близости, с чем связаны соответствующие эмоции [120]. Кроме того, происходит формирование новых мотивов поведения в связи с необходимостью выбора и решения многих проблем личного и профессионального характера [90].
По мнению Т.А. Назарова, в студенческом возрасте нередко встречается психологический инфантилизм - личностная незрелость (инфантильность), для которого характерна недостаточная для данного возраста сформированность эмоционально-волевой сферы личности [64].
К травмирующим ситуациям, оказывающим существенное влияние на эмоциональную сферу студентов, по мнению В.С. Агапова, относятся: «неспособность успешно справиться с учебной нагрузкой; социально-психологическая некомпетентность во взаимоотношениях с преподавателями и сокурсниками; низкий социальный статус в группе; отсутствие психологического комфорта» [2, с. 82]. Организуя процесс обучения в вузе, необходимо создать такие условия, которые бы обеспечивали развитие будущих специалистов, а не провоцировали перечисленные выше трудности.
В процессе профессионализации у студентов осуществляется психологическая перестройка личности, в результате чего субъект профессионализации переходит от самоопределения уже к самореализации в учебно-профессиональной деятельности [26]. Профессионализация начинается с выбора профессии и продолжается всю профессиональную жизнь. Этот процесс завершается только с прекращением профессиональной деятельности [58]. Изучается профессионализация личности главным образом с точки зрения ее типов и этапов развития. Тип карьеры означает определенную стратегию движения в профессии субъекта труда, а этапы профессионализации обладают специфическим содержанием, служащим в дальнейшем основанием для наступления следующего этапа профессионального развития [26].
Понятие и научные подходы к исследованию социальных страхов у студентов-менеджеров
Являясь базовой эмоцией и естественным защитным механизмом человека [42], страх не обходит стороной никого независимо от его пола и возраста. Боятся чего-то все, но в разной степени и форме. Так проблема страхов была актуальна во все времена. Тем не менее, до сих пор в общественном сознании страх продолжает ассоциироваться с трусостью и порицаться, а тот, кто испытывает его, как правило, старается это не показывать.
Еще античные философы вели размышления о страхе и его проявлениях (Платон, Эпикур, Диоген Лаэртский и др.). В последующие эпохи философов также продолжают интересовать проблемы страха и тревоги (Н. Макиавелли, Ф. Бэкон, Т. Гоббс, П.А. Гольбах, И. Кант, Г.Ф.В. Гегель, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) [43]. Огромный вклад в понимание страха и его роли в судьбе человека внес философ Нового времени С. Кьеркегор, который в своем философском труде «Понятие страха» (1844) различает обычный страх-боязнь, вызываемый внешней причиной, и безотчетный страх-тоску, страх-ужас [55]. В рамках же науки психологии З. Фрейд (1925) вводит понятие тревоги, отделив его от понятия страха, который всегда имеет конкретный объект в отличие от тревоги [110].
В психологии «страх – эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности» [101, с. 791]. Все эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) психологический словарь определяет как «особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности» [83, с. 427].
Биологическое значение эмоциональных переживаний заключается в возможности быстро оценить свое внутреннее состояние, появившуюся потребность и возможности ее удовлетворения. Удовлетворение потребности также находит отражение в эмоциях. Эмоциональные переживания закономерно сменяются в процессе деятельности [30].
Согласно потребностно-информационной теории, отрицательные эмоции – это реакция, которая происходит при дефиците информации или при низкой вероятности достижения цели в процессе деятельности субъекта (П.В. Симонов, Д. Прайс, Дж. Баррелл) [30, 31, 88, 102]. Несмотря на то, что эмоция страха является отрицательной, обладает она очень важными и необходимыми для жизнедеятельности человека функциями. Страх помогает познавать окружающую действительность, избегая потенциально опасные ситуации или адаптируясь в них. Если рассматривать страх как эмоцию, то, как и у всех эмоций, у страха есть оценочная, синтезирующая, сигнализирующая, организующее-дезорганизующая, эвристическая функции [6]. В.Н. Гуляихин, Н.А. Тельнова предлагают немного другой перечень функций, в который входят следующие функции страха: адаптивная, оценочная, мотивационная, сигнально-ориентационная, мобилизационная, организационная, прогностическая, социализирующая и смыслообразующая [29].
Е.П. Ильин не согласен, что перечисленные функции являются функциями страха. По его мнению, они больше отражают именно его роли, которые играет эмоция страха в организации поведения людей, а «функция же страха одна – защитная, т.е. адаптивная, реализуемая через сигнализацию об опасности и мобилизации энергетических резервов организма, помогающих избежать опасности» [43, с. 36].
Общепринятого подхода к классификации страхов нет, т.к. они разделены разными принципам изучения: по источнику потенциальной опасности, по типу переживаний (рациональные или иррациональные), по длительности переживаний (ситуативные или хронические), по характерности страхов определенному возрасту индивидов (детские страхи, страхи подросткового возраста и т.д.), по гендерному признаку, по степени их распространенности среди людей (индивидуальные или общественные), по степени осознанности, по степени адекватности ситуации и др. Далее будут приведены основные классификации страхов.
З. Фрейд выделял реальные страхи, невротические страхи и моральный страх, связанный с чувством вины. Реальный страх представляется рациональным и понятным явлением, связанным с инстинктом самосохранения. Это реакция, возникающая при восприятии внешней опасности, ожидаемого повреждения. От нашего знания или и от ощущения собственной силы перед внешним миром будет зависеть, в каких ситуациях и какой объект может стать источником страха. Невротический страх представляет собой не столько страх своих желаний, сколько страх наказания, которое может последовать после их удовлетворения. Людям, обладающим развитым Сверх-Я, часто свойственны моральные страхи или страхи совести. Они склонны испытывать чувство вины, совершая действия или даже просто допуская мысли, противоречащие их моральным установкам [110].
В отечественной психотерапии Б.Д. Карвасарский поделил все страхи на группы, основываясь на том, чего боится человек, взяв за основу восемь основных фабул страха, которым соответствуют следующие восемь групп:
1) боязнь пространства в различных формах (страх замкнутого пространства (клаустрофобия), страх открытого пространства (агорафобия), страх глубины, страх высоты);
2) социофобии, связанные с общественной жизнью (страх покраснеть в чьем-то присутствии, страх выступать публично, страх из-за невозможности совершить необходимое действие в присутствии других людей и др.);
3) страхи заболеть каким-либо заболеванием;
4) страх смерти;
5) страхи сексуального характера;
6) страхи нанести вред себе или близким;
7) «контрастные страхи» (громко произнести слово, совершить что-то непристойное);
8) страхи испытывать страх перед чем-либо [47].
Д.Б. Сэдок и Г.И. Каплан делили все страхи на конструктивные и патологические [44, 45]. Конструктивные представляют собой естественный защитный механизм и помогают лучше адаптироваться к экстремальной ситуации. Патологические страхи же являются неадекватной по интенсивности или длительности реакцией на определенный стимул и часто приводят к психопатологиям.
Можно разделить страхи по способу их возникновения, как это сделал А.И. Захаров, выделив ситуационные и личностные страхи [39]. Возникновение ситуационных страхов обусловлено попаданием индивида в конкретную опасную ситуацию. Личностные страхи обусловлены личностными характеристиками индивида, например, чрезмерной мнительностью.
Также все страхи данный автор условно делит на природные, в основе которых инстинкт самосохранения (к ним автор относит страх своей смерти и близких людей, страхи пространства, животных, мистические страхи), и социальные (например, страх определенных людей, страхи осуждения, одиночества, страх опоздать, быть наказанным, не справиться с чем-либо, не совладать со своими чувствами и пр.) [43].
По Ф. Риману, все существующие варианты страха в итоге можно отнести к описанным им основным формам:
1) «страх перед самоотвержением, переживаемый как утрата "Я" и зависимость»;
2) «страх перед самостановлением (стагнацией "Я"), переживаемый как беззащитность и изоляция»;
3) «страх перед изменением, переживаемый как изменчивость и неуверенность»;
4) «страх перед необходимостью, переживаемый как окончательность и несвобода» [91, с. 12].
Изучение распространенности и содержания социальных страхов студентов-менеджеров
На данном этапе исследования изучался феномен социальных страхов, их содержание и распространенность среди студентов, выбравших направления подготовки в сфере менеджмента, которые находятся на этапе профессионального обучения в вузе или уже совмещают обучение с началом профессиональной деятельности.
Для изучения степени выраженности социальных страхов была использована психодиагностическая методика «Опросник социальной тревоги и социофобии» О.А Сагалаковой и Д.В. Труевцева (ОСТиСФ). Исследование показало, что количество студентов с наличием социальных страхов и количество студентов, у которых они отсутствуют, примерно одинаковое. Так у 127 человек в выборке (50,8%) социальных страхов не было обнаружено. У остальных 123 человек (49,2%), принявших участие в исследовании, социальные страхи проявляются от умеренно повышенной социальной тревоги до социальной фобии. Как распределилась выборка испытуемых по уровням выраженности социальных страхов показано на Рисунке 2.
Студенты-менеджеры из группы без социальных страхов, согласно используемой диагностической методике, делятся на тех, у кого социальная тревога является невыраженной и тех, кто находится в «промежуточной» зоне.
Самый большой процент студентов-менеджеров (33,2%) относится к «промежуточной» зоне. Социальные страхи у данной части выборки не выражены, проявляются только эпизодически. Процент тех, кто, как правило, обладает социальной смелостью, а социальные страхи и тревоги им вовсе не свойственны – 17,6%.
У остальной части выборки студентов социальные страхи проявляются чаще, и по количеству набранных баллов они делятся на пять групп. Одинаковые части выборки с умеренно-повышенной, повышенной и высокой социальной тревожностью (по 14%). Наименьшее количество студентов с социальной фобией – 7,2%. У 1,6% испытуемых социальная фобия в декомпенсации.
У группы студентов-менеджеров с невыраженными социальными страхами можно отметить наличие немногочисленных страхов, среди которых страх перед экзаменами и страх публичных выступлений. Данные переживания свойственны большинству представителей данной группы. У половины этих студентов еще был обнаружен страх встреч с незнакомыми людьми, однако он проявляется не в значительной степени. Таким образом, эти страхи являются самыми распространенными среди всей выборки, т.к. у второй группы они встречаются еще чаще и имеют более сильную выраженность. В целом группе с социальными страхами свойственно испытывать отрицательные эмоциональные переживания в значительно большем числе социальных ситуаций.
При сравнении выраженности социальных страхов у студентов младших и старших курсов было обнаружено, что наибольшее количество студентов, подверженных влиянию социальных страхов, учатся на 1 и 2 курсах. Самые высокие значения по ОСТиСФ наблюдались среди проходящих обучение на 1 курсе, однако средний балл по первому курсу не всегда самый высокий в выборке.
Динамику выраженности социальных страхов по курсам можно увидеть в Таблице 3. В данной таблице видно, что к 4 курсу, как правило, социальные страхи уменьшаются. В ней в процентах указано количество студентов по каждому уровню выраженности социальных страхов от числа всех студентов данного курса обучения.
Среди первокурсников наиболее актуальны, чем у остальных студентов, страхи перед экзаменами, преподавателями и страхи публичных выступлений. В остальном, какие-либо различия по иерархии страхов среди представителей разных курсов по данной методике не были замечены.
На втором этапе обработки данных по методике ОСТиСФ у группы студентов с выраженными страхами были просчитаны суммарные баллы по конкретным вопросам, которые относились к одной из пяти шкал. Каждая шкала характеризует выраженность разных проявлений социальных страхов в ряде ситуаций оценивания. Результаты представлены ниже в Таблице 4.
Также чтобы лучше понять, какие именно страхи, связанные с общественной жизнью, являются наиболее актуальными в выборке всех студентов-менеджеров вне зависимости от выраженности их страхов, использовалась анкета «Социальные страхи» (см. Приложение А). В ней социальные страхи имеют более широкое значение.
Результаты анкетирования по первой части анкеты, состоящей из 12 вопросов, представлены в Приложении Б. После изучения этих данных можно сделать вывод, что большинству студентов-менеджеров знакомы страх, тревога и опасения. Только 4,8% респондентов ответили отрицательно на вопрос о том, знакомы ли им эти отрицательные переживания. Часто ли в современной жизни студенты сталкиваются с негативными эмоциями можно посмотреть на Рисунке 3. Если сложить процент положительных ответов, то 62,4% испытуемых довольно часто испытывают страх, тревогу или опасения в своей жизни. Меньшая часть выборки в размере 37,6% опрошенных подвержены негативным переживаниям не часто.
Система условий эффективности социально-психологического тренинга по преодолению социальных страхов у студентов-менеджеров
В последнее время социально-психологический тренинг как вид активного обучения воспринимается в учебном процессе довольно серьезно и используется. Целью большинства тренингов является развитие самосознания участников, их виденья и ощущения себя как субъекта определенной профессиональной деятельности, которой они занимаются или планируют заниматься, а также повышение их профессиональных навыков.
Однако все еще далеко не все вузы прибегают к данному методу повышения эффективности процесса профессионализации своих студентов, не уделяя достаточного внимания их личности. Упор делается на обязательное усвоение знаний, в то время как личностные умения отходят на второй план. Стоит заметить, что развитие профессионально важных качеств точно так же входят в задачи профессионализации, хотя нередко эта задача при профессиональной подготовке в вузе игнорируется. Особенно это часто происходит, когда видно, что студенты учатся для получения высшего образования, а не для овладения конкретной профессией. В этом случае педагоги не всегда стараются больше заинтересовать и направить своих студентов, не говоря уже о развитии их личностных качеств, ценных в профессии.
Проведение тренингов имеет большое значение для личностно-профессионального развития студентов-менеджеров. Именно в управленческой деятельности бывает не обойтись без определенных личностных качеств. Уверенность одно из главных таких качеств, а проявление страхов в межличностном взаимодействии является большим минусом для менеджера. Помимо этого, не обойтись профессионалу в сфере управления без целеустремленности, стрессоустойчивости, креативности, умения идти на риск, наличия развитых коммуникативных навыков и навыков саморегуляции психических состояний.
В данной работе основной задачей социально-психологического тренинга было помочь преодолеть социальные страхи студентов-менеджеров, которые мешают их профессионализации. Повышение общей уверенности и социальной смелости участников в дальнейшем окажут влияние и на их мотивацию и активность в процессе профессионализации. По окончании программы тренинга уже стало заметно улучшение их академической успеваемости после очередной сессии.
Таким образом, программа тренинга, представленная в этой работе, показала свою эффективность. Дальше целесообразно будет описать условия эффективности социально-психологического тренинга по преодолению социальных страхов у студентов-менеджеров. Обеспечение ряда условий напрямую влияет на успешность тренинговой работы.
Для успешной работы по программе тренинга по преодолению социальных страхов ведущему следует обратить особое внимание на возможные коммуникативные барьеры в группе. Основными причинами коммуникативных барьеров, как правило, и являются определенные страхи межличностного взаимодействия, которые как раз характерны для данной категории участников. Страх и тревога здесь могут выступать как причина, так и следствие появления коммуникативных барьеров. Ведущему необходимо суметь создать и поддерживать атмосферу доверия среди его участников и сформировать у них общую установку на активную совместную деятельность. У каждого психолога может быть своя методика отслеживания и преодоления коммуникативных барьеров.
Ведущему тренинга стоит занять позицию друга. Ко всем он должен относиться одинаково внимательно и доброжелательно, быть готовым помочь любому участнику. Однако надо помнить, что всю активную работу проводят сами участники, ведущий здесь только задает направление работы, поддерживает мотивацию на изменения и дает полезную информацию, необходимую для изменений в мышлении участников тренинга. Ему следует создать такую благоприятную среду, которая позволяет каждому участнику тренинга осознать свои преимущества и недостатки, достижения и ошибки в работе.
Преимущество работы в группе заключается в получении эмоциональной поддержки от людей с похожими проблемами и имеющих такие же цели. Взаимодействуя в группе, можно быстрее осознать, какие качества личности необходимо развивать для преодоления страхов, какие из этих качеств одновременно являются ценными в управленческой деятельности, без каких профессиональных навыков не обойтись. Групповая работа дает возможность повысить свою компетентность в общении, научиться гибкости, принятии позиции другого.
Как уже отмечалось в начале данной главы, принципами в работе по программе тренинга стали:
- принцип активности участников;
- принцип исследовательской позиции;
- принцип объективации или осознания поведения;
- принцип партнерского общения.
В качестве правил тренинга можно также ввести следующие полезные правила:
1) правило обращения к участникам тренинга, в том числе к ведущему, на «ты» или по имени, что должно способствовать образованию доверительного климата в группе;
2) правило конфиденциальности, согласно которому, все что происходит на тренинге, не обсуждается вне тренинга (помогает участникам быть искренними и более свободно себя вести и способствует развитию доверия);
3) правило личных высказываний, которое не допускает безличные слова и выражения (например, «Большинство людей считают…», «Некоторые думают…»), а вместо них используются выказывания «Я думаю…», «Я считаю…» и т. д. (правило выступает за искренность в общении);
4) правило, запрещающее переход «на личности», предписывает говорить не о каких-то отрицательных качествах других участников тренинга и их личности, а только о его действиях и поступках.
Психолог, проводящий тренинг, исходя из своего опыта, может использовать и другие правила, но должны соблюдаться общие основные принципы тренинговой работы. Они являются базовыми и обязательными.
Одно из условий эффективности работы в рамках тренинга – рефлексия ведущего текущей задачи занятия. Нецелесообразно в ходе работы ставить одновременно совершенно разные задачи. Вовсе изменить задачу тренинга ведущий не может, поскольку это вызовет появление этической проблемы, т.к. участие в данном тренинге добровольное и имеет определенную цель, заданную в начале работы.
Тренинг направлен как на решение уже существующих проблем его участников, так и на профилактику их возникновения за счет того, что в тренинговой работе студент учится решать схожие проблемы, т.е. справляться с эмоцией страха в самых разных социальных ситуациях.
В систему условий эффективности социально-психологического тренинга по преодолению социальных страхов у студентов-менеджеров помимо условий проведения и содержания самой тренинговой работы входят и условия учебной среды в самом вузе.
Не всегда в вуз приходит студент с готовым набором профессионально важных качеств, поэтому среди прочих задач профессионализации на этапе обучения в вузе стоит задача развития данных качеств. Как показало исследование, проблема наличия социальных страхов у студентов-менеджеров, чей тип будущей трудовой деятельности относится к субъект-субъектному типу, реально существует. Сейчас не во всех вузах работают психологи, но в каждом вузе есть кафедра психологии, которая может под руководством опытных психологов организовывать специальные тренинги для развития уверенности в профессиональной деятельности, навыков публичных выступлений и делового общения. Данные мероприятия будут очень полезны студентам с социальными страхами.